Stimularea si energizarea activitatii de invatare in scoala

Stimularea si energizarea activitatii de invatare in scoala

1. Motivatia

Motivatia este apreciata ca "al doilea factor de baza al randamentului scolar, influenta sa asupra invatarii rivalizand cu aceea exercitata de aptitudini', D.P.Ausubel si F.G.Robinson (1981).

Autorii identifica in motivatia realizarilor in medial scolar, cel putin trei impulsuri componente:

componenta centrata in jurul trebuintei de a cunoaste care da nastere la impulsul cognitiv, orientat in intregime spre sarcina didactica;

componenta reprezentata de trebuinta de afirmare a eului, randamentul scolar ridicat fiind cel mai bun mod de a o satisface, componenta orientata atat spre sarcinile scolare sau prestigiu cat si spre obiective viitoare mai inalte;

componenta centrata pe trebuinta de afiliere orientata spre realizari care asigura individului aprobarea din partea altora (individ sau grup).

Toate structurile motivationale, de la trebuintele descrise in piramida trebuintelor a lui Maslow, pana la convingeri si idealuri (pe masura ce se formeaza) stimuleaza activitatea de invatare. Nevoia copilului de siguranta, de protectie (impotriva obiectelor si situatiilor amenintatoare sau doar necunoscute) poate determina comportamente imprevizibile. Copiii sunt susceptibili la nefamiliar, la necunoscut iar experientele deschise, ambigui (cum sunt unele experiente din scoala) constitute o amenintare la adresa sigurantei lor. Acest fapt ii determina sa-si caute refugiul in rutina. Maslow considera preferinta copiilor pentru rutina, pentru ritmuri uniforme de viata, o expresie a nevoii lor de siguranta. Inconsecventa asteptarilor si pretentiilor parintilor sau profesorilor fata de copil afecteaza aceasta nevoie de securitate personala, creeaza sentimentul insecuritatii. O alta nevoie bazala a omului, nevoia de apartenenta, de afiliere, de a da si primi iubire, activeaza resurse nebanuite de implicare in activitatea scolara. Parintii si profesorii pot sa produca prin lipsa de afectiune, sentimente de insecuritate asemanatoare celor traite de amenintarea cu izolarea sociala. Nevoia de realizare a propriului potential (conform lui Maslow, ceea ce omul poate fi, el trebuie sa fie) este o nevoie care trebuie sa fie in permanenta in atentia parintilor si profesorilor. Acestia trebuie sa descopere si sa incurajeze in fiecare copil nevoia de dezvoltare a stimei de sine si a autorealizarii.

Principalele nevoi de care trebuie sa se tina seama in dinamizarea activitatii de invatare in scoala sunt:

nevoia de stimulare (de a avea un mediu bogat in stimuli);

nevoia de competenta si compatibilitate cu mediul (efortul depus pentru competenta a fost numit effectance - un proces care se soldeaza cu sentimentul eficacitatii);

nevoia de apartenenta (need to belong) similara celei denumite de H.A.Murray (1938) nevoie de afiliere (need for affiliation - nAff) care sustine comportamente ca prietenia, cooperarea, socializarea;

nevoia de atentie;

nevoia de realizare (need for achievement- nAch) care sustine comportamente ca ambitia, competitivitatea, autoperfectionarea (self-improvement);

nevoia de autoactualizare (de a gasi mijloace din ce in ce mai adecvate de autoexpresie, de realizare a propriului potential, de a creste eficienta si competenta, de a fi creativ, de a dezvolta roluri din ce in ce mai satisfacatoare si mai valoroase).

Motivele invatarii in scoala, ca ale oricarei activitati umane, de altfel, se clasifica in: motive sociale si personale, cognitive si extracognitive, imediate si de perspectiva, durabile si trecatoare, pozitive si negative, directe si indirecte.(P.Golu, 1987) . Ele se construiesc in, si pentru, invatare.

Copiii nu sunt intrinsec interesati de toate activitatile din scoala, pentru unele activitati au nevoie si de recompense externe. Unii autori considera ca recompensele extrinseci diminueaza nivelul motivatiei intrinseci. Daca elevul este interesat de o activitate prin chiar obtinerea unei performante in acea activitate isi primeste recompensa (deci este motivat intrinsec) prin atasarea unei recompense externe el poate fi tentat sa acorde o importanta mai mare recompensei decat satisfacerii interesului intrinsec pentru acea activitate.

Literatura de specialitate descrie drept stimulente pentru motivatia extrinseca:

Cunoasterea rezultatelor (obtinerea informatiei despre reusita activitatii). Skinner a insistat pe ideea informarii imediate a copilului cu privire la performantele obtinute. Cu cat timpul dintre realizarea actiunii si evaluarea profesorului (mai ales daca este pozitiva) este mai scurt, cu atat impactul motivational va fi mai puternic.

Recompensa si pedeapsa (care trebuie sa functioneze ca un spectru in continuum-ul feed-back-ului pe care il asigura profesorul elevului). Dihotomizarea lor este daunatoare. Lauda profesorului nu functioneaza intotdeauna in sensul stimularii achizitiilor. Ea este mai eficienta in primii ani de scoala si trebuie dozata in functie de sarcinile de invatare. Laudele frecvente, pentru sarcini usoare pot conduce elevul la ideea ca standardele joase sunt acceptabile si il impiedeca sa-si faca o imagine clara despre propria competenta. S-a constat ca pentru a fi eficiente, recompensele trebuie aa fie simple, directe, fara ambiguitate, scurte si variate. Uneori trebuie premiate efortul, grija si persistenta, mai malt decat rezultatele in sine. Uneori recompensele trebuie date in particular, nu frontal in clasa. In privinta pedepselor este importanta dozarea lor, durata, intensitatea. Unele pedepse pot fi privite mai degraba ca recompense (exmatricularea).

Cooperarea si competitia. Competitia este apreciata de specialisti ca fiind mai eficienta decat cooperarea dar s-a observat ca o serie de motive sociale ca afilierea si dorinta de aprobare se formeaza mai degraba prin cooperare. (Child, 1995, p.58)

Ca stimulenti pentru motivatia intrinseca se recomanda:

Afirmarea propriei competente;

Trezirea curiozitatii pentru activitate;

Responsabilizarea elevilor in diferite sarcini;

Solicitarea fanteziei.

Unul din cele patru principii ale teoriei lui J.Bruner cu privire la instruire, este principiul motivarii elevului. Bruner considera motivatia intrinseca superioara motivatiei extrinseci iar cea mai buna motivatie intrinseca pentru activitate este curiozitatea.

Bruner recomanda construirea unui sistem motivational intrinsec pe baza :

curiozitatii naturale (dar fluctuante, mai ales la varste mici) a copilului. Pentru aceasta poate fi utilizata nevoia elevului de a lucra in echipa, de a coopera;

impulsului copilului spre competenta.

Teoria lui Bruner cu privire la motivatia invatarii propune profesorilor ca solutie in acest sens, facilitarea si stabilizarea activitatii de explorare a alternativelor. Explorarea alternativelor are 3 faze: activarea, sustinerea si orientarea. Activarea explorarii alternativelor se face prin implicarea elevului in situatii de invatare cu diferite grade de certitudine (de la grad inalt la situatii incerte). In aceste situatii, copilul trebuie sa fie sustinut, sa stie ce cauta in demersul sau explorator iar pe parcursul explorarii sa fie informat periodic despre cat de aproape este de scopul explorarii. (Bruner, 1970)

Specialistii au demonstrat ca motivatia intrinseca a invatarii poate fi cultivata sistematic prin modelul de instruire:

implicand elevii in activitati care cer efort;

oferind spre rezolvare probleme interesante;

stimuland modalitatile originale de abordare a problemelor.

Copiii se confrunta (sunt pusi in situatia de a se confrunta) de la varste tot mai mici, cu "indatoriri -sarcini' care nu intotdeauna produc placere prin simpla lor,,indeplinire', care solicita energie si control voluntar uneori mai mari decat sunt ei pregatiti sa ,investeasca'. Parintii, intuitiv, gasesc o formula de a "dinamiza' copilul pentru a asigura reusita unora dintre actiunile lui: adauga o "recompensa' exterioara actiunii in caz de reusita (un dar, o permisiune pentru altceva care intr-adevar face placere, imediat si usor). Cercetarile au sesizat cateva riscuri ale acestui procedeu, atat pentru copil cat si pentru cel care recurge la el. Copilul, preocupat excesiv de recompensa, nu mai face nici un efort de a cauta o placere in actiunea in sine, in finalizarea ei. Apoi, el invata implicit ca poate "plusa', ca poate conditiona comportamentul celorlalti (voi vreti sa fac asta, eu nu prea vreau dar vreau, in schimb, altceva asa ca platiti ceea ce duce la superficialitate. Parintele (profesorul) care recurge la stimulente extrinseci evita efortul de a cauta (si de a gasi) la copii noi si noi resurse de mobilizare a energiei interioare in conditii foarte variate, pana cand, intr-o zi, va constata ca il cunoaste prea putin ca sa-l mai inteleaga. Mai dificile dar mult mai eficiente sunt solutiile:

ajustarii sarcinii la nevoile si resursele de angajare afectiva, sentimentala, ale copilului;

identificarii in secventele sarcinii (fie ca este vorba de rezolvat mai multe probleme ca "tema pentru acasa', fie ca se doreste educarea spiritului de ordine) a acelor elemente care ii pot capta interesul si nevoia lui reala, "adevarata' de actiune, de comunicare prin gest si emotie cu adultul.

transformarii nevoii adultului de a recompensa elevul pentru o reusita, nu in recompensa pentru indeplinirea actiunii ci in recompensa pentru bucuria pe care a produs-o (uite, tu mi-ai produs o bucurie reusind aici, eu vreau sa iti fac o alta bucurie pe langa cea pe care o simti, prin cumpararea unei jucarii, o plimbare in parc etc).

Un factor important care influenteaza motivatia de a invata este perceptia autoeficientei, cu repercursiuni si in plan emotional. Informatii despre propria eficienta se culeg din performanta in sarcini anterioare, din experientele altora sau comunicate direct, verbal. Profesorii trebuie sa foloseasca persuasiunea verbala pentru cresterea increderii elevului in propria eficienta dar cu masura fara sa-l determine sa-si construiasca o incredere nerealista in ea.

Alte structuri motivationale implicate in invatarea scolara si intens studiate sunt interesele, expectatiile si nivelul de aspiratie.

Interesele variaza cu varsta copiilor. "Prin succesiunea lor ele regularizeaza accelerarea dezvoltarii mentele" (H. Pieron, 2001, p.179). Premisele reale ale structurarii intereselor apar tocmai in perioada scolaritatii mijlocii. La varsta de 11-12 ani apar interesele teoretice (privina activitatile intelectuale si stiintifice), economice, estetice, sociale, politice si religioase. Formarea si mentinerea lor la elevi constituie o sarcina grea pentru educatori si un succes cu efexte deosebite in planul reusitei scolare. Categoriile de interese (tehnice, stiintifice, literare, estetice, artistice sportive, politice, creatoare superficiale si de scurta durata sau profunde si stabile) sustin performante diferite in diferite categorii de activitati.

Nivelul de aspiratie al elevului este rezultatul unui raport complex si dinamic dintre imaginea de sine, nivelul performantelor anterioare ale subiectului, evaluarea conditiilor generale si particulare in care se desfasoara activitatea. Odata format, nivelul de aspiratie devine un factor motivational esential care directioneaza eforturile persoanei in atingerea scopurilor. Nivelul de aspiratie influenteaza invatarea si se modofica in functie de rezultatele ei. S-a constatat ca elevii cu experiente scolare incununate de succes au un nivel de aspiratie mai realist. Insuccesele repetate ni ii fac pe copii sa-si estimeze rezonabil capacitatile si nu ii ajuta sa-si fixeze scopuri realiste. Succesul in invatare ca si combinarea succes/insucces ridica nivelul de aspiratie in timp ce insuccesele il diminueaza. Nivelul de aspiratie scade si atunci cand succesul si lauda sunt obtinute prea usor si prea frecvent.

Expectanta ca unul din constructele centrale legate de motivatie stabilizeaza nivelul de aspiratie al elevului si este influentata masiv de profesor. Literatura de specialitate descrie efectul Pygmalion (profetia care se implineste) care consta in influentarea evolutiilor elevilor de catre expectatiile profesorilor (elevul percepe inconstient sau nu, aceste expectatii, raspunde la comportamentul profesorului intr-o maniera care sa fie cat mai apropiata de aceste asteptari). Astfel daca elevul "simte" ca profesorul il apreciaza, se comporta astfel incat sa-i dovedeasca ca are dreptate si ca intr-adevar nu merita apreciat. Expectanta este legata si de perceptia propriei competente, de autoperceptia abilitatilor de a rezolva sarcinile. Profesorii au unrol important in construirea unei corecte autoperceptii a eficientei la elevi. Elevul cu mai mare risc de insucces in diferite activitati trebuie implicat si in activitati in care sa reuseasca (pentru a nu-si pierde complet increderea in competenta sa).

Problema optimum-ului motivational este, de asemenea foarte importanta pentru invatarea scolara. Subaprecierea dificultatii sarcinii duce la submotivare (energia deblocata de organism nu este suficienta pentru finalizarea cu succes a sarcinii) iar supraaprecierea sarcinii duce la supramotivare (se deblocheaza mai multa energie decat este necesara, se cheltuieste o cantitate mare de energie care poate epuiza organismul inainte de finalizarea activitatii). Elevul aflat in fata unei sarcini a carei dificultate o apreciaza incorect (un test, o teza, un examen de exemplu, despre care crede fie ca sunt mai grele fie ca sunt mai usoare decat sunt ele in realitate) poate fi comparat cu o persoana care risca sa isi pregateasca tunul ca sa traga intr-o vrabiuta crezand ca este un avion sau prastia ca sa traga intr-un avion crezand ca este doar o vrabiuta. In ambele cazuri (supramotivare in primul si submotivare in cel de-al doilea) sarcina nu are rezultatul asteptat. Solutia este ca intensitatea motivatiei sa fie ajustata la dificultatea sarcinii, cu precizarea ca la sarcinile de dificultate foarte mare o intensificare a motivatiei nu pericliteaza atat de mutt reusita cat intensificarea motivatiei la sarcini de dificultate medie sau mica. (Zlate, 2000, p.166; P.Golu,1987, p.149).

Optimum motivational se poate obtine prin obisnuirea elevilor de a percepe cat mai corect dificultatea sarcinii si prin controlul intensitatii motivatiei. Specialistii recomanda diferite tehnici pentru instituirea controlului motivatiei Asemenea tehnici sunt:

stabilirea unor scopuri specifice, bine precizate, pentru fiecare activitate. (Bryan, Locke, 1967);

evitarea asumarii de riscuri extreme cu sanse de succes fie virtual asigurate, fie practic imposibile (Atkinson ,1958; Brody, 1963) si pregatirea pentru asumarea unor riscuri rezonabile (Klob si Klein,(1965,1967)

constientizarea unor strategii motivationale .

Esecurile sau succesele in invatare determina modificari importante ale structurilor motivational-afective. Succesele repetate pot crea elevului un statut privilegiat in timp ce cele singulare pot sustine rezultate sub asteptari si dezvoltarea nonconformismului.

2. Afectivitatea

Motivatia influenteaza invatarea scolara in stransa legatura cu afectivitatea. Orice structura motivationala (de la trebuinta/nevoie la interes sau convingere) satisfacuta produce trairi afective (corespunzatoare gradului de complexitate) placute iar nesatisfacuta produce frustrare, anxietate, pasivitate, trairi afective dezagreabile. Anxietatea asociata cu esecul in satisfacerea nevoilor, cu anticiparea esecului sau cu constiinta posibilitatii esecului poate produce perturbari emotionale care iau forma fricii sau furiei care duc la intensificarea eforturilor de aparare (Lindgren, 1967, p.35).

Starile de tensiune emotionala inadecvata produse de scoala trebuie deosebite de "anxietatea' bazala pe care unii autori (D.P.Ausubel, F.G.Robinson, 1981) o considera indispensabila desfasurarii oricarei activitati. Anxietatea este considerata un important factor in invatare - prin invatare individul tinde sa-si reduca anxietatea - mai ales in invatarea sociala (copiii invata sa-si modifice si controleze comportamentul pentru a nu-si dezamagi parintii sau colegii). Exista cercetari care au demonstrat ca un nivel inalt de anxietate stimuleaza invatarea unor materiale simple dar nu si a unor materiale complexe precum si faptul ca persoane cu scor inalt la anxietatea manifesta rezolva bine probleme cu putine alternative dar la probleme cu multe alternative se descurca mai bine cei cu scor jos la anxietate. (Lindgren, 1967, p.309).

S-a constatat ca un nivel scazut de anxietate asociat cu o motivatie scazuta pentru activitate, la fel ca si anxietatea inalta cu impuls puternic duc la cele mai slabe performante in timp ce anxietatea moderata cu impuls mediu duc la performanta buna in activitatea de invatare (Child, 1997, p.320).

Pentru invatare este necesar un nivel mediu de anxietate dar acest nivel difera de la individ la alt individ.

Teoria si practica educatiei recunoaste ca afectivitatea, cu toate formele ei, este atat "un important canal de transmitere si receptie a influentelor educative' (T. Cretu, 1987, p.160). Ceea ce trebuie retinut este ca in acelasi timp ea este si un rezultat al receptarii si prelucrarii acestor influente. Se stie ca dezvoltarea personala si emotionala, este influentata masiv de situatiile din scoala, unde copiii petrec un timp foarte lung. Mai ales intre 6-12 ani educatia afectiva ar trebui sa fie unul din obiectivele prioritare ale interventiei educative dar (desi acest lucru a fost afirmat de mai bine de 25 de ani) ceva ce se numeste "Curriculum standard' inca este centrat pe transmiterea de cunostinte specifice unor discipline formale si mai putin pe obiective afective. Pe de alta parte, este dificila diferentierea transanta a invatarii cognitive de invatarea afectiva, ceea ce inseamna ca orice invatare cognitiva are si o "aura' afectiva, chiar daca ea este neglijata de programul traditional de instruire. Consecutiv dezvoltarii cunostintelor se dezvolta anumite structuri afective. Pe masura ce acumuleaza informatii elevul incepe sa recunoasca ca ii place o anumita disciplina, incepe sa se bucure de faptul ca stie, ca a aflat ceva sau de faptul ca este apreciat de profesor ori de colegi. Procesul se intampla insa si in ce priveste trairile afective negative: neinvatand si nebucurandu-se, invata sa traiasca fara bucurii sau chiar cu jena si disconfort afectiv, nefiind apreciat invata sa accepte amaraciunea de a constata ca este ,invizibil' si invata o gama extrem de variata de trairi afective jenante.

In aceasta lumina poate fi interpretat si experimental de mai jos, desi autorii lui nu au aprofundat analiza in aceasta directie. Experimental insa a evidentiat faptul ca indiferenta (asociata cu estomparea implicarii afective) este cea mai daunatoare invatarii. Experimentul realizat de Hurlock, a implicat 4 grupe de elevi de 10 ani carora li s-au dat spre rezolvare probleme cu adunari de acelasi grad de dificultate. Elevii dintr-un grup (de control) au lucrat separat de celelalte 3 grupuri si nu au primit nici un feed-back cu privire la performanta lor in activitatea de rezolvare de probleme. Elevii dintr-un al doilea grup au fost laudati pentru munca din ziua anterioara indiferent de nivelul performantelor lor. Elevii dintr-un alt grup au fost certati pentru munca deficitara, pentru greseli de neatentie, dezinteres, orice fiind pretext de dezaprobare. Elevii dintr-un al patrulea grup au lucrat jumatate dintre ei, in aceeasi camera cu cei laudati si jumatate in aceeasi camera cu cei certati, ei personal nefiind nici laudati nici dezaprobati dar avand ocazia sa auda comentariile facute la adresa colegilor lor. In prima zi rezultatele elevilor din cele 4 grupe au fost similare. Dupa 5 zile, performantele elevilor laudati au fost mult peste nivelul celorlalti si in crestere de la o zi la alta. La distanta mare au fost rezultatele elevilor certati si distanta dintre ei si grupul celor laudati a crescut cu fiecare zi. Sub rezultatele lor s-au situat elevii ignorati dar care au avut oportunitatea de a percepe lauda sau sanctiunea. Cele mai slabe rezultate au fost obtinute de elevii din grupul de control care nu a fost informat cu privire la rezultatele obtinute. (Child, 1995, p.59). Feed-back-ul primit (sau nu) de acesti elevi a implicat (sau nu) cu siguranta, pe langa informatiile cu privire la competenta lor in rezolvarea de probleme si stimularea rezervorului lor energetic care este afectivitatea.

Pentru utilizarea optimala a resurselor afective ale elevului este necesara cunoasterea unor distorsiuni sau dereglari tranzitorii pe care le poate suferi afectivitatea elevului in si prin activitatea scolara. Astfel, pot sa apara simple stari de tensiune emotionala sau stari frustrante pana la teama de scoala.

Profesorii trebuie sa constientizeze ca situatiile noi, nefamiliare (in care nu stie ce are de facut) ridica nivelul de anxietate al elevului si ca nivelul de anxietate influenteaza adaptarea scolara. Anumite conditii cum sunt presiunea parintilor, sentimentul inadecvarii favorizeaza aparitia stresului la elevi iar frica, sentimentul de insecuritate, ca stari emotionale induse printr-o amenintare la adresa starii fizice a elevului pot provoca perturbari grave de comportament. Ele pot fi induse si de asteptarile, sentimentele, mesajele ascunse ale profesorilor (de ceea ce este definit ca "Agenda ascunsa' a profesorului care influenteaza felul in care elevii percep scoala (ca pe o inchisoare sau ca pe un camp social in care invata sa se comporte ca viitori adulti) (R.Sprinthall, N.Sprinthall, 1994, p.417).

S-a observat ca dupa primele zile in rol de "elev', copilul poate manifesta:

1. Diminuarea placerii si a dorintei de a merge la scoala (se trezeste greu si se pregateste extrem de lent pentru noua zi; reclama o pemanenta,,oboseala', este "distrat' la ore);

2. Incercarea de a sfida regulile scolii (fie din teama ca nu le poate face fata fie dintr-o reala lipsa de pregatire pe plan socio-afectiv pentru a le face fata - raspunde obraznic la ore, este neglijent cu rechizitele; isi "uita' frecvent lucrurile acasa);

Acceptarea provocarii si ambitia de a "onora' noile responsabilitati. In acest din urma caz, copilul recurge la toate resursele sale de adaptare, cu un consum imens de energie psihica, cu intensificari si caderi de tonus intelectual si afectiv (o mica greseala la una din sarcinile de la clasa poate primi in ochii lui valoarea unui semnal mai ingiijorator decat este in realitate).

Pentru parinti si profesori este esential:

sa observe, sa ia act de felul in care copilul raspunde la marea schimbare din viata lui care este intrarea in scoala;

sa comunice copilului ca au observat, ca "au fost acolo, langa el', ca nici unul din gesturile sale de refuz sau de acceptare nu le-a fost indiferent;

sa personalizeze pozitia egala, standard, in care se afla copiii fata de invatator-profesor, pozitie atat de diferita de cea in care fiecare copil se afla in propria familie;

sa invete sa redevina,,mici scolari' cu mici si nenumarate probleme;

asa cum au fost candva, cum au trebuit sa fie pentru a ajunge adulti.

Pe masura ce elevul inainteaza in pregatirea lui pentru viata (prin si in cadrul scolii) el se poate confrunta cu din ce in ce mai multe contexte care pun in pericol dezvoltarea sanatoasa a afectivitatii sale. Acestea trebuie cunoscute si controlate pentru ca, asa cum se stie, a preveni inadaptarile si tulburarile emotionale este mai eficient decat a interveni (prin psihoterapie) dupa ce acestea s-au produs.

Specialistii recomanda:

v    educarea la elevi a discernamantului si a capacitatii de autoapreciere obiectiva pentru ca ei sa aiba asteptari conforme cu propriile posibilitati si cu situatiile obiective:

v    adoptarea in relatiile cu elevii a unor atitudini de incredere si valorizare pozitiva;

v    evitarea de catre profesor a comportamentului imprevizibil si a inechitatilor in relatiile cu elevii;

v    asocierea sarcinilor de invatare cu evenimente placute, pozitive prin accentuarea competitiei de grup si a cooperarii nu a competitiei individuale;

v    neutralizarea cauzelor generatoare de anxietate excesiva, timiditate, disconfort afectiv;

v    sustinerea elevilor cu risc de anxietate sa se ofere voluntar si sa aiba succes;

v    utilizarea corecta a recompenselor ceea ce presupune:

claritate si consecventa in acordarea premiilor;

statuarea unor standarde pentru premiere conform abilitatilor si limitelor individuale;

atribuirea succesului elevului efortului si abilitatilor lui, nu stradaniilor profesorului;

sprijinirea copilului in a-si dezvolta sentimentul competentei personale;

invatarea elevului sa-si controleze propriile sentimente si sa inteleaga sentimentele celor din jur.

Structurile motivational-afective sunt implicate in construirea a ceea ce G.Allport numeste relevanta personala a evenimentelor: "Copilul isi dezvolta un simt al "eului' iar interesele sale se incadreaza in acest sistem al eului ( ) Cel mai mult invatam din experientele in care e angajat propriul nostru eu; ele au o relevanta personala mai mare si deci o putere mai mare de a fi retinute' (Allport, 1981, p.117)

Repere pentru analiza mecanismelor psihice stimulator-energizante in contextul unor sarcini concrete de invatare

Invatarea este initiata si sustinuta energetic de toate structurile si formele motivatiei:

Trebuinte: organice, de securitate (adapost si siguranta personala), de apartenenta la un grup (afiliere), de stima si statut social, de auto­realizare

Motive: individuale/sociale, infe­rioare/superioare, majore/minore, altruiste/egoiste

Interese:generale/personale, pozi­tive/negative

Convingeri

Idealuri

Conceptia despre lume si viata.

Forme:Intrinseca/extrinseca;Pozitiva/negativa Cognitiva/afectiva