Pedagogia - dimensiunea functional-structurala a educatiei

PEDAGOGIA - DIMENSIUNEA FUNCTIONAL-STRUCTURALA A EDUCATIEI

Pedagogia este stiinta care are ca obiect de studiu specific dimensiunea functional-structurala a educatiei abordabila metodologic din perspectiva finalitatilor specifice care vizeaza formarea-dezvoltarea personalitatii umane prin valorificarea corelatiei subiect/educator- obiect/educat, conform unor principii si legitati specifice care reglementeaza desfasurarea probabila a fenomenelor educationale, la nivel de sistem si de proces.

Statutul pedagogiei de stiinta a educatiei/despre educatie reflecta complexitatea obiectului de cercetare - activitatea de formare-dezvoltare permanenta a personalitatii umane - analizat/analizabil din diferite perspective istorice si metodologice.

Perspectiva epistemologica evidentiaza calitatea pedagogiei de:

a) stiinta umana, plasata alaturi de 'economie, antropologie, geografie, etnologie, istorie, politologie, psihologie, filosofie, filologie, care au ca obiect de cercetare diversele activitati umane', operele, institutiile si relatiile rezultate in contextul acestora (vezi Freund, Julien, 1973, pag.7).

b) stiinta sociala, plasata alaturi de sociologie, etnologie, antropologie sociala, demografie, psihologie sociala, care studiaza comunitatea umana la nivel macrostructu-ral sau microstructural;

c) stiinta a comunicarii, alaturi de filologie, lingvistica, semiologie, care analizeaza raporturile de informare si de formare realizabile in diferite contexte sociouma-ne prin rationalizarea actiunii in sens teleologic (prin raportare la scop) si tehnologic (prin interactiunea subiect-obiect (vezi Gleason, H.A., 1969; Habermas. Jurgen, 1983, pag. 183).

Abordarea sistemica a educatiei (ca fenomen uman, social si de comunicare) plaseaza pedagogia la intersectia dintre stiintele umane, stiintele sociale, stiintele cognitive. Pedagogia actioneaza astfel la nivelul unui sistem deschis care presupune intelegerea educatiei in contextul unor relatii permanente cu mediul, relatii de conexiune inversa interna pozitiva, relatii care angajeaza valorificarea resurselor entropice. Ea dezvolta conceptele fundamentale, confirmate in teoria sistemelor (vezi Durand, Daniel, 1996), adaptandu-le la specificul activitatii de educatie:

a) finalitate - orientare spre valori pedagogice (determinismul teleologic, specific sistemelor socioumane, inlocuieste determinsmul cauzal,specific naturii);

b) globalitate (integralitatea activitatii de educatie in calitatea sa de activitate de formare-dezvoltare permanenta a personalitatii);

c) interactiune (intre elementele functional-structurale ale educatiei/vezi actiunea educationala, proiectarea curriculara);

d) autoorganizare, autoreglare (vezi rolul conexiunii inverse pozitive in perfectionarea continua a actiunii educationale);

e) modelare, de tip sistemic (vezi importanta corelatiei dintre teoria si practica pedagogica, intre elaborarea cognitiva a ipotezelor pedagogice si probarea operationala a acestora, intre managementul informarii pedagogice si cel al deciziei pedagogiei.

Prin abordarea sistemica a educatiei pedagogia poate raspunde provocarilor culturale si etice ale dezvoltarii tehnologice, fiind angajata intr-o opera formativa deschisa, necesara pentru echilibrul societatii. Ea poate fi plasata alaturi de alte stiinte angajate in studiul unor activitati din domeniul politicii, comunicarii, sanatatii, domenii socioumane de mare complexitate care solicita numeroase cercetari fundamentale si aplicative, de ordin disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar, pluridisciplinar (vezi Barreau, Herve, 1990, pag.116-118).

Analiza termenului de pedagogie intretine o anumita conotatie restrictiva, evidenta in plan etimologic (paidagogia = a conduce copilul; in limba greaca, paid = copil; agoge = a conduce) si istoric (in traditia antica, pedagogul, paedagogus era 'un sclav care avea sarcina de a conduce copilul la scoala'). Aceasta conotatie negativa este confirmata si la nivelul teoriei pedagogice acuzata uneori de promovarea unui discurs diluat sau dilatat de 'clisee verbale' si de 'sloganuri ideologice' extrapolate pana la 'apropierea extremelor de orice fel' (vezi Reboul, Olivier, 1984).

Reinterpretarea termenului de pedagogie presupune:

a) reconsiderarea sensului etimologic din perspectiva disponibilitatilor formative maxime ale personalitatii umane, exemplare in perioada copilariei dar inepuizabile pana la sfarsitul vietii (fapt demonstrat de cercetarile intreprinse in domeniul psihologiei varstelor si de experimentele sociale realizate la nivelul educatiei permanente) -vezi Garrido, Jose, Luis, Garcia, 1995, pag. 174;

b) delimitarea obiectului de studiu specific concentrat asupra nucleului functional-structural al activitatii de educatie (in timp ce celelalte stiinte socioumane inrudite cu pedagogia studiaza campul de influente psihosociale care inconjura nucleul activitatii/actiunii de educatie sau unele elemente ale nucleului functional-structural, abordate din perspectiva particulara);

c) promovarea unor metodologii specifice si a unor principii si legitati specifice, angajate in sensul optimizarii raporturilor dintre conceptele pedagogice fundamentale si conceptele pedagogice operationale, aplicative in diferite contexte sociale, psihologice, didactice etc.

Stabilitatea epistemica a conceptelor fundamentale (educatie, sistem de educatie, sistem de invatamant, proces de invatamant, finalitati macrostructurale, finalitati microstructurale, curriculum, reforma educatiei/invatamantului), ca si deschiderea conceptelor operationale, permite intelegerea corespondentelor si a contradictiilor functionale care asigura evolutia structurilor educatiei, mobilitatea si echilibrul ace-tora, dinamica lor specifica studiata de stiintele pedagogice/educatiei (vezi Stiintele educatiei/pedagogice).

Dictionarele de specialitate evidentiaza deferite aspecte specifice pedagogiei. Aceasta este definita, in mod explicit, la nivel de:

'arta, practica sau profesie care vizeaza activitatea de instruire organizata in mod sistematic' in cadrul unui proiect bazat pe: alegerea scopurilor, pregatirea problemelor principale; executarea programelor pentru atingerea performantelor principale; evaluarea rezultatelor prin raportarea acestora la scopurile prevazute si la procesul de instruire realizat (vezi Foundation in education. Dictionary of Education, 1959, pag.387, 388)

'stiinta sociala, cu statut academic care studiaza educatia ca proces de perfectionare a omului', prin intermediul unor metode specifice care valorifica notiunile de baza ale domeniului (pedagogie, educatie, invatamant, subiect si obiect al educatiei, institutii de invatamant) - vezi Dictionar de pedagogie contemporana, 1969, pag.202);

- 'ansamblu de teorii' inspirate din stiintele socioumane si din experientele profesionale care asigura fundamentarea unei conceptii despre dirijarea logica a activitatii de educatie (Coudray, Leandre, Lexique des sciences de l'education, 1973, pag. 125);

'stiinta a educatiei bazata pe un ansamblu de cunostinte' sistematizate la nivel teoretic (concepte, legi, principii angajate in explicarea si interpretarea fenomenului educatiei) si practic (metode si tehnici de 'indrumare a actiunilor concrete de formare a omului pe baza rezultatelor obtinute de cercetarile pedagogice') - vezi Dictionar de pedagogie, 1979, pag.323;

'stiinta a educatiei cu caracter normativ care elaboreaza teorii, modele si principii care vizeaza dinamica si armonizarea situatiei pedagogice' (la nivelul raporturilor dintre: actiunile-relatiile-continutul-mediui educatiei) - vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 961;

disciplina 'cu o noua legatura teoretica' exprimata sub genericul stiintele educatiei care 'construiesc in jurul obiectului de cercetare mai vechi, faptul educativ', o noua perspectiva de abordare, mai larga (prin integrarea diverselor branse ale psihologiei, sociologiei, istoriei, economiei, filosofiei etc.) dar si 'mai modesta' (prin caracterul descriptiv si prescriptiv degajat) - vezi Drouin, Anne-Marie. 50 mots - La pedagogie, 1993, pag. 110, 111);

'ansamblul de referinte si de demersuri stiintifice considerate capabile sa clarifice educatia' la nivel macrostructural (raportarea educatiei la fenomenele demografice, economice, culturale, institutionale) si microstructural (raportarea educatiei la fenomenele psihologice si biologice si la situatiile didactice generale si speciale) - vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formalion, 1994, pag. 892-893):

stiinta si arta de a instrui si de a forma individualitatile umane, 'permitand fiecareia realizarea sa ca personalitate si ca inteligenta' (vezi Dictionnaire de la philoso-phie, Larousse, Paris, 1995, pag. 208).

Evolutia pedagogiei poate fi analizata la nivelul a patru etape distincte, semnificative la scara istorica si in contextul unor demersuri de tip interdisciplinar. operabile in domeniul stiintelor socioumane.

a) Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie este marcata prin doua tendinte distincte: elaborarea unui discurs autonom in termeni de filosofie a educatiei (vezi elaborarea finalitatilor); stiintifizarea unui discurs autonom in termeni de experimentare a educatiei (vezi pedagogia experimentala dezvoltata prin extrapolarea metodelor de cercetare specifice stiintelor biologice).

b) Etapa raportarii pedagogiei la progresele inregistrate in stiintele socioumane este marcata prin doua tendinte opuse: tendinta psihologizanta (care absolutizeaza rolul factorului intern al formarii-dezvoltarii personalitatii); tendinta sociologizanta (care absolutizeaza rolul factorului extern al formarii-dezvoltarii personalitatii);

c) Etapa extinderii cercetarilor interdisciplinare si transdisciplinare din perspectiva istorica (istoria pedagogiei), economica {planificarea invatamantului), politica {politica educatiei), cibernetica {pedagogia cibernetica), manageriala {managementul educatiei) etc. este marcata prin promovarea unui nou discurs specific stiintelor pedagogice/educatiei.

d) Etapa aprofundarii discursului pedagogic este marcata de efortul inregistrat in planul elaborarii unor demersuri epistemologice proprii noilor stiinte ale educatiei, care stimuleaza o anumita stabilitate a conceptelor fundamentale dar si 'o imprecizie notorie' a termenilor aplicabili in contexte si situatii particulare (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.961).

Saltul de la pedagogie la stiintele educatiei presupune consolidarea epistemologica a urmatoarelor tipuri de discipline pedagogice:

a) discipline de baza: teoria educatiei (studiaza conceptele pedagogice fundamentale); teoria instruirii/didactica generala (studiaza procesul de invatamant, la nivel functional-structural-operational); teoria curriculumului (studiaza proiectarea si dezvoltarea pedagogica la nivel de sistem si de proces);

b) discipline rezultate din diferite raporturi interdisciplinare: filosofla educatiei (studiaza problematica: finalitatilor educatiei, stabilitatii conceptelor pedagogice, efici-entizarii comunicarii pedagogice/vezi logica invatarii)., psihologia educatiei (studiaza problematica: invatarii scolare, cunoasterii elevului, personalitatii profesorului, relatiilor de comunicare-cunoastere-creatie intre elev si profesor, intre dezvoltarea psihologica si dezvoltarea pedagogica); sociologia educatiei (studiaza problematica sociala a: educatiei, invatamantului, organizatiei srolare; factorilor sociali ai educatiei/invatamantului, la nivel macrostrucrural-microstructural; planificarii educatiei/invatamantului); istoria pedagogiei (studiaza evolutia gandirii pedagogice si a institutiilor de invatamant intr-o perspectiva metodologica nationala-universala, constatativa-interpre-tativa, diacronica-sincronica).

c) discipline rezultate din raporturile angajate cu diferite metodologii/strategii de cercetare: pedagogia comparata (studiaza asemanarile si deosebirile existente la nivelul unor conceptii pedagogice si sisteme de educatie/invatamant, prin mijloace consta-tative si prospective); pedagogia experimentala (studiaza educatia/invatamantul cu mijloacele stiintelor pozitive, aplicate in sens restrans/'studiul empiric cantitativ' si in sens larg/cercetare calitativa riguroasa - vezi De Landsheere, Glibert, 1995); managementul educatiei (studiaza conducerea globala-optima-strategica a educatiei/invatamantului, la nivel de sistem si de proces); planificarea educatiei/invatamantului (studiaza procesul de oprimizare a raportului dintre dezvoltarea socioeconomica si dezvoltarea educatiei/invatamantului din perspectiva valorificarii depline a resurselor pedagogice/umane, materiale, financiare, informationale).

Modernizarea pedagogiei apare, astfel, ca un proces complex si contradictoriu care vizeaza identificarea mijloacelor optime de cercetare a realitatii educationale, ''eo-riile dezvoltate de-a lungul timpului angajeaza diferite circuite metodologice si operationale, care pot fi clasificate in functie de gradul de deschidere teleologica asigurat ia nivelul proiectarii activitatii de educatie si de instruire.

A) Teoriile educatiei, devenite clasice, contureaza mai multe modalitati de deschidere teleologica a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii:

a) Pedagogia traditionala (secolul XIX): finalitati determinate aproape exclusiv de autoritatea profesorului, ceea ce intretine ruptura dintre 'scoala si viata'.

b) Pedagogia noua (sfarsitul secolului XIX - inceputul secolului XX): finalitati determinate aproape exclusiv de 'cerintele copilului', ceea ce extrapoleaza importanta 'mediului natural' in defavoarea 'mediului social';

c) Pedagogia sociala (prima jumatate a secolului XX): finalitati determinate prioritar de 'cerintele societatii', cu accente politice si politehnice inregistrate pana in anii 1970, mai ales in 'tarile socialiste'.

d) Pedagogia globalista (anii 1950-1980): finalitati determinate la nivelul modelului cultural al societatii industrializate care vizeaza formarea omului complex, total, multilateral.

e) Pedagogia creatoare (dupa 1980): finalitati determinate la nivelul modelului cultural al societatii postindustriale, de tip informatizat, care vizeaza formarea unei personalitati adaptabila la o lume aflata in schimbare rapida.

B) Teoriile contemporane ale educatiei inregistreaza confruntarea ideologica, reflectata si la nivelul finalitatilor, intre modelul pedagogic al societatii industrializate (cu resurse pe cale de epuizare) si modelul pedagogic al societatii postindustriale, informatizate (pe cale de institutionalizare):

a) Teoriile spiritualiste - centrate pe transcendenta metafizica si religioasa a educatiei.

b) Teoriile personaliste - centrate pe emergenta fortelor interne ale educatiei.

c) Teoriile psihocognitive - centrate pe stimularea la maximum a capacitatilor de invatare.

d) Teoriile sociale - centrate pe valorificarea la maximum a factorilor care asigura transformarea ascendenta a societatii.

e) Teoriile socioculturale - centrate pe valorificarea culturala a interactiunilor dintre factorii sociali ai educatiei.

f) Teoriile academice - centrate pe valorile clasice deschise, care asigura formarea generala, fundamentala, a personalitatii umane (vezi Les Theories contemporaines de l'education, 1990).

Pedagogia contemporana valorifica acumularile istorice relevante la nivelul conceptiilor promovate in: antichitate ('educatia consta in ajutorul dat copilului pentru a deveni om'). Evul Mediu (educatia devine opera bisericii avand ca vocatie 'pregatirea salvarii omului prin respectarea si indeplinirea cuvantului lui Dumnezeu'), Renastere (educatia revine la problematica omului, 'urmarind dezvoltarea sa completa, integrala , care consta in ajutorul dat copilului sa-si asumae conditia umanitatii'), societatea moderna ('educatia consta in capacitatea de a conduce fiinta umana de la natura sa concreta la natura sa ideala') - vezi Ulman, Jacques, 1976, pag. 11-18.

Pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau, centrata asupra faptului ca educatia presupune respectarea naturii specifice copilului, cu toata 'posteritatea sa contradictorie', anticipeaza dezvoltarea 'educatiei noi', relevata la granita dintre secolul XIX - secolul XX, afirmata deplin in prima jumatate a secolului XX. Semnificative sunt urmatoarele idei care marcheaza evolutia pedagogiei (vezi Ulman, Jacques, 1976, pag.27-135):

a) Scopurile educatiei angajeaza natura specifica a copilului valorificata/valorifi-cabila in sensul dezvoltarii si a adaptarii sale la mediul social /vezi John Dewey;

b) Organizarea educatiei presupune 'a conduce natura spre cultura', opera strategica realizabila in diferite variante strategice (prin 'subordonare fata de viata spirituala'; prin 'reintoarcere la surse; prin stiinte pozitive si umaniste; prin 'asamblarea universalului si a individualului'; prin 'scoala muncii'; prin actiune supusa normelor sociale/vezi Emile Durkheim; prin 'armonizarea finalitatilor sociale cu structurile individuale/vezi Jean Piaget; prin deschiderea spre educatie permanenta);

c) Stimularea invatarii devine conditia dezvoltarii personale realizabila prin: 'eliberarea constrangerilor' in acord cu 'determinarea valorilor fundamentale ale existentei'; valorificarea dinamicii grupului; dezvoltarea metodelor educative considerate eficiente (noninterventie, autodeterminare, nondirectivitate, adaptarea didacticii la psihologia copilului si la evolutia psihologica a copilului, angajarea tehnicilor de actiune/vezi Freinet; angajarea colectivitatii scolare vezi Makarenko; angajarea invatamantului programat);

d) Dezvoltarea unor domenii ale cercetarii: istoria educatiei, sociologia educatiei, psihologia educatiei, psihologia invatarii.

'Noile pedagogii' sintetizeaza contributia 'educatiei noi', definind, in esenta, acele 'teorii si practici pedagogice care in loc sa se impuna din exteriorul copilului se dezvolta plecand de la nevoile acestuia, de la dorintele si posibilitatile sale de expn- mare'. Ele vizeaza: respectarea copilului ca 'subiect epistemic': tratarea sa nu ca 'un mic adult', ci ca 'o parte mica' din evolutia omului; valorificarea ritmului sau de dezvoltare, 'lent si manifest', propriu copilariei si fiecarui copil in parte, 'articuland cele doua niveluri'; reorganizarea discursului educatiei/instruirii printr-o 'deplasare institutionala' (cresterea rolului educatiei nonformale si informale); reonentarea obiectivelor educatiei de la 'reproducerea culturii' la 'producerea' acesteia in sensul unor exigente socio-profesionale viitoare (Resweber, Jean-Paul, 1986, vezi pag.3-9).

Pe acest fond evolueaza atat 'curentele pedagogice contemporane' {pedagogia negativa, anti-pedagogia, pedagogia institutionala, pedagogia terapeutica, pedagogia dinamicii grupului) cat si 'instantele experientei pedagogice contemporane' {imperativele pedagogice /ritmul, functiile corpului, relatiile 'ca motor al formarii', grupa, subiectul; strategiile pedagogice /tipice pedagogiei interactionale, pedagogiei proiectului, pedagogiei interesului, pedagogiei desteptarii, pedagogiei imaginarului, pedagogiei conflictelor, pedagogiei prin obiective) - idem, vezi pag. 11-118

'Pedagogia negativa' valorifica ideea 'libertatii negative', idee lansata de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), care concepe educatia conform experientei naturale a copilului fara a conferi acesteia un scop exterior. 'Scoala de la Hamburg' (1918-1925) aplica tezele experimentate de Lev Tolstoi la Iasnaia Poliana (1949-1862) in termenii unei educatii bazate pe autogestiune, centrata pe munca manuala in grup. desfasurare libera a interesului, angajare intr-o viata comunitara.

'Anti-pedagogia' depaseste pragul pe care pedagogia negativa 1-a evitat, 'punand in cauza institutiile, tehnicile, rolurile si functiile pedagogiei'. Sunt relevante trei niveluri critice: a) nivelul planurilor de referinta generala care vizeaza critica institutiei scolare (sursa de reproducere a societatii de consum si a inegalitatilor sociale/ I.Illich: P.Bourdeau, J.C.Passeron); critica metodelor pedagogice (centrate pe transmiterea cunostintelor); critica profesorilor (care impun cunostintele); b) nivelul caracteristicilor generale care vizeaza critica finalitatilor externe; critica relatiilor pedagogice care blocheaza liberatatea de expresie a elevului; critica programelor unilaterale lipsite de practica sportului, educatiei corporale si verbale, artei teatrale, psihodramei. analizelor de text etc; c) nivelul implicatiilor socioculturale care vizeaza critica reprezentarilor si a conceptiilor despre cunoastere.

'Pedagogia institutionala' propune o noua paradigma a educatiei care depaseste perimetrul institutiei scolare angajand resursele psihosociale ale (micro)grupului, interpretabile in sens psihanalitic (F.Oury; A.Vasquez) si socioanalitic (M.Lobrot). Strategiile propuse deplaseaza relatia pedagogica profesor-elev in directia unor noi raporturi institutionale, scolare (reale/vezi dimensiunea materiala, organizationala: simbolice/vezi dimensiunea inconstientului colectiv; imaginare/vezi rolul grupei care opereaza intre rolul real si cel imaginar) si extrascolare (familie, comunitate, agenti economici etc). Ideea institutiei 'articuleaza astfel un ansamblu de efecte' pe care grupa tinde sa le valorifice intr-o suprafata organizationala revendicata altfel aproape exclusiv de scoala.

'Pedagogia terapeutica', subiacenta pedagogiei institutionale, defineste o atitudine globala necesara in conditiile blocarii relatiei educationale/didactice. Strategiile propuse angajeaza diferite metode: nondirective ('centrate pe relatia cu clientul', vezi C. Rogers), de dezvoltare afectiva (centrate pe surprinderea efectiva a seifului/sinelui -vezi D.Winnicott), de cultivare a spontaneitatii (bazate pe tehmci de psihodrama - vezi J.L.Moreno).

Pedagogia 'dinamicii grupului' se afla la intersectia dintre 'pedagogia intitutio-nala' si 'pedagogia terapeutica'. Demersul propus angajeaza 'grupa de pregati-

re'Itraining group, dezvoltata in sensul autogestiunii sau in sensul 'intalnirii afective', utilizata ca instrument de analiza psiho-socio-terapeutica (Rogers, Moreno, Lewin). Modelele avansate subliniaza: unitatea grupei, functia liderului, resursele psihopedago-gice rezultate din dinamica grupei, valorificabile in special in mediul scolar.

Pe de alta parte experienta pedagogica impune la nivelul tuturor curentelor 'imperativul raportarii libertatii la institutie si a institutiei la politica' (idem, pag.68). in cazul educatiei, miza politica reprezinta simultan si o miza culturala ('a da reperele culturale necesare in achizitionarea structurilor stiintei', idem, pag. 121). 'Noile pedagogii' angajeaza un asemenea model care vizeaza nu numai reproducerea culturii (modelul pedagogiilor clasice, traditionale care pune accent pe cunostinte/savozr si capaci-tati/savo/r-faire) ci si provocarea acesteia (printr-o activitate de educatie care pune accent pe actiunea de invatare-formare/^avo/r-efre si de formare-dezvoltare&avo;>-v/vre) - idem, vezi pag. 123-125.

Noile stiinte ale educatiei avanseaza o paradigma a complexitatii si autonomiei care angajeaza, in mod special (vezi Lerbet, Georges, 1995):

a) aprofundarea obiectului de studiu pe fondul extinderii acestuia 'de la domeniul material pana la domeniul epistemic cel mai meta-reflexiv si abstract';

b) dezvoltarea teoriilor specifice la niveluri de generalitate care evolueaza de la domeniul epistemic intern (teoria educatiei, teoria instruirii, teoria curriculumului) la nivelul epistemic derivat (managementul educatiei, planificarea educatiei);

c) esentializarea raporturilor dintre subiectul lemidior si obiectul/receptor la nivelul unui model abstract care defineste corelatia necesara dintre subiect «//educator (care initiaza cunoasterea prin gestiunea informatiei-comunicarii-creatiei pedagogice) si 'subiectul' /educat (care dobandeste cunoasterea prin activitatea de receptare a mesajului si de prelucrare a acestuia in sensul logicii invatarii si a autoinstruirii/autoedu-catiei);

d) integrarea conceptelor pedagogice - cumulate sau faramitate in/de diferite 'modele polireferentiale' - intr-un cadru teoretic si metodologic, delimitat cu rigurozitate si flexibilitate, 'care angajeaza dinamica interna a sistemului de educatie dar si toate relatiile acestuia cu mediul' (idem , pag.45) - vezi Stiintele pedagogice/educatiei.

Procesul de aparitie si de dezvoltare a pedagogiei in Romania este marcat de trei etape distincte dar complementare: A) etapa constituirii pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta; B) etapa constituirii pedagogiei ca stiinta a educatiei (vezi Istoria stiintelor in Romania. Pedagogia, volum elaborat de Stefan Barsanescu, 1984); C) etapa evolutiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific siintelor educatiei/pedagogice.

A) Etapa constituirii pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta, realizata pe parcursul secolului al XlX-lea, este rezultatul abordarii problemelor importante ale educatiei nationale de marile personalitati ale epocii (Nicolae Balcescu, Ion Heliade Radulescu, Ion Ghica, Mihail Kogalniceanu, Titu Maiorescu etc). in acest context pot fi evidentiate trei contributii specifice:

- Simion Barnutiu (1808-1864), care tipareste un curs de pedagogie, sustinut la Universitatea din Iasi, folosind o terminologie adecvata: pedagogie generala, cultura formala, cultura materiala, instructiune, program, educatiune corporala;

Constantin Dimitrescu-Iasi (1842-1923) - profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi - care are contributii esentiale in fundamentarea legislatiei haretiene si prin activitatea depusa ca intemeietor si conducator al 'Revistei pedagogice';

- Spini Haret (1851-1912) - profesor de matematica si de mecanica la Universitatea din Bucuresti, ministrul invatamantului (1897-1899; 1901-1904; 1907-1910) - considerat 'ctitor al invatamantului modern romanesc' prin legile propuse care promoveaza reforma la nivel de sistem (liceu unitar, invatamant profesional flexibil, seminar pedagogic, scoala rurala pentru adulti etc. - vezi Haretismul) pe baza unei conceptii democratice despre educatie si pe credinta in valorile scolii nationale.

b) Etapa definitivarii pedagogiei ca stiinta a educatiei poate fi delimitata la nivelul primei jumatati a secolului XX, cu influente semnificative prelungite pana in anii 1950-1980. Procesul de stiintifizare declansat consemneaza doua tendinte notabile: dezvoltarea unei pedagogii experimentale; dezvoltarea unei pedagogii fundamentate pe studiul psihologiei dar si al eticii, filosofiei, esteticii, istoriei.

Dezvoltarea unei pedagogii experimentale presupune raportarea la modelele straine consacrate (A.Binet, W.A.Lay, E.Meumann), realizabila prin studii de psihologia copilului (cu metode experimentale preluate, in special, din stiintele biologice), cu semnale pozitive (o pedagogie practica, realista, cu propuneri avangardiste in epo-ca/'prelungirea invatamantului elementar pana la 15-16 ani') dar si cu limite teoretice si metodologice evidente (conceperea pedagogiei ca psihologie aplicata, neglijarea finalitatilor, sustinerea unor excese pedocentriste).

Semnificativa este contributia lui Vl.Ghidionescul, 1875-1948, profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. In 'Introducere in pedologie si pedagogie experimentala (1915) este sustinuta ideea trecerii de la pedagogia livresca la pedagogia experimentala (bazata pe metode active, adaptabile la natu a psihofizica a elevului) pe fondul dezvoltarii unor ramuri ale pedagogiei (pedagogia psihologica/fundamentarea educatiei pe cunoasterea copilului, pedagogia filosofica/elaborarea normelor si a scopurilor educatiei, pedagogia experimentala/sinteze de aplicatii practice inclusiv in domeniul didacticii considerata 'o aplicare a psihologiei la invatamant').

Dezwltarea unei pedagogii fundamentata pe studiul psihologiei dar si al eticii, filosofiei, esteticii, istoriei apare ca o tendinta reprezentativa in opera lui I.Ga-vanescul (1859-1949), profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi (Curs de pedagogie generala, 1899; Istoria pedagogiei, 1903; Didactica generala, 1903).

Stiintifizarea pedagogiei presupune dezvoltarea acesteia in trei parti - toate adunate in jurul unui obiect de studiu comun, de interes practic, educatia: a) pedagogia generala sau filosofica; b) pedagogia practica sau metodologia; c) istoria pedagogiei.

Aprofundarea celor doua tendinte in perioada interbelica permite afirmarea a doua 'scoli' de gandire pedagogica:

'Scoala de la Cluj', bazata pe studii de psihologie experimentala, realizate sub conducerea profesorului F.Stefanescu-Goanga (Selectiunea capacitatilor: Orientarea profesionala, 1931), cu implicarea unor psihologi importanti: Al.Rosea (Masurarea inteligentei si debilitatea mintala, 1930), N.Margineanu (Psihologia invatarii. 1931; Elemente de psihometrie, 1938; Psihotehnica, 1943. Psihologia invatarii, 1931); D. Todoran (Psihologia educatiei, 1943).

'Scoala de la Bucuresti', bazata pe studiul idealului pedagogic si al conditiilor necesare educatiei pentru adaptarea ei la specificul societatii romanesti, realizat in diferite contexte doctrinare si metodologice, de ordin filosofic si sociologic, sustinute de G.G.Antonescu, I.C.Petrescu, Stanciu Stoian, I.I.Gabrea. Simion Mehedinti, dar si de reprezentanti ai altor centre universitare: Stefan Barsanescu (Iasi). Constantin Narly (Cernauti), O.Ghibu (Cluj).

a) G.G. Antonescu (1882-1953; Pedagogia generala, 1930; Educatie si cultura, 1935; Pedagogia contemporana, 1935), profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti, reprezentat al pedagogiei filosofice, evidentiaza.

- reperele necesare pentru definirea corecta a pedagogiei, stiinta normativa a educatiei care, 'bazandu-se pe cunoasterea naturii omenesti si tinand seama de idealul catre care trebuie sa tinda omenirea, stabileste un sistem de principii, dupa care se va indruma influenta intentionata a educatorului asupra celui educat';

- problemele fundamentale ale pedagogiei (idealul educatiei, continutul educatiei/intelectuala, morala; sociala, nationala; continutul si metodele educatiei;

- principiile educatiei formativ-organiciste {principiul educatiei formative vizeaza cunoasterea si valorificarea resurselor interne ale celui educat, respectiv formarea acestuia; principiul educatiei organiciste vizeaza respectarea cerintelor interne considerate vitale, organice pentru formarea-dezvoltarea organica, globala, integrala, a celui educat)',

importanta idealului, continutului, metodelor, formelor educatiei etc. 'care trebuie sa se subordoneze unor conditiuni interne, indicate de insusi organismul caruia ne adresam' pentru reusita operei de formare spirituala in conditiile 'scolii formativ-organiciste'';

- sensul idealulului educatiei - personalitatea culturala (omul creator de valori culturale) si morala ('latura cea mai valoroasa a fiintei omenesti care este constiinta morala');

- scopul specific fiecarui continut al educatiei: 'maturiatatea de judecata' (in cazul educatiei intelectuale); 'trecerea de la convingere la actiune' (in cazul educatiei morale).

b) I.l.Gabrea (1893-1976; 'Scoala creiatoare. Individualitate si personalitate', 1927), profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti, continuator al pedagogiei filosofice, evidentiaza:

importanta elaborarii idealului pedagogic, plecand de la individualitate. in calitatea acesteia de fundament pe care se ridica personalitatea;

necesitatea organizarii unui centru national de documentare pedagogica functional prin institutiile proiectate; biblioteca pedagogica, muzeul pedagogic, oficiul de studii/cu trei sectii: studiul individualitatii copilului, studiul metodelor de educatie si invatamant; serviciul statistic, sectia de propaganda si relatii;

necesitatea 'stiintifizarii pedagogiei', idee reluata si in studiul intitulat. in mod semnificativ, 'Pedagogia ca stiinta si ca obiect de invatamant'.

c) C.Radulescu-Motru (1868-1957) poate fi incadrat in curentul pedagogiei filosofice prin ideile emise despre necesitatea elaborarii unui ideal al educatiei viabil in conditiile specifice societatii romanesti (vezi Vocatia, 1932; Personalismul energetic, 1927, Romanismul, 1936). Acest ideal vizeaza 'omul capabil de munca statornica', activitate care il personalizeaza. Iar personalitatea reprezinta cea mai inalta insusire a 'omului de vocatie' - 'o imbinare de factori sufletesti care mijlocesc o activitate libera dupa norme sociale si ideale'.

d) Stefan Barsanescu (1895-1984; 'Pedagogia generala', 1932; 'Didactica'. 1935; 'Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta a educatiei', 1936; 'Tehnologia didactica', 1938), profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi. reprezentant al pedagogiei filosofice/de orientare culturala, evidentiaza:

necesitatea definirii pedagogiei ca 'stiinta a educatiei, bazata pe metode obiective (observatia sistematica, experimentul pedagogic, metoda comparata si istorica, metoda hermeneutica) angajate in stabilirea legilor specifice domeniului, considerate legi de ordin constatativ si determinist dar si de ordin probabilist;

conceperea idealului pedagogic prin raportarea acestuia la valorile sociale cele mai relevante intr-o anumita societate determinata istoric;

dezvoltarea unei pedagogii a culturii care definitiveaza normele educatiei in functie de principalele valori sociale: adevar (stiinta), bine (etica), frumos (estetica), dreptate (stiintele juridice), ordine (stiintele politice), munca productiva (economie si tehnologie);

angajarea actiunii educatiei la nivelul unei opere ample de 'pedagogizare a societatii', care anticipeaza ideea educatiei permanente;

dezvoltarea pedagogiei generale in contextul unui sistem al stiintelor educatiei care presupune promovarea unor noi ramuri si domenii de cercetare;

- promovarea studiilor de teoria instruirii, care propun diferite tipuri de planuri de lectie (pentru asimilarea stiintei si culturii, pentru trairea valorilor culturale, pentru pregatirea practica a elevilor).

e) Constantin Narly (1896-1956; Istoria pedagogiei. 1935; Pedagogia generala, 1938), profesor de pedagogie la Universitatea din Cernauti si din Bucuresti, reprezentant al pedagogiei filosofice, evidentiaza:

- reperele necesare pentru definirea educatiei ca actiune de influentare constienta care angajeaza un ansamblu de mijloace si dimensiuni specifice (educatiei fizice, educatiei vointei, educatiei intelectuale etc);

criteriile necesare pentru definirea idealului pedagogic, personalitatea, care reprezinta 'maximum de desavarsire intr-o fiinta umana', pe baza individualitatii dar si a socializarii',

- elementele didactice necesare pentru elaborarea unor planuri de lectie-tip (introducere-tratare-incheiere).

f) I.C.Petrescu (1892-1967; 'Scoala si viata'. 1930. 'Regionalismul educativ'. 1931), profesor la Universitatea din Bucuresti, elev al lui G.G.Antonescu, reprezentant al pedagogiei sociale, evidentiaza:

-fundamentele educatiei care angajeaza valorile specifice satului romanesc - 'temei al culturii nationale' si al unei pedagogii realiste;

resursele elaborarii unei pedagogii stiintifice, dependente de o perspectiva sociologica, necesara pentru formularea corecta a idealului educatiei care vizeaza integrarea omului intr-o societate reala (realizabila nu numai prin programe cu o baza prioritar psihologica).

g) Dimitrie Gusti (1880-1955; ('Politica culturii', 1928; 'Politica scolara si culturala a satului', 1928), profesor de sociologie la Universitatea din Iasi si din Bucuresti, studiul Stiinta si pedagogia natiunii (1942), evidentiaza:

dimensiunile idealului pedagogic, care vizeaza 'o multipla educatie a vointei pentru formarea personalitatii sociale', in conditiile in care este nevoie de 'o noua intelectualitate realista si romaneasca';

caracteristicile dominante ale idealului personalitatii sociale: a) vointa de a fi ceea ce esti, adica actualizarea maximala a potentialului; b) vointa de participare la viata sociala, adica la structura si functia unitatii de baza a vietii sociale, satul romanesc; c) vointa de a crea in sanul natiunii valori sociale si culturale, mari si mici - care duc la infaptuirea natiunii; d) vointa de a realiza cu curaj si sacrificii scopurile sociale si nationale conform celor trei rosturi amintite anterior;

- rolul metodei monografice, proprie sociologiei, indispensabila insa in procesul de elaborare a unei politici educationale realiste.

h) Stanciu Stoian (1900-1984, Din problemele localismului educativ. 1932, 1939; Probleme de ieri si de azi ale pedagogie romanesti, 1942; Sociologia si pedagogia

satului, 1943), profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti, reprezentant al pedagogiei sociale (pe filiera Durkheim, Haret, Gusti), evidentiaza:

- posibilitatea conceperii pedagogiei ca 'stiinta sociala care are ca obiect mai ales mentinerea si promovarea diferitelor unitati sau stari sociale prin conformarea omului la anumite valori izvorate din nevoile societatii insasi', raportabile la 'satul romanesc privit ca totalitate/ 'un tot de viata sociala';

necesitatea afirmarii unor principii care corespund acestei conceptii: a) actiunea pedagogica bazata pe cunoasterea satului; b) idealul educatiei orientat asupra dezvoltarii personalitatii in cadrul locului si timpului sau; c) metodologia de lucru adaptata la activitatea proprie satului, in comunitate cu lucrul cultural; d) accenturea educatiei practice definita ca 'scoala a muncii ';

necesitatea implicarii unor norme de politica a educatiei, relevante prin: 'proiectarea unor 'unitati de viata'Vcentre de interes adaptate comunitatii locale: activismul comunitar (adaptat localitatii), adaptarea scolii la mediul natural si social; 'potrivirea scolii dupa realitatea umana a unui timp si loc'.

i) Simion Mehedinti (1869-1962; Alta crestere, 1919, Scoala poporului, 1923). profesor de geografie ia Universitatea din Bucuresti, evidentiaza, prin cercetarile sale despre educatie, integrabile in tendinta pedagogiei sociale: a) o conceptie despre pedagogie care reprezinta, in sens larg 'grija educativa pentru popor'; b) o finalitate a educatiei care vizeaza necesitatea ca absolventii scolii sa reprezinte nu numai absolventi cu diplome, ci adevarate 'valori sociale'; c) o metodologie care valorifica intensiv si extensiv resursele pedagogice si sociale ale muncii.

j) Onisifor Ghibu (1883-1972; Din istoria literaturii didactice romanesti. 1916: Cea dintai statistica a invatamantului din Romania intregita, 1925; Prolegomene la o educatie romaneasca, 1941; Puncte cardinale pentru o conceptie romaneasca a educatiei, 1944), profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj, reprezentant al pedagogiei sociale, evidentiaza necesitatea fundamentarii reformelor scolare la nivelul unei politici a educatiei nationale angajata mai ales in 'momentele istorice de cumpana' (organizarea scolii romanesti din Transilvania/1910-1914: fundamentarea invatamantului in limba romana din Basarabia/1917-1918; reorganizarea invatamantului din Transilvania/dupa 1918), in cadrul careia 'trebuie sa evitam greseala fatala de a ne o-cupa mai intai de forme si abia dupa aceea de fond'.

Perioada 1945-1970 poate fi evidentiata prin eforturile inregistate in domeniul pedagogiei generale (Stefan Barsanescu, Pedagogia generala, 1946), teoriei educatiei (George Vaideanu, Cultura estetica scolara, 1967; A.Chircev. Bazele psihologice ale formarii constiintei si conduitei morale a elevilor, 1967; A.Chircev, R.Dascalescu, D.Salade, coordonatori, Contributii la orientarea scolara si profesionala), teoriei instruirii si a evaluarii (V.Bunescu, Popescu-Neveanu, sub redactie. Studii de didactica experimentala, 1965; V.Bunescu, Instruirea programata, 1967; V. Pavelcu, Principii de docimologie - introducere in stiinta examenelor, 1969; D.Muster, Verificarea progresului scolar prin teste docimologice, 1970; Maria Giurgea. Didactica generala, 1970), istoriei pedagogiei (Stanciu Stoian, Din istoria pedagogiei romanesti, 1969).

C) Etapa evolutiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific suntelor educatiei/pedagogice este realizata in anii 1970-1990, in contextul unor contributii academice (universitare, cercetare pedagogica), angajata:

a) la nivelul elaborarii unor sinteze: Todoran, D.; Vaideanu. George, sub redactie, 1970; Tircovnicu, Victor, 1975; Todoran, Dimitrie, coordonator. 1982. Cerghit. Ioan, Vlasceanu, Lazar, coordonatori, 1984, 1988; Radu. Ion. T. (coordonator), 1986, Nicola, Ioan, 1992, 1994, 1996; Neculau, Adrian; Cozma, Teodor, coordonatori, 1994; Bontas, loan, 1995, Surdu, Emil, 1995, Ionescu, Miron; Radu, Ion. coordonatori, 1995, Oprescu, Nicolae, 1996, Cristea, Sorin 1996, C, 1997;

b) la nivelul unor domenii ale stiintelor educatiei/pedagogice:

- probleme fundamentale ale educatiei/teoria educatiei: Safran, O., 1971; Chircev, A., 1974; Barna, Andrei, 1995; Calin, Marin, 1995, Cristea, Sorin 1996.C; Toma, Stelia-na, 1983, 1994, Salade, Dumitru, 1995, 1997; Cristea, Mircea, 1994; Vladulescu, Lucia, 1996;

- didactica generala/teoria instruirii: Cergit, loan, 1976, 1980, 1983, 1997; Oprea, 01-ga, 1979, Ionescu, Miron, 1974, 1979, Radu, Ion, T, 1978,; Neacsu, loan, 1985; Bu-nescu, Vasile, 1995; Strachinaru, Ion, 1995, Noveanu, Eugen. 1974. 1983;

- teoria proiectarii: Roman, loan; Popescu, Pelaghia. 1983, Potolea. Dan, 1986, 1988. 1989; Jinga; loan, Negret, loan, 1994; Paslaru, VI., Crisan, Alexandru. 1994;

- teoria evaluarii: Muster, Dumitru, 1970; Radu, Ion, T., 1981; Lisievici, Petru, 1997

- istoria pedagogiei: Zaharian, Ermona, 1971; Stoian, Stanciu, 1976; Stanciu, Ion, Gh,

1977, 1983, 1995;

- sociologia educatiei/pedagogie sociala: Paun, Emil, 1974, 1982, Cazacu, Aculin, 1992, Neculau, Adrian, 1983, 1994, Surdu, Emil, 1995. Vlasceanu, Lazar, 1995. Stanciulescu, Elisabeta, 1996;

-psihologia educatiei/pedagogie psihologica: Zlate, Mielu. 1972, Todoran. Dimitrie, 1974, Radu, Nicolae 1976, 1981; Kulcsar, Tiberiu. 1978, Holbau. loan. coordonator,

1978, 1995; Pavelcu, Vasile, 1981, Dimitriu, Emilian, 1982; Neculau. Adrian. 1983, Mitrofan, Nicolae, 1988; Muresan Pavel, 1980, 1990. Neacsu. loan. 1985, 1990. Golu, Mihai, 1993, Dragu, Anca. 1995; Matei, N.C., 1995,;

-politica educatiei (Vlasceanu, Lazar, 1979, 1995; Vaideanu, George, 1988, 1996. Birzea, Cezar, 1994

- filosofia educatiei: Goian, Gheorghe, 1994. Petru, loan, coordonator. 1994. Sala-vastru, Constantin, 1994, Cucos, Constantin, 1995, Antonesei. Liviu. 1996;

pedagogia comparata: Iliescu, Vasile; Nicolescu, Viorel; Sacalis, Nicolae, 1977; Nicolescu, Viorel. 1983;

- managementul educatiei: Popescu, Vasile, 1973, Andrei. Nicolae; Dumitrescu, Ion, 1983; Jinga, loan, 1983, 1993; Cristea, Sorin 1994, 1996. B, D;

orientarea scolara si profesionala (Holban, Ion, 1973; Chircev. A.; Salade D., coordonator, 1976; Ghiviriga, Mihai, 1976; Dragan, Ion; Ozunu. Dumitru; Tomsa, Gh. (coordonator), 1996;

-pedagogia elevilor cu aptitudini speciale: Jigau, Mihai. 1994; Cretu, Carmen. 1996

- pedagogia prescolara: Popescu Eugenia, coordonator, 1994; Sovar. Rodica; Balasa, Florica, 1996; Dima Silvia (coordonator), 1997;

pedagogia invatamantului special /psihopedagogie speciala: Paunescu, Constantin, 1973, 1976, 1994; Strachinaru, Ion, 1994; Lascus, Voicu, 1994; Verza Emil, 1973, 1982, 1992;

-pedagogia adultului: Bunescu, Gheorge (coordonator). Alecu, Gabriela; Badea, Dan, 1997, Schifirnet, Constantin, 1997;

- informatizarea invatamantului: Noveanu, Eugen, 1994, Noveanu, Dragos, 1997;

- Vezi Educatia, Didactica generala, Gandirea pedagogica. Teoria educatiei, Teoria instruirii.