Jerome Seymour Bruner - Teorii ale invatarii

Jerome Seymour Bruner - Teorii ale invatarii

Daca Jean Piaget aprecia ca dezvoltarea copilului are loc conform unei anumite legitati, careia trebuie sa i se subordoneze invatarea, Jerome S. Bruner sustine ca invatarea este dependenta direct de actiunea educatiei, ca se poate grabi momentul aparitiei unei capacitati de asimilare a unor anumite cunostinte. Principala vocatie a psihologului elvetian, aprecia Jerome S. Bruner, este cea epistemologica, el fiind mai putin preocupat de procesele care fac posibila dezvoltarea. Dintre acestea, instruirea se distinge prin importanta: "In ultima analiza, instruirea este un efort de ajutare si de modelare a dezvoltarii" . Cu toate acestea, adauga psihologul american, cercetarile lui Jean Piaget, ca si ale altora, au condus la concluzii valoroase cu privire la stadiile dezvoltarii fiintei umane, chiar daca dinamica propusa de una sau alta dintre scolile de psihologie difera.

Influentat de cercetarile lui L. S. Vigotski, Jerome S. Bruner dezvolta si aplica ideile acestuia in abordarea educatiei, afirmand ca opera psihologului rus l-a convins asupra faptului ca este imposibil de conceput dezvoltarea umana altfel decat ca un proces de asistenta, de colaborare intre copil si adult, adultul actionand ca mediator al culturii. Ipoteza psihologului rus este ca dezvoltarea personalitatii umane se afla in relatie stransa cu tranzactia sociala si implica faptul ca invatarea se afla intotdeauna inaintea dezvoltarii, de aceea ipoteza sa de dezvoltare proxima a personalitatii explica diferenta de performanta dintre nivelul de dezvoltare  actual si cel urmator. L. S. Vigotski defineste zona proximei dezvoltari astfel: " . distanta dintre nivelul de dezvoltare actual, asa cum este determinat prin rezolvarea independenta de probleme si nivelul dezvoltarii potentiale asa cum este determinat prin rezolvarea de probleme sub indrumarea adultului sau in colaborare cu colegii mai capabili" Interactiunea de tutela dintre adult si copil, considera Jerome S. Bruner, comporta un proces de sprijinire. Notiunea de "sprijinire" este strans legata de conceptul vigotskian de "zona a proximei dezvoltari" si desemneaza ansamblul interactiunilor de sustinere si indrumare, dezvoltate de un adult sau un alt tutore (de exemplu, un copil cu un grad ridicat de competenta) pentru a ajuta copilul sa invete sa-si organizeze conduitele, astfel incat sa poata rezolva singur o problema pe care nu stia sa o rezolve in prealabil. Procesul de sprijinire implica sase elemente interdependente: angajarea subiectului in sarcina, reducerea dificultatilor, mentinerea orientarii in raport cu obiectivele, semnalarea caracteristicilor determinante, controlul frustrarii (pentru a evita ca erorile elevului sa se transforme intr-un sentiment de esec si de resemnare), demonstrarea sau prezentarea de modele.

Primele studii ale lui Jerome S. Bruner s-au situat pe coordonatele functionalismului, el propunand o teorie a perceptiei care poate fi rezumata astfel: in momentul in care stimulii ating receptorii senzoriali, subiectul se afla intr-o anumita stare de pregatire, care va orienta selectia si tratamentul informatiilor vehiculate de catre stimuli. Perceptia este categoriala, inferentiala si predictiva. Mai apoi, Jerome S. Bruner s-a interesat de dezvoltarea cognitiva a copilului, atribuind un rol fundamental limbajului.  

Dezvoltarea intelectuala nu se realizeaza printr-o amplificare graduala: " . dezvoltarea mentala nu e un fenomen de acumulare treptata a unor asocieri de relatii stimul-raspuns sau a unei stari de pregatire bazate pe relatia mijloc-scop. Ea se prezinta ca un fel de scara cu multe trepte, ca o succesiune de eforturi sustinute si de perioade de delasare. Eforturile din cursul dezvoltarii par sa se declanseze cand anumite capacitati incep sa evolueze. Si unele dintre aceste capacitati trebuie sa se maturizeze si sa fie cultivate inainte ca altele sa ia fiinta. Succesiunea aparitiei lor este strict obligatorie. Dar acesti pasi sau trepte sau eforturi, . , nu sunt atat de clar legate de varsta: unele medii pot sa intarzie sau sa opreasca succesiunea lor, altele, dimpotriva,  s-o grabeasca" . Fiecare noua etapa a acestui proces valorifica achizitiile etapei precedente. Fiecare etapa incepe prin recodarea in forme noi, sub indrumarea adultului, a ceea ce a fost castigat in etapele anterioare, recodare (reorganizare) care nu este insa completa, caci, mai apoi, se trece la noi moduri de organizare a rezultatelor obtinute prin aceste recodari.

Intre conceptia lui Jean Piaget si cea a lui Jerome S. Bruner cu privire la dezvoltarea intelectuala apare o deosebire esentiala. Dupa Jean Piaget, dezvoltarea in ontogeneza poate fi explicata integral prin intermediul legilor cu caracter general, care guverneaza tendinta catre echilibrare in conduita organismului. Desi el nu neaga rolul ambiantei sociale in dezvoltarea individului, aceasta ii apare, in mare masura, ca supunandu-se unor legi abstracte de  echilibrare intrapsihica. Societatea este mai degraba un mediu favorizant, in care stadiile se succed dupa o logica interioara, tinzand catre echilibrarea finala, completa, asigurata de stadiul operatiilor formale. Asadar, nu poate fi vorba de a introduce din afara, printr-o instruire adecvata, modificari importante in structura fiecarui stadiu al dezvoltarii intelectuale. In conceptia lui Jerome S. Bruner, perspectiva este schimbata: " . am convingerea ca o teorie a dezvoltarii sau trebuie sa fie legata de o teorie a cunoasterii si de o teorie a instruirii sau este condamnata sa nu se ridice niciodata deasupra banalitatii" . Cultura unei societati este determinanta atat pentru continutul dezvoltarii stadiale, cat si pentru rapiditatea cu care aceasta are loc. Procesul de dezvoltare se afla intr-o dependenta directa fata de actiunea factorilor educativi, de sistemul de valori al societatii, de scopurile educative pe care societatea le fixeaza potrivit nivelului sau tehnico-economic si cultural, de metodele de predare folosite. Din acest motiv, Jerome S. Bruner este considerat un reprezentant de seama al psihologiei culturale. In opinia sa, eroarea behaviorismului rezida in faptul ca acesta nu se intereseaza decat de comportamente, in timp ce eroarea psihologiei cognitive este aceea ca se intereseaza doar de procesele mintale, fara a tine cont de cultura careia ii apartine individul.

Dezvoltarea personalitatii umane, considera Jerome S. Bruner, nu poate fi conceputa in afara unei ambiante culturale determinate. Achizitiile speciei umane se fixeaza nu numai in modificari organice, ci si in fenomene de cultura. Aspectele constitutive ale culturii unei societati - limba, sistemul de valori, conceptiile, traditiile, stilurile - sunt in fond modele constituite in vederea cunoasterii realitatii. Structura acestor modele cognitive implica, pe de o parte, componente axiomatice innascute (ideile de cauza si de efect, continuitatea spatiului si a timpului etc.), iar pe de alta parte, componente care s-au dezvoltat prin practica societatii si a individului. Jerome S. Bruner stabileste trei modalitati fundamentale de reprezentare a realitatii, care se manifesta in cultura unei societati: reprezentarea prin actiune (modalitatea enactiva), reprezentarea prin imagini (modalitatea iconica) si reprezentarea prin mecanismul simbolic, prin diferitele forme de limbaj (modalitatea simbolica). Acestea nu sunt stadii de dezvoltare, ci, mai degraba, accente deosebite ce se pun in cursul dezvoltarii. Prin urmare, orice domeniu de cunoastere (sau orice problema dintr-un anumit domeniu de cunoastere) poate fi reprezentat in trei moduri

a) Ca un ansamblu de actiuni adecvate obtinerii unui rezultat (reprezentarea enactiva);

b) Ca un ansamblu de imagini, care tin locul unei notiuni fara sa o defineasca in intregime (reprezentarea iconica);

c) Ca un ansamblu de propozitii extrase dintr-un sistem simbolic guvernat de anumite reguli sau legi de formare si transformare a propozitiilor (reprezentarea simbolica).

Jerome S. Bruner considera ca dezvoltarea fiintei umane se desfasoara prin succesiunea acestor trei sisteme de reprezentari, pana ce ea devine capabila sa le stapaneasca pe toate trei. In prima copilarie, obiectele si evenimentele sunt definite in raport cu actiunile in care sunt implicate (un obiect este ceea ce facem cu el). Cu timpul, obiectele isi creeaza o autonomie, incetand sa mai depinda de actiune, actiunea fiind condensata in insasi imaginea obiectului, iar mai tarziu in cuvant. Cele trei modalitati se pot succeda si in procesul asimilarii unei cunostinte anume. Pentru aceasta este necesar sa li se ofere elevilor posi­bilitatea de a incepe invatarea cu ceva ce poate fi facut, construit in adevaratul inteles al cuvantului. Se trece apoi la o reprezentare iconica, fie si limitata, in cursul careia se elaboreaza un sistem de notare care, ulterior, cu ajutorul unor noi operatii logice, se transforma intr-un sistem simbolic . Procedandu-se astfel, crede Jerome S. Bruner, elevul ia parte la procesul de creare a cunostintelor.

Jerome S. Bruner si-a numit teoria "conceptualism instrumental". Termenul "conceptualism" semnifica faptul ca reprezentarea realitatii se exprima prin modele, concepute ca ansambluri de reguli pentru generarea altor modele. Termenul "instrumental" se refera la faptul ca modelele de care ne folosim in cunoastere se dezvolta in functie de modul de utilizare a lor in cultura societatii si in practica individului

Dezvoltarea intelectuala a individului se realizeaza printr-un "proces de interiorizare a procedeelor de actiune, imaginare si simbolizare care exista in cultura societatii, procedee care ii amplifica puterile" . Modul in care se realizeaza aceasta amplificare depinde de trei factori:

a) Amplificatori de care societatea insasi dispune: imagini, deprinderi, conceptii etc.;

b) Viata persoanei, inclusiv solicitarile la care este supusa;

c) Masura in care individul este incitat sa exploreze sursele de discordanta si de concordanta dintre cele trei surse de cunoastere: actiune, imagine, simbol (educatia constituie principala modalitate de confruntare si ajustare reciproca a achizitiilor provenite din cele trei forme de cunoastere).

Jerome S. Bruner considera ca nu trebuie sa asteptam pasivi momentul aparitiei capacitatii de asimilare a anumitor cunostinte. Procesul de instruire poate grabi aparitia acestui moment, daca se creeaza conditii adecvate si se folosesc metodele cele mai potrivite. Esential este insa faptul ca fiecare sistem de cunostinte si deprinderi trebuie sa fie pregatit, inainte de a fi predat intr-o forma completa, prin anticiparea sa in stadiile anterioare, folosindu-se procedee adecvate acestor stadii. In ceea ce priveste metoda de invatare, Jerome S. Bruner apreciaza ca rolul principal este jucat de descoperire, prin care se realizeaza punerea elevului in situatia de a participa efectiv la formularea de probleme si la solutionarea lor. Continutul invatarii va dobandi fie o desfasurare concentrica, fie una in spirala, oferindu-se elevilor in cele trei maniere (enactiva, iconica, simbolica) aceeasi materie diferentiata pe varste.

Nu trebuie sa se astepte desfasurarea stadiilor piagetiene, pentru a se interveni cu o anumita notiune in pregatirea individului. Copilul poate fi de timpuriu aju­tat sa treaca, in mod progresiv, de la gandirea concreta la folosirea unor procedee de gandire cu un grad mai inalt de conceptualizare: "Este evident ca, in general, aptitudinile pentru stiinta si matematica pot fi descoperite mai devreme decat pentru alte activitati intelectuale. In mod ideal, scolile ar trebui sa permita elevilor sa inainteze la diferite obiecte de invatamant cat pot de repede. Dar problemele organizatorice care se ivesc in legatura cu aceasta depasesc resursele scolii. Solutia va consta, probabil, in unele modificari sau chiar in desfiintarea sistemului existent, pe clase, la unele obiecte, in special la matematici, impreuna cu un program de imbogatire a cursurilor la alte obiecte" . Prin urmare, invatarea nu este subordonata procesului de dez­voltare, dimpotriva, ea conduce procesul de dezvoltare intelectuala a copilului, trecerea de la o etapa la alta putand fi accelerata. Important este sa se gaseasca baza care ar permite copilului intelegerea notiunilor considerate ca fiind dificile, adica punctul de vedere din care sa fie privite si un limbaj adecvat.

Dezvoltarea intelectuala a copilului depinde de o ambianta culturala determinata, adica de ceea ce societatea ii ofera ca mijloace de actiune, de reprezentare imaginativa, de simbolizare si comunicare. Aceste trei forme de reprezentare a realitatii (enactiva, iconica, simbolica) intervin pe rand in ontogeneza, ca modalitati caracteristice ale unui stadiu de dezvoltare. Nu este vorba de o succesiune stricta, ci doar de faptul ca in cursul dezvoltarii mintale fiecare din aceste modalitati devine caracteristica dominanta. Modalitatea enactiva este prima care, ontogenetic, va juca rolul predominant, fara ca rolul ei sa inceteze insa vreodata. Pentru reprezentarea enactiva esential este programul de actiune, schema inscrisa in sistemul neuro-muscular al individului si nu actul ca atare. Reprezentarea iconica constituie un progres in dezvoltarea intelectuala. Consemnarea experientei sub forma de imagini ii permite copilului sa se elibereze, intr-o anumita masura, de constrangerea actiunii nemijlocite si sa se detaseze, sa se defineasca, sa se autonomizeze in raport cu ambianta, care, prin intermediul imaginilor, poate dobandi caracterul de cadru al actiunii, poate oferi elementele unui sistem de referinta. Reprezentarea iconica subordoneaza cunoasterea impresiilor senzoriale nemijlocite. Definitiile, interpretarile, explicatiile, rationamentele sunt dependente de aspectele lucrurilor nemijlocit percepute sau imaginate. Desi dezvoltarea limbajului are loc inca din primul an de viata, reprezentarea simbolica nu devine decat treptat si mult mai tarziu modalitatea dominanta de cunoastere a realitatii. Simbolurile permit o mare comprimare a realitatii. Gandirea nu se constituie prin interiorizarea limbajului. In opinia lui Jerome S. Bruner, ar trebui sa admitem existenta unui sistem protosimbolic primitiv, specific uman, pe baza caruia se dezvolta limbajul, capacitatea de a fabrica si utiliza unelte, capacitatea de organizare a experientei prin intermediul sistemelor de simboluri . Sistemul simbolic poseda deja, chiar in formele sale incipiente, caracteristicile fundamentale ale limbajului: categorialitatea (termenii exprima clase de lucruri), ierarhizarea (termenii sunt angrenati in structuri ierarhice), predictia (exprimarea raportului subiect-predicat), relatia verb-obiect, modificabilitatea conform unor reguli. Reprezentarea simbolica va ghida perceptia sau actiunea in masura in care sfera experientei sau a actiunii a fost pregatita astfel incat sa devina concordanta cu exigentele limbajului.

Cele trei modalitati fundamentale mentionate anterior nu sunt doar forme de cunoastere (medii ale reprezentarii), ci si modalitati in care se prezinta obiectele cunoasterii. De exemplu, o schema de actiune poate reproduce o actiune ca atare, dar poate reprezenta si o figura. O imagine poate condensa intr-o reprezentare momentele unei actiuni sau, printr-un procedeu de simbolizare, anumite relatii abstracte. Asadar, cele trei sisteme de reprezentare nu pot fi considerate independente.

Conflictul dintre reprezentari constituie un factor de progres esential in cunoastere. Reluand experimentele lui Jean Piaget privind conservarea, Jerome S. Bruner a constatat ca in anumite situatii conflictul dintre perceptie si cunoasterea simbolica constituie un puternic impuls pentru revizuirea punctului de vedere si trecerea la nivelul superior. Dezvoltarea mintala este, in mare masura, determinata de influentele exercitate din exterior si se realizeaza prin insusirea tehnologiilor (limbajul, de exemplu) incorporate in dinamica fenomenelor de cultura. In acest proces, un rol esential ii revine modalitatii simbolice, "mentor" al tuturor formelor si conditiilor in cultura umana si in activitatea de transmitere a acesteia.

Denumirea de "instrumentalism" data de Jerome S. Bruner conceptiei sale aminteste de John Dewey. Doctrina lui John Dewey ii apare insa ca fiind insuficienta, deoarece acesta pleda indeosebi pentru punerea in evidenta si exercitarea intereselor si potentelor native ale copilului, ignorate de formalismul scolar. Nu ne mai putem multumi sa ne adaptam demersurile la interesele si capacitatile copilului. Acesta este un ideal prea modest si necorespunzator vremurilor. Dupa cum nu putem sacrifica copilul pentru adult, tot asa nu ne putem permit sa sacrificam pe adult copilului. Ar fi curat sentimentalism sa presupunem ca invatatura despre viata poate fi, intotdeauna, adaptata la interesele copilului, dupa cum ar fi curat formalism sa fortam copilul sa "maimutareasca"  formele adultilor.

Acuzand faptul ca teoriile invatarii si dezvoltarii s-au dovedit, pana in acea vreme, descriptive si nu prescriptive, Jerome S. Bruner considera ca o teorie a instruirii trebuie sa fie atat prescriptiva, in sensul enuntarii regulilor privitoare la modul cel mai eficace de dobandire a cunostintelor si deprinderilor, cat si normativa, in sensul prezentarii criteriilor, obiectivelor de realizat si a conditiilor care permit realizarea lor . O astfel de teorie a instruirii trebuie sa includa urmatoarele aspecte esentiale:

a) Sa indice modul in care un ansamblu de cunostinte trebuie structurat pentru a putea fi cat mai bine asimilat;

b) Sa indice experientele care prezinta cea mai mare eficacitate in a-i cultiva individului inclinatia catre invatare (de exemplu, ce tipuri de relatii cu oamenii si cu lucrurile din mediul prescolar sunt de natura sa il faca pe copil dornic si capabil sa invete atunci cand va merge la scoala);

c) Sa specifice ordinea cea mai potrivita in prezentarea materialelor de studiat, pentru realizarea unei invatari eficiente;

d) Sa prevada natura si modul de acordare a recompenselor si sanctiunilor, precum si trecerea de la recompensele exterioare la satisfactiile intrinseci, generate de activitatea insasi.   

Preluand unele idei ale psihologiei gestaltiste , Jerome S. Bruner a introdus in teoria sa conceptul de "structura obiectului", in care este im­plicat sistemul de relatii al unui obiect, fiinta sau fenomen, al relatiilor dintre componentele sale, precum si al relatiilor cu alte obiecte, fiinte sau fenomene, caci: "A invata structural inseamna a ajunge sa intelegi rela­tiile dintre lucruri" . La inceput, se cunoaste structura, se cunosc relatiile elementelor si nu elementele insesi. Calitatile unei asemenea structuri se exprima in puterea de simplificare a informatiei, in capacitatea de a genera noi propozitii si de a amplifica posibilitatile de manipulare a sistemului de cunostinte. Dar structura optima a unui sistem de cunostinte nu este absoluta, ci relativa, deoarece ea se stabileste in raport cu situatia si cu aptitudinile celui care invata. Aceeasi structurare apare si in modul de grupare a cunostintelor care alcatuiesc un obiect de invatamant. Mai intai, se stabilesc notiunile fundamentale si principiile cele mai generale, cu larga aplicabilitate. O grupare structurala a cunostintelor favorizeaza "transferul nespecific" in actul de invatare (transfe­rul principiilor). Insusirea ideilor generale deschide calea spre indepli­nirea unor sarcini noi, care nu sunt altceva decat cazuri particulare ale notiunilor fundamentale. Astfel, cunostintele se largesc si se aprofundeaza continuu, cu ajutorul principiilor si notiunilor din care ele pot fi deduse. O asemenea "programa in spirala" permite o permanenta reexa­minare a cunostintelor doban­dite anterior, de fiecare data la un nivel mai inalt.

Preluand unele din ideile lui Jean Piaget - teoria stadiilor, ideea acti­vitatii ca prim moment al procesului de invatare - Jerome S. Bruner isi con­struieste o teorie proprie, care vizeaza, indeosebi, invatarea, dar si struc­turarea continutului invatamantului. Totodata, el trece dincolo de teoria invatarii, propunand elaborarea unei teorii a instruirii care ar trebui sa cuprinda:

a) Criteriile de structurare a unui corp de cunostinte;

b) Determinarea celei mai eficiente ordini pe care trebuie s-o prezinte corpul de cunostinte;

c) Precizarea naturii si a frecventei recompenselor si pedepselor din cadrul procesului de instruire;

d) Modalitatile de cultivare a inclinatiei catre invatare.

Jerome S. Bruner isi exprima convingerea ca nu se poate sustine o teorie a dezvoltarii fara ca aceasta sa se intemeieze pe o teorie a cunoasterii si pe o teorie a instruirii. Interesul atat de puternic al acestui psiholog fata de problemele instruirii rezulta din convingerea ca "in epoca noastra scoala ajunge sa ocupe o pozitie din ce in ce mai centrala in cadrul societatii, ca mijloc de socializare si transmitator al priceperilor fundamentale"

In conceptia lui Jerome S. Bruner, scopul prim al oricarui act de invatare consta in viitoarea utilitate a rezultatelor obtinute. Exista doua cai de a folosi in viitor rezultatele invatarii

a) Transferul specific, adica aplicarea celor invatate la rezolvarea sarcinilor asemanatoare cu cele pe care copilul a invatat sa le indeplineasca (extinderea deprinderilor sau asociatiilor);

b) Transferul nespecific sau transferul principiilor si atitudinilor, care consta in faptul ca copilul nu isi insuseste o anumita deprindere, ci o idee generala, care poate fi folosita ulterior in asa fel incat sarcinile sa fie considerate drept cazuri particulare ale ideii generale deja insusite.

Jerome S. Bruner considera transferul nespecific drept "miezul procesului pedagogic", deoarece vizeaza o largire continua si o aprofundare a cunostintelor sub forma asimilarii ideilor principale si generale. Prin intermediul sau se realizeaza si continuitatea invatarii, care depinde de structura obiectului respectiv, ceea ce inseamna ca unei persoane trebuie sa ii fie clara in minte natura generala a fenomenului de care se ocupa pentru a fi in stare sa aprecieze aplicabilitatea sau inaplicabilitatea unei idei la o situatie noua si, prin aceasta, sa isi largeasca sfera celor invatate. Cu cat notiunea insusita este mai importanta, cu atat mai larga va fi aplicabilitatea ei la noile probleme. Dar stapanirea ideilor fundamentale dintr-un domeniu implica nu numai asimilarea principiilor generale, ci si dezvoltarea unei atitudini favorabile fata de invatatura si cercetare, fata de ipoteze si intuitii, fata de posibilitatea de a rezolva probleme.

Prin predarea structurii fundamentale a unui obiect de studiu pot fi rezolvate patru chestiuni generale, foarte importante in procesul de instruire

a) Insusirea notiunilor de baza face ca obiectul studiat sa fie mai clar (odata ce elevul a inteles ideea fundamentala, fenomenul devine mai simplu de inteles);

b) Amanuntele pot fi repede uitate, daca nu sunt plasate intr-o structura (ele se pastreaza in memorie prin folosirea unor procedee simplificate de reprezentare);

c) Insusirea principiilor si a ideilor fundamentale este calea principala a transferului adecvat al exercitiului (a intelege un lucru ca un caz particular al unei legi generale, ceea ce inseamna sa intelegi o structura, sa fi invatat nu numai continutul concret al acelui lucru, ci si un model pentru intelegerea ulterioara a altor fenomene);

d) Prin permanenta reexaminare a materialelor invatate in scoala elementara si secundara, pentru a stabili caracterul lor fundamental, se poate micsora decalajul dintre cunostintele "superioare" si cele "elementare".

Programa pentru unei discipline trebuie intocmita pe baza principiilor cele mai generale care oglindesc structura acesteia. Simpla prezentare a temelor fara a se arata locul lor in structura fundamentala, mai larga a domeniului dat de cunostinte, face dificila pentru elev generalizarea celor invatate in legatura cu problemele pe care le va intalni ulterior. In al doilea rand, invatarea care nu se bazeaza pe intelegerea principiilor generale nu stimuleaza in suficienta masura activitatea intelectuala a elevilor. In sfarsit, cunostintele dobandite fara o structura precisa, care sa le lege impreuna, probabil vor fi uitate.

O programa conceputa in spirala corespunde si posibilitatilor de asimilare ale copiilor: " . oricarui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect de invatamant, intr-o forma intelectuala adecvata" . Aceasta ipoteza optimista a invatarii se coreleaza cu ideea ca orice notiune poate fi prezentata corect si folositor copiilor de varsta scolara, potrivit modului lor de gandire, pe baza unor notiuni asimilate anterior.

Invocand rezultatele cercetarilor privind dezvoltarea intelectuala, care au aratat ca la fiecare stadiu de dezvoltare copilul are un mod propriu de a privi lumea si de a si-o explica, Jerome S. Bruner considera ca "sarcina de a preda un obiect sau altul unui copil de o anumita varsta consta in a exprima structura unui obiect in modul in care copilul priveste lucrurile inconjuratoare" . Altfel spus, este vorba de o "operatie de traducere". Raportandu-se la stadiile dezvoltarii stabilite de Jean Piaget, Jerome S. Bruner considera ca dezvoltarea intelectuala a copilului nu constituie o succesiune de evenimente care se desfasoara cu precizie, ci este influentata de mediul exterior, in special de cel scolar. Predarea notiunilor stiintifice nu trebuie sa urmeze orbeste mersul natural al dezvoltarii cunoasterii la copil. Procesul instructiv poate conduce dezvoltarea intelectuala a copilului creand pentru el ocazii stimulative, care sa ii fie utile pentru a progresa in dezvoltarea personala. Experienta arata ca merita efortul de a pune copilul in fata unor astfel de probleme, care sa accelereze trecerea la etapa urmatoare de dezvoltare.

Cum se realizeaza insa invatarea? Jerome S. Bruner arata ca invatarea unei teme pare sa cuprinda trei procese, care se desfasoara aproape simultan

a) Insusirea unei informatii noi, ceea ce conduce la perfectionarea unei cunostinte prealabile sau la inlocuirea ei (asimilarea);

b) Transformarea, adica manipularea cunostintelor in asa fel incat sa poata servi la rezolvarea unor sarcini noi (prelucrarea);

c) Evaluarea, ceea ce inseamna sa verificam daca modul in care am prelucrat informatia este adecvat sarcinii propuse (controlul).

De obicei, studierea unei teme presupune, de obicei, o serie de "episoade", fiecare dintre ele cuprinzand cele trei procese mentionate. Cea mai buna situatie o avem atunci cand in cursul invatarii un episod reflecta ceea ce l-a precedat si permite sa se faca generalizari care il depasesc.

Pentru Jerome S. Bruner, elementul de baza de la care se porneste in invatare este o structura, o idee generala, care va fi reluata si dezvoltata intr-un alt moment al procesului de instruire. Prin insusirea unui volum mai mare de notiuni, la o varsta mai mica, se creeaza premisele pentru o asimi­lare mai timpurie a notiunilor fundamentale ale stiintelor. Invatarea pe baza de structura este corelata de Jerome S. Bruner cu ideea existentei a doua moduri diferite de a gandi: gandirea intuitiva, care pare a cuprinde dintr-o data intreaga problema, sesizandu-i sensul, semnificatia si gandirea analitica, in care procesul cunoasterii inainteaza pas cu pas, pe baza unor informatii mai bogate si a stapanirii operatiilor logice implicate . Gandirea analitica se bazeaza pe o cunoastere relativ deplina a informatiei si a operatiilor de care subiectul se foloseste. Ea se poate folosi de rationamente atent construite, deductive, aplicand un plan explicit de abordare. In schimb, gandirea intuitiva se bazeaza pe o percepere implicita a intregii probleme, pe familiarizarea cu domeniul de cunostinte respectiv si cu structura acestuia. Jerome S. Bruner insista pentru cultivarea in scoala a curajului de a se recurge la gandirea intuitiva (prin problematizare, descoperire), urmand ca solutia gasita sa fie, ulterior, verificata pe cale analitica.

In ceea ce priveste modul in care se realizeaza, aceasta invatare trebuie ferita de pasivitate. Intr-o epoca in care atitudinea de spectator este curenta, instruirea trebuie sa se bazeze cat mai mult posibil pe trezirea interesului pentru cunostintele de insusit. In acest sens, Jerome S. Bruner recomanda: cresterea interesului intrinsec pentru materiile studiate, dezvoltarea atractiei catre descoperire, traducerea continuturilor de comunicat in forme de gandire specifice copilului etc.

Spre deosebire de progresivism, care punea interesul la baza procesului de educatie, Jerome S. Bruner considera ca scoala nu-si poate limita activitatea la interesele copilului. Interesele pot fi create si stimulate. Care este atunci motivatia invatarii? Ce anume poate provoca satisfactie in activitatea de invatare? Recom­pensa rezida in finalizarea cu succes a activitatii sau chiar in activitatea in sine. Nascandu-se intr-un mediu cu o anumita cultura, care conserva si transmite invatarea generatiilor anterioare, fiintei umane nu-i ramane decat sa invete, sa invete din "vointa de a invata". In conceptia lui Jerome S. Bruner, vointa de a invata se sprijina pe anumiti factori - motive intrinseci ale invatarii - care duc la sentimentul de satisfactie in invatarea scolara. Acesti factori sunt:

a) Curiozitatea stimulata de situatiile neclare, nesi­gure, altfel spus, situatiile-problema. Atentia copilului se mentine pana ce respectiva situatie se clarifica, devine sigura. Insasi clarificarea ii ofera copilului satisfactie.

b) Aspiratia catre competenta, adica dorinta de a realiza si mai bine ceea ce copilul simte ca poate face. De aceea, scoala trebuie sa creeze conditiile pentru ca elevul sa aiba sentimentul realizarii si, treptat, sa-si constientizeze competenta si sa vrea sa se autodepaseasca. "Recompensa intelegerii mai profunde da efortului o forta de atractie mai eficace decat am crezut pana acum" . Daca "Educatia noua" lega efortul de interesul elevului, la Jerome S. Bru­ner efortul este stimulat de progresul realizat in cunoastere, chiar daca nu poate fi negat interesul rezultat din vointa de a invata.

c) Tendinta de modelare a eului (autoeducare) conform unui model (procesul de identificare). Jerome S. Bruner vorbeste de identificarea cu un individ sau cu un grup de referinta. In ambele situatii, identificarea se sprijina pe dragostea, aprobarea si sprijinul ce se asteapta din partea "modelu­lui de competenta". Procesul de identificare este, la randul sau, o sursa de satis­factie si sustin aspiratia catre competenta.

d) Angajarea in reteaua reciprocitatii sociale, care stimuleaza individul sa actioneze impreuna cu semenii sai. Integrat intr-un grup care urmareste anumite obiective, elevul se va incadra in modelul determinat de activitatea si obiectivele grupului respectiv. El va actiona, deci, in spiritul in care actioneaza grupul, dar nu imitandu-i pe ceilalti, ci completandu-i intr-o maniera specifica personalitatii sale.

Sprijinindu-se pe acesti patru factori, vointa de a invata devine un motiv intrinsec al invatarii, care isi gaseste sursa si recom­pensa in propria lui exercitare.

Jerome S. Bruner nu considera ca a elaborat o teorie a invatarii originala, aratand ca prima forma de reprezentare, cea enactiva, ar putea foarte bine sa fie explicata prin teoria "stimul-raspuns" sau invatarea prin incercare si eroare. Cel de-al doilea moment, reprezentarea iconica, ar putea fi explicat prin teoria gestaltista. In ceea ce priveste reprezentarea simbolica, aceasta releva rolul important pe care Jerome S. Bruner il acorda limbajului. Primele doua modalitati nu sunt decat momente care conduc catre formarea de relatii semnificative atat intre notiuni si cuvintele pe care le denumesc, cat si intre notiuni si relatiile din realitate pe care ele le reflecta. O astfel de intele­gere a invatarii este specifica teoriilor semiotice. De altfel, psihologul L. B. Itelson il include pe Jerome S. Bruner printre cei care isi orienteaza cerce­tarile in directia teoriei semiotice a invatarii . Chiar daca pe multe din ideile sale, Jerome S. Bruner le considera doar ipoteze a caror veri­ficare presupune noi si ample investigatii, teoria pe care el a avansat-o constituie inca un reper in intelegerea procesului invatarii, orientand direc­tiile unor viitoare cercetari fructuoase.