Conditiile unei evaluari scolare eficiente

Conditiile unei evaluari scolare eficiente

Problematica metodelor alternative de evaluare ramane deschisa, putand fi continuu imbunatatita si diversificata. Scopul comun, de care trebuie sa se tina cont, este cel de dezvoltare a capacitatii de autoevaluare la elevi si studenti, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluarii, cel de ameliorare si corectare mai mult decat de sanctionare.

"Constructivismul pune sub semnul intrebarii metodele evaluative traditionale, uniforme, care si-au pastrat credinta in adevarurile absolute. Eficienta proceselor de invatare-predare nu poate fi constatata decat in anumite limite. Este recomandabila o completare a evaluarilor prin autoobservare si observari externe, preferate fiind procedeele calitative." (H. Siebert, 2001, p. 209)

Transmiterea de informatii nu trebuie sa devina un scop in sine, ci sa ramana o oferta de stimulare si de diferentiere a propriilor structuri cognitive.

Evaluarea este un subiect extrem de vast care merita o abordare multipla. In schema de mai jos sunt prezentate principalele tipuri folosite in scoala. Evaluarea nu este un scop in sine ci trebuie sa conduca la optimizarea intregului proces desfasurat in scoala. Ea trebuie sa fie formativa, situativa si sa dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea presupune miscare si de aceea evaluarea nu trebuie sa se rezume doar la un singur instrument, ci sa se refere la o serie de tehnici cat mai diverse, incluzand si procese negociative. Lipsa alternativelor creeaza rutina, conformism si nu duce la completa dezvoltare a personalitatii.

"Esecul in indeplinirea unei sarcini nu trebuie sa antreneze esecul generalizat al celui care il sufera" (Monteil J.-M., 1997)

Elevului trebuie sa-i recunoastem dreptul la greseala, caci greselile creative sunt mai importante pentru dezvoltarea cognitiva decat raspunsurile corecte, corespunzatoare. H. Siebert vorbeste in cartea sa "Pedagogie constructivista" despre faptul ca exista si "lauda greselii; dar in spatele acesteia - continua autorul - se ascunde totusi intentia de a depasi greselile."

Modul in care este si se simte evaluat elevul influenteaza performantele si reusita sa scolara. Pozitia pe care el crede ca o ocupa pe o scala de evaluare, elaborata de profesor, in comparatie cu ceilalti (pe baza rezultatelor scolare efective), are consecinte asupra functionarii cognitive. Practicile evaluative ale cadrului didactic pot determina instaurarea in clasa a unor relatii intre colegi de tip ierarhic. Asa cum noteaza Monteil "conduitele rezultate dintr-o anumita forma de organizare a relatiilor in interiorul scolii (locul elevului bun si al celui slab) pot furniza o baza comportamentala care, la fel ca semnificatiile si cunostintele, constituie o mediere intre individ si obiectul susceptibil sa afecteze procesul de cunoastere." (op. cit.)

Pentru a evidentia importanta si influenta evaluarilor scolare, acelasi Monteil analizeaza experimental comportamentul cognitiv al elevilor, in functie de modul de evaluare. Astfel, atunci cand li se spune elevilor ca urmeaza sa fie evaluati in public, elevii etichetati ca "buni", se mobilizeaza si obtin rezultate superioare elevilor "slabi". Nu acelasi lucru se intampla atunci cand subiectii sunt instiintati ca nu vor fi supusi nici unui control, diferentele estompandu-se. Elevii slabi, in special, isi ridica foarte mult nivelul de reusita. Pe scurt, nimeni nu este in mod inevitabil un elev slab; el poate sa devina un elev bun si sa-si mobilizeze competentele cognitive care par sa-i lipseasca de obicei.

"Comparatia publica intre indivizi dupa reusita sau esecul lor este semnificativa mai ales atunci cand cunostintele sunt apropiate de modelul logico-matematic dominant si isi pierde din importanta in cazul activitatilor scolare "anexe", despre care se stie ca sunt considerate drept mai putin definitorii pentru inteligenta." (cf. Mugny si Carugati, 1985)

Aceste efecte sunt interpretate de Monteil astfel:

"In situatia de vizibilitate sociala, performantele corespund sanctiunilor atribuite (elevii carora li se atribuie reusita reusesc, iar cei carora li se atribuie esecul esueaza).

Putem considera aici ca riscul unei examinari, care sporeste pregnanta normelor socioevaluative ale sistemului scolar, il face pe subiect sa-si inscrie conduita in sistemul de asteptari generate de scoala. In conditii de anonimat, subiectii ar acorda o semnificatie deosebita situatiei in functie de sanctiunea atribuita. In caz de reusita, interpretarea lor va merge in sensul devalorizarii de sine, prin confruntarea cu cei care au esuat. In caz de nereusita, interpretarea lor va merge in sensul revalorizarii de sine, prin confruntarea cu cei care au reusit."

Cunoasterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, ii face pe indivizi mai constienti si ii motiveaza sa se implice in sarcina.

Evaluarea eficienta este urmata de dezvoltare.

Un sistem de evaluare eficient trebuie sa indeplineasca mai multe conditii:

- sa asigure un flux continuu de informatii;

- sa inlature pe cat posibil barierele in comunicare;

- sa fie flexibil;

- sa fie usor traductibil in practica si simplu, astfel incat sa poata fi inteles de catre toti participantii (evaluatori si evaluati);

- sa confere eficienta, consumand cat mai putine resurse;

- sa fie oportun;

- sa ofere posibilitati si ocazii de imbunatatire a operatiilor;

O posibilitate de a spori eficienta evaluarilor scolare este de a muta accentul de pe masurarea produselor pe constatarea efectelor actiunilor valorizatoare si pe stimularea capacitatii de autoevaluare. Astfel:

- evaluarea de judecare a performantelor va ceda locul evaluarii de dezvoltare, avand ca scop principal imbunatatirea rezultatelor obtinute individual sau in grup;

- evaluarea va fi multi-instrumentala si multi-criteriala;

- aprecierea calitativa va completa masurarea cantitativa;

- evaluarea va constata "valoarea adaugata"; pornind de la diagnosticul punctelor tari, a slabiciunilor si, in general a nevoilor de formare, va combina evaluarea formativa, de parcurs, cu evaluarea finala, sumativa;

- evaluarea centrata pe obiective si pe produse este completata cu cea centrata pe efecte ("goal-free" - Scriven - care urmareste efectele de schimbare observabile la cel evaluat) sau cea centrata pe proces ("responsive evaluation" - Stake - care urmareste activitatea elevilor in timpul programului de instruire si modul in care aceasta activitate este adecvata nevoilor lor)

- evaluarea externa va fi completata cu evaluarea interna, cu autoevaluarea si interevaluarea;

Tendintele actuale postmoderniste sunt de subordonare a activitatii evaluative unui "management centrat pe angajament implicativ" in locul "managementului centrat pe control" (folosind formulle consacrate ale lui R.E. Walton). Totodata, accentul strategic in evaluare, se muta de la sanctionare la dezvoltare (personala, sociala, intr-un domeniu de studiu) a unor competente concrete.

Standardele calitative ale evaluarii se refera la conditiile pe care trebuie sa le indeplineasca procesul si metodele de evaluare pentru a fi considerate pertinente, utile si eficace. Aceste standarde elaborate de SNEPS sunt urmatoarele:

- "Concordanta metodelor, a tehnicilor de evaluare si a sarcinilor de rezolvat cu scopul, obiectivele si continuturile specificate in curriculum";

- "Conceperea instrumentelor de evaluare si selectarea metodelor/procedeelor care vor fi utilizate in functie de scopul realizarii evaluarii" (de apreciere si ameliorare a procesului de instruire, pentru ierarhizarea si diferentierea elevilor, pentru diagnoza, prognoza sau selectie);

- "Valorificarea unor metode diferite, utilizand complementaritatea lor, pentru multiplicarea surselor de informatie despre elevi si controlul reciproc al rezultatelor obtinute";

- "Utilizarea tehnologiilor informatice pentru elaborarea, administrarea si interpretarea datelor rezultate, valorificarea testarii computerizate";

- Constituirea echipelor de evaluatori;

- Constientizarea si evitarea factorilor care perturba evaluarea corecta cum ar fi efectul Haloo, efectul Pygmalion etc.

In vederea imbunatatirii calitatii practicilor evaluative SNEPS propune "reconsiderarea ariei evaluarii si stabilirea dominantelor, conform noilor standarde curriculare":

- orientarea actiunilor evaluative privind perfor-mantele scolare intr-o masura mai echilibrata catre cele trei tipuri de schimbari produse in com-portamentul elevilor (cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotor);

- dirijarea proceselor evaluative spre dezvoltarea capacitatilor creative, a stimularii autonomiei persoanei;

- deplasarea accentului dinspre evaluarea cunos-tintelor catre evaluarea capacitatilor de investigatie, a spiritului critic, a abilitatilor si a atitudinilor;

- centrarea actului de evaluare a progreselor scolare pe continuturile esntiale, pe conceptele de baza ale disciplinelor;

CONDITIILE UNEI EVALUARI SCOLARE EFICIENTE:

. evaluarea trebuie sa fie o experienta de invatare;

. ea trebuie sa fie motivanta, nestresanta, sa fie o bucurie;

. trebuie sa fie mai mult constructiva decat distructiva;

. trebuie sa fie bazata pe dialog;

. sa se concentreze pe ceea s-a invatat si nu pe ceea ce s-a gresit;

. trebuie sa se desfasoare inca de la inceputul programului, consiliind si ameliorand pe parcurs si nu doar la sfarsit;

. trebuie sa favorizeze si sa pemita elevului/ studentului sa invete sa construiasca forma sa personala derealizare a invatarii;

. trebuie sa ofere oportunitati de gandire, reflectie si revizuire;

. trebuie sa fie clara, explicita;

. sa aibe in vedere proportionarea diversilor tempusi de evaluare in concordanta cu particularitatile educatului, daca va fi nevoie, negociind cu acesta;

. sa stimuleze procesele de co-evaluare intre profesor-elev, intre elev-elev;

. sa promoveze dezvoltarea capacitatilor de autoevaluare la elevi;

. sa valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare;

. evaluarea eficienta nu se opreste la sfarsitul procesului ci creeaza noi alternative, studiaza impactul si preconizeaza noi demersuri;

Miscarea continua garanteaza calitatea si stabilitatea. Vrem sa schimbam deoarece vrem sa imbunatatim calitatea invatarii si predarii in scoala, evaluarea fiind cea mai importanta strategie in acest sens.

Scopurile evaluarii pot sa fie reprezentate astfel:

Cand profesorul poate fi multumit de evaluarea efectuata?

- cand rezultatele sunt conforme cu obiectivele;

- daca elevul intelege mai bine cum trebuie sa invete;

- daca elevii au dobandit cunostintele necesare si au posibilitate de a-si imbunatatii activitatea pentru a evita erorile;

- daca elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate, realizand autoevaluarea procesului de invatare, a activitatii desfasurate si a rezultatelor obtinute;

- daca elevul e constient de existenta mai multor perspective si e deschis variantelor noi de activitate;

- daca evaluarea nu induce stres participantilor;

- daca elevii vor sa fie din nou evaluati;

Una din potentialitatile evaluarii pe care se pune accent in actualite, este atributul sau de "empowerment" (Fetterman, 1996), adica recunoasterea si constientizarea beneficiilor propriului proces de evaluare, care permit elevului sa-si imbunatateasca activitatile prin forte proprii. In traducere libera, termenul inseamna a da cuiva mai mult control pentru a intreprinde ceva, a imputernici (pe elev sa-si perfectioneze propria activitate). Pentru aceasta este necesar ca elevul sa-si dezvolte capacitatile autoevaluative, sa invete sa-si identifice si sa-si exprime interesele si necesitatile, sa-si stabileasca obiectivele si expectatiile si sa-si realizeze un plan de actiune pentru activitatile de cunoastere pe care doreste sa le intreprinda. Din acest punct de vedere, rolul profesorului - evaluator este mai mult de facilitator care contribuie la formarea elevilor/studentilor sai pentru a deveni conducatorii propriilor evaluari.

Din perspectiva empowerment-ului, elevul individual sau grupul detine rolul fundamental in evaluare. Pentru atingerea acestui deziderat, elevul trebuie sa-si contureze propriile obiective de invatare, sa participe la stabilirea criteriilor de evaluare si, mai presus de toate, sa aibe capacitatea de a-si planifica evaluarea, utilizand autonom metode si tehnici evaluative.

Ciclul activitatilor de empowerment, propus de Wilson (1996) si adaptat la situatiile educative de I. Bordas Alsina si F. Cabrera Rodrigues (2001, p. 35) cuprinde urmatoarele stadii:

Stadiul 1.: Dorinta de schimbare si imbunatatire;

Stadiul 2.: O mai multa autonomie;

Stadiul 3.: O mai mare identificare cu invatarea;

Stadiul 4.: Invatarea noilor abilitati;

Stadiul 5.: Obtinerea unor rezultate superioare;

Stadiul 6.: Incrementarea competentei si cresterea stimei de sine;

Stadiul 7: Acceptarea invatarilor mai dificile si de mai mare complexitate.

In acest circuit punctul de plecare il constituie dorinta de schimbare si de imbunatatire. Daca elevul/studentul nu este convins de necesitatea invatarii iar expectatiile profesorului nu sunt pozitive, urmatoarele stadii au putine sanse de a mai aparea.

In stadiul doi, are loc eliminarea restrictiilor, a constrangerilor concomitent cu stimularea increderii elevului/studentului in capacitatilr sale. Este important ca elevul sa accepte si sa utilizeze cu responsabilitate, propria libertatea in organizarea muncii de invatare.

In stadiul al treilea, elevul incepe sa devina constient de procesul sau de invatare, utilizand tehnici evaluative care-l pun in evidenta. Raportarea sa la procesului de invatare se schimba. El isi asuma responsabilitatea activitatilor sale.

In timp ce stadiul al treilea se definitiveaza, are loc o dezvoltare a stadiului a patrulea, invatarea noilor abilitati. Discipolul face un pas in plus, preocupandu-se de succesul invatarii sale si de punerea in practica a proceselor de evaluare pertinete pentru asigurarea calitatii. Utilizand evaluarea, elevul invata sa se autoevalueze, si in consecinta dobandeste noi cunostinte si abilitati care-i servesc atat pentru invatare cat si pentru clarificarea prioritatilor.

In stadiul al cincilea, incep sa se vada rezultatele tangibile ale empowerment-ului. Fata de stadiile anterioare, elevul reuseste sa-si creasca randamentul, ceea ce induce o sporire a motivatiei.

In stadiul al saselea, se initiaza o serie de schimbari semnificative in activitatea si comportamentul elevului/studentului. Succesul sau are ca efect intarirea increderii in propriile capacitati, concomitent cu cresterea autostimei. Elevul se afla acum intr-o noua situatie: isi controleaza propriul proces de invatare.

Stadiul al saptelea se constituie in momentul acceptarii si propunerii de noi invatari mai complexe si in obtinerea unor gratificari superioare. Circuitul de empowerment este o modalitate de a descrie procesul de-a lungul caruia elevul/studentul invata sa-si evalueze procesul de invatare.

Fiind permanent legata de activitatea elevului, evaluarea eficienta pune in joc functionalitatea noilor invatari prin folosirea acestora in rezolvarea situatiilor problematice, prin aplicarea noilor achizitii in diverse contexte, favorizand astfel constructia noilor cunostinte. Notiunile acumulate si reglarea propriilor procese de invatare, ca urmarea a feed-back-urilor rapide si eficiente, reprezinta cheia pentru a dezvolta si favoriza invatarea invatarii.

Necesitatea evaluarilor metacognitive pentru dezvoltarea capacitatii de invatare a invatarii, devine asfel un deziderat al noilor orientari postmoderniste. Metacognitia este acea abilitate a persoanei care-i permite individului sa aibe constiinta propriului proces de gandire (gandire a gandirii), examinandu-l si comparandu-l cu cel al celorlalti, realizand astfel autoevaluari si autoreglari. Este un "dialog intern" care induce o reflectie asupra a ceea ce facem, cum facem si de ce facem. (vezi Inmaculada Bordas, 2001, p. 28)

Din punct de vedere al evaluarii e necesara stimularea acestor abilitati metacognitive, pentru ca elevul sa dobandeasca constiinta propriei invatari, a evolutiei sale cognitive, a actiunilor care l-au facut sa progreseze si a acelora care l-au indus in eroare.

Invatarea este nucleul actiunii educative si beneficiaza de serviciile evaluarii. Ambele sunt doua procese care se autoalimenteaza. Invatarea ofera materie prima evaluarii, iar evaluarea este combustibilul invatarii.

Evaluarea se converteste intr-un instrument aflat in mainile elevului pentru a-l ajuta sa constientizeze ceea ce a dobandit (cunostinte, priceperi, deprinderi, structuri cognitive, abilitati etc.), interesat fiind de procesele care-i usureaza invatarea si-i permit reglarea si ameliorarea acesteia. In acest sens profesorul trebuie sa urmareasca dezvoltarea la elevi a abilitatilor de autocunoastere si de autoevaluare facilitand:

- procesele de autoanaliza a atitudinilor vis-a vis de implicarea si de dedicatia in procesul invatarii;

- procesele de reflectie asupra aptitudinilor pentru activitatea intreprinsa si asupra controlului efortului intelectual si fizic;

- procesele de analiza a proiectului personal de invatare, a capacitatilor de planificare si de proiectare a telurilor si asupra propriilor stategii de cunoastere si verificare a celor invatate;

Vis-a-vis de aceste strategii metacognitive e necesar ca elevul sa cunoasca criteriile si indicatorii care se iau in considerare in evaluarea activitatilor sale. Este necesara explicitarea aspectelor care se iau in consideratie pentru emiterea unor judecati evaluative si a indicatorilor de nivel. Acest lucru nu este usor, mai ales ca, in practica educativa, aceste creiterii si indicatori sunt mai mult impliciti decat expliciti.

In cadrul invatarii autentice si semnificative, participarea elevului in momentul stabilirii acestor criterii, indicatori si nivele de obtinere, este fundamentala. Cand dispune de aceste cunostinte, elevul se poate orienta mai usor in invatare, centrandu-se pe aspectele de baza si stabilind decizii discriminatorii efective.

Strategiile de evaluare metacognitiva, la fel ca si metodele alternative de evaluare ce presupun elaborarea de jurnale reflexive, de portofolii, autoreglarea invatarii prin intermediul elaborarii hartilor conceptuale, autoobservarea si valorificarea acumularilor prin intermediul evaluarii reciproce, sunt recursuri favorabile ale unei evaluari centrate pe elev, pe procesul sau de invatare, mai mult decat pe rezultatele obtinute. Privita din aceasta perspectiva, evaluarea se converteste intr-un instrument prin care elevul invata sa invete.

BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela, (2000), Predarea si invatarea disciplinelor socio-umane", Editura polirom, Iasi;

2. Allen V. L., Feldman R. S., (1973), Learning through tutoring: low-achieving children as tutors, Journal of Experimental Education, 42, 1-5. in Doise, W., Mugny, G., (1998) Psihologie sociala si dezvoltare cognitiva, Editura Polirom, Iasi;

3 . Appelbaum, Peter, (2001), Pastiche Science: Bringing cultural Studies of Science to Education and Education to the Cultural Studies of Science, in Weaver, J., Morris, M., Appelbaum, P., (Post)modern science (education): propositions and alternative paths, (2001), Peter Lang Publishing, Inc., New York;

Ausubel David, Floyd R., (1981), Invatarea in scoala, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;

Bandura, A., sI Walters, R. H., (1963), Social learning and personality development, New York: Holt in Davitz, J. R. sI Ball, S., Psihologia procesului educational, (1978), Editura Didactica sI Pedagogica, Bucuresti;

6. Bentley, T. (1998) Learning beyond the Classroom: Education for a changing world, London: Routledge.

7. Bocos, Musata, (2002), Instruire interactiva. Repere pentru reflectie si actiune, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca;

8. Bontas, I., (1997), Pedagogie, Editura All, Bucuresti;

9. Bordas Alsina, Inmaculada; Cabrera Rodriguez, Flor, (2001), Estrategias de evaluation de  los aprendizajes centradas en el proceso, in Revista Espanola de Pedagogia, Nr. 218, Instituto Europeo de Iniciativas Educativas, Barcelona;

10. Bourdieu, P., (1987), Choses dites, Paris, Les Editions de Minuit, in Stanciulescu, Elisabeta, (1996), Teorii sociologice ale educatiei, Editura Polirom, Iasi;

11. Bruner, Jerome, (1970), Procesul educatiei intelectuale, (trad.), Editura Stiintifica, Bucuresti;

Cerghit, Ioan, (1997), Metode de invatamant, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;

Cerghit, Ioan, (coord), (1983), Perfectionarea lectiei in scoala moderna, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti;

Cerghit, Ioan, (2002), Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri, stiluri si strategii, Editura Aramis, Bucuresti;

15. Cerghit, Ioan, Proiectarea didactica (1999), in Revista "Invatamantul primar" Nr. 4, pp. 6-12;

16. Cerghit, Ioan, (1988), Formele educatiei si interdependenta lor, in Cergit, Ioan, Vlasceanu, Lazar, coord., Curs de pedagogie, Universitatea Bucuresti.

Webografie

https:/www.ncrel.org/sdrs/areas/issue/students/learning/

https:/www.etl.techbc.ca/data/0022CooperativeLearningActivities/jigsaw.html

https://www.windarooss.ald.edu.au/Main_Pages/strategies/

https://www.infed.org/

https://www.ericse.org/

https://www.fp.uni.edu/rac/col/romania/8-instruirea.htm

https://www.funderstanding-Portofolio Assessment.htm

https://www.1educat.ro

https://www.timsoft.ro/resurse.shtml

https://www.unesco.org/education/portal/e_learning/index.shtml

https://www.europa.eu.int/comm/education/elearning/

Raportul preliminar privind modificarea Legii Invatamantului 84/1995, republicata, prevede urmatoarea stuctura a sistemului national de invatamant:

a) invatamantul prescolar: grupa mica; grupa mijlocie; grupa mare, pregatitoare pentru scoala;

b) invatamantul primar: clasele I - IV;

c) invatamantul secundar :

- invatamantul secundar inferior, organizat in doua cicluri care se succed: gimnaziul, clasele V-VIII si ciclul inferior al liceului sau scoala de arte si meserii, clasele IX-X;

- invatamantul secundar superior: ciclul supe-rior al liceului, clasele XI-XII/XIII, precedat, dupa caz, de anul de completare;

d) invatamantul postliceal;

e) invatamantul superior:

- invatamantul universitar:

- invatamantul postuniversitar

Sistemul de invatamant cuprinde si educatia permanenta.

Invatamantul prescolar, primar, secundar si postliceal formeaza invatamantul preuniversitar. Ciclul inferior si ciclul superior al liceului formeaza invatamantul liceal. Scoala de arte si meserii si anul de completare formeaza invatamantul profesional.

1. Invatamantul prescolar. Conform Art. 8 al Raportului preliminar privind modificarea Legii Invatamantului 84/1995, republicata, copiii cu varste cuprinse intre 3-6/7 ani se pot inscrie in gradinitele cu program normal, prelungit sau saptamanal. Invatamantul prescolar se desfasoara pe urmatoarele niveluri: grupa mica, mijlocie, mare si pregatitoare, conform varstei si abilitatilor copiilor.

Pentru asigurarea continuitatii intre invatamantul prescolar si cel primar se generalizeaza grupa mare, pregatitoare pentru scoala. (Art. 6)

2. Invatamantul general obligatoriu este de 10 clase. Invatamantul primar si secundar inferior formeaza invatamantul obligatoriu. Frecventarea obligatorie a invatamantului de 10 clase, forma zi, inceteaza la varsta de 18 ani.

. Invatamantul primar (clasele I-IV) functioneaza numai ca invatamant de zi. La cererea scrisa a parintilor, tutorilor sau sustinatorilor legali, pot fi inscrisi in clasa I si copii care implinesc varsta de 6 ani pana la sfarsitul anului calendaristic, daca dezvoltarea psihosomatica e corespunzatoare. Tot prin cerere scrisa, parintii pot amana cu un an, inscrirea in clasa I a copiilor care implinesc varsta de 6 ani pana la data inceperii anului scolar.

. Invatamantul secundar inferior (gimnaziul - clasele V-VIII; ciclul inferior al liceului - clasele IX-X sau scoala de ate si meserii - clasele IX-X) functioneaza, in general, ca invatamant de zi. In mod exceptional, se organizeaza cursuri serale sau fara frecventa, pentru persoanele care au depasit cu mai mult de 2 ani varsta corespunzatoare clasei.

Accesul absolventilor clasei a VIII-a in clasa a IX-a (al ciclului inferior al liceului sau a scolii de arte si meserii) se realizeaza prin procedura de selectie si repartizare care se bazeaza pe rezultatele evaluarii competentelor dobandite in cadrul ciclului gimnazial, efectuate conform standardelor nationale de evaluare. (Art. 22)

Ciclul inferior al liceului este un invatamant comprehensiv cu elemente de prespecializare, necesare orientarii pentru continuarea studiilor. Scoala de arte si meserii reprezinta un invatamant pentru profesionalizare, asigurand calificarea nivel 1. pe domenii educationale.

Absolventii ciclului inferior al liceului sau a scolii de arte si meseii dobandesc certificate de absolvire, portofoliu personal pentru educatie permanenta si, la cerere, foaia matricola. (Art. 23)

3. Invatamantul post-obligatoriu cuprinde invata-mantul secundar superior, invatamantul postliceal, invata-mantul universitar si postuniversitar.

. Invatamantul secundar superior cuprinde: ciclul superior al liceului - clasele XI-XII/XIII pentru absolventii ciclului inferior al liceului sau anul de completare (clasa a XI-a) si ciclul superior al liceului pentru absolventii scolii de arte si meserii (clasele a XII-a si a XIII-a).

Trecerea din ciclul inferior in ciclul superior al liceului se realizeaza pe baza orientarii scolare si profesionale, a optiunii elevului si a evaluarii competentelor dobandite in ciclurile anterioare. Evaluarea se realizeaza local pe parcursul claselor a VII-a si a VIII-a, pe baza standardelor nationale de evaluare pentru toate disciplinele din planul de invatamant. Repartitia in clasa a IX-a se realizeaza computerizat pe baza optiunii elevului si rezultatelor obtinute la evaluarea competentelor dobandite, transformate in punctaj unitar.

Inscrirea in ciclul superior al liceului, cursuri de zi, se poate face in primii 2 ani de la absolvirea ciclului inferior, respeciv al anului de completare, daca la data inceperii anului scolar, elevul nu a depasit varsta de 18 ani.

Ciclul superior al liceului poate fi organizat in forma zi, seral, cu frecventa redusa si la distanta. In functie de filiera, de profil si de specialitate, durata studiilor in cadrul ciclului superior al liceului este de 2-3 ani.

Finalizarea studiilor liceale se atesta printr-un certificat de absolvire care confera dreptul de acces in invatamantul postliceal, dreptul de sustinere a examenului national de bacalaureat, respective a examenului de certificare/atestare a competentelor profesionale.

Absolventii ciclului superior al liceului dobandesc si porfofoliul personal de ecucatie permanenta si, la cerere foaia matricola.

Absolventii scolii de arte si meserii ce doresc continuarea studiilor in ciclul superior al liceului si dobandirea unui nivel superior de calificare profesionala (nivelul 2). Trebuie sa urmeze anul de completare ce are rolul de a completa studiile Absolvind ciclul superior al liceului ce reprezinta specializarea, acestia pot obtine un certificat de calificare profesionala nivel 3, respectiv un atestat de competente profesionale, daca sustin si promoveaza examenul de certificare/atestare a com-petentelor profesionale.

In cazul intreruperii studiilor, se recunoaste fiecare an scolar promovat. La cerere se elibereaza un document de certificare a studiilor effectuate si portofoliul personal pentru educatia permanenta completat la zi (Art. 26)

Absolventii ciclului superior al liceului care sustin si promoveaza examenul national de bacalaureat dobandesc si diploma de bacalaureat ce le da dreptul de acces in invatamantul superior.

Eliberarea certificatului de calificare profesionala, respective a atestatului de competente profesionale, nu este conditionata de promovarea examenului de bacalaureat.

Politicile Ministerului Educatiei si Cercetarii se vor centra pe urmatoarele prioritati strategice*:

1) Realizarea echitatii in educatie;

2) Asigurarea educatiei de baza pentru toti cetatenii, formarea competentelor cheie;

3) Fundamentarea actului educational pe baza nevoilor de dezvoltare personala si profesionala a elevului, din perspectiva dezvoltarii durabile si a asigurarii coeziunii economice si sociale;

4) Cresterea calitatii proceselor de predare si invatare permanenta si a serviciilor educationale;

5) Deschiderea sistemelor educationale si de formare profesionala catre societate, catre mediul social, economic si cultural.

*https://www.edu.ro