Programul de imbogatire instrumentala

PROGRAMUL DE IMBOGATIRE INSTRUMENTALA

1. Structura Programului de Imbogatire Instrumentala

Programul de Imbogatire Instrumentala este compus dintr-un ansamblu de exercitii subdivizate in 14 instrumente, care sunt utilizate ca mijloace pentru dezvoltarea capacitatilor mentale. Instrumentele nu au continut disciplinar deoarece nu vizeaza achizitia de cunostinte specifice, ci achizitia de abilitati mentale, de concepte utilizabile in situatii diferite.

In prezentarea Programului de Imbogatire Instrumentala se face frecvent referire la grupul-clasa ca destinatar al aplicarii acestuia, dar acest program poate fi utilizat si in alte contexte. Fiecare instrument se focalizeaza pe o functie cognitiva specifica si ofera preachizitiile pentru a aprofunda si amplifica capacitatile cognitive necesare pentru rezolvarea sarcinii care necesita nivele de abstractizare tot mai ridicate.

Instrumentele Programului de Imbogatire Instrumentala sunt:

Organizarea punctelor

Orientarea spatiala I

Comparatii

Perceptia analitica

Imagini

Orientarea spatiala II

Clasificare

Relatii temporale

Instructiuni

Relatii familiale

Progresii numerice

Silogisme

Relatii transferabile

Sagome

Traseul de formare a formatorilor cuprinde trei niveluri. Nivelul I cuprinde primele cinci instrumente, nivelul II urmatoarele cinci instrumente iar nivelul trei ultimele patru.

Primul curs de formare debuteaza cu instrumentul Organizarea Punctelor, care introduce conceptele de baza utilizate in Programul de Imbogatire Instrumentala si ofera indicatii pentru organizarea propriei activitati. Ultimul instrument presupune existenta unui nivel de abstractizare mai ridicat si a capacitatii de a implica functiile cognitive dezvoltate de-a lungul intregului program.

Exercitiile tuturor instrumentelor, in afara de Imagini si Relatii temporale, care sunt organizate in mod diferit, prevad o crestere graduala a dificultatilor, astfel incat sa favorizeze dobandirea progresiva a preachizitiilor necesare pentru rezolvarea exercitiilor successive, intarind in acest fel sentimentul de competenta, autonomia in organizarea muncii si motivatia intriseca. Se recomanda acordarea unui spatiu mai amplu reflectiei asupra mecanismelor ce au condus la rezolvarea sarcinilor, astfel incat subiectii sa devina constienti de importanta si necesitatea discutiei despre munca desfasurata si sa realizeze transferuri pe baza principiilor formulate de-a lungul activitatii.

Elaborarea principiilor si realizarea transferurilor sunt elemente foarte importante. Gasirea unui principiu valid reprezinta sintetizarea intr-o fraza concisa si semnificativa a tuturor detaliilor surprinse in pagina analizata.

Principiul poate sublinia o dificultate care a fost depasita, o informatie nou invatata, o reflectie particulara pe care exercitiile au generat-o, sau un element necesar pentru solutionarea paginii respective. Transferul reprezinta crearea unui legaturi intre principiu, fruct al reflectiei necesare pentru intelegerea paginii si viata cotidiana.

In primele pagini ale Organizarii Punctelor, exista indicatii ce permit o rezolvare mai usoara a exercitiilor, facilitand astfel interiorizarea anumitor reguli de lucru si gasirea strategiilor personale utile pentru rezolvarea unei sarcini. Unul dintre principiile care poate fi formulat se refera la utilitatea punctelor de referinta externe utilizate de subiect pana in momentul in care este posibila crearea unor principii proprii. Transferul permite gasirea unor relatii intre principii si anumite activitati sau momente din viata personala.

Pe parcursul activitatii, se vor utiliza doua sau mai multe instrumente, pentru a evita monotonia ce ar putea sa apara dupa utilizarea pe o perioada mai lunga de timp a aceluiasi tip de exercitii, sau sentimentul de insucces rezultat din anumite dificultati in rezolvarea exercitiilor unui instrument. De asemenea, instrumentele sunt studiate astfel incat achizitiile obtinute prin intermediul unui instrument se intaresc de-a lungul utilizarii celorlalte. Un traseu particular este parcurs la instrumentul Imagini, care este format din povestiri umoristice independente unele de celelalte. Fiecare pagina contine o poveste care poate fi aleasa in functie de exigentele grupului cu care se lucreaza si introdusa in orice moment al activitatii, dupa ce a fost parcurs instrumentul Organizarea Punctelor.

Fiecare instrument incepe cu o pagina ilustrata, (coperta sau pagina de inceput), care este folosita pentru introducerea instrumentului, pentru crearea unor asteptari si dezvoltarea motivatiei pentru parcurgerea paginii respective.

Paginile de coperta au anumite caracteristici ce raman neschimbate de la instrument la instrument pentru a sublinia continuitatea muncii, in schimb fiecare instrument se diferentiaza de celelalte. Mediatorul conduce subiectii sa analizeze simbolul de pe coperta pentru a deduce continutul exercitiilor pe care le vor rezolva si temele interesante pe care le vor dezbate.

2. Organizarea unei activitati din cadrul Programului de Imbogatire Instrumentala

Organizarea unei activitati din cadrul Programul de Imbogatire Instrumentala nu prevede o programare rigida, desi este bine sa se tina cont de anumite reguli ce trebuie respectate si de faptul ca exista momente indispensabile in structura lectiei: introducerea, munca individuala, discutia si concluziile.

a. Introducerea

Introducerea are scopul de a trezi interesul grupului fata de activitatea pe care o va desfasura si sa defineasca problemele ce vor fi rezolvate pentru atingerea obiectivelor specifice paginii respective. Se incepe cu recapitularea datelor din lectia anterioara. Mediatorul se asigura ca au fost bine intelese conceptele, cerintele si ca a fost asimilat vocabularul necesar pentru rezolvarea sarcinii. Elevii vor invata sa analizeze pagina in mod autonom, dar la inceputul cursului formatorul ii ghideaza in observare, verbalizare si in elaborarea obiectivelor.

b. Munca individuala (intre 20 si 25 minute)

Dupa o scurta explicare a lectiei, elevilor li se va cere sa rezolve individual o sarcina, dupa care sunt antrenati intr-o discutie care are ca scop evidentierea strategiilor posibile utilizate pentru rezolvarea paginii si compararea lor. Se incepe cu rezolvarea sarcinii in mod individual, autonom.

In timp ce elevii lucreaza individual este necesara monitorizarea lor pentru a-i ajuta si incuraja pe aceia care intampina  dificultati. Se recomanda evitarea unor situatii frustrante si de competitie. Elevii trebuie sa inteleaga faptul ca nu e important sa termine repede pagina. Important este sa inteleaga cum se rezolva o sarcina si cum isi formeaza si isi dezvolta anumite competente din executia ei. O activitate bazata pe reflectie, chiar daca nu este eficienta in totalitate, poate fi mai utila decat una realizata in graba, deoarece permite analizarea proceselor ce au constituit-o.

c. Discutia

Atunci cand majoritatea elevilor au finalizat sarcina individuala se incepe discutia. Fiind interesati in mod special de procesele mentale ce au condus la gasirea solutiei, este bine sa se insiste asupra raspunsurilor corecte si a celor gresite, pentru a putea intelege procesele mentale prin intermediul carora au fost gasite solutiile.

Se alege un element dintre cele aparute de-a lungul activitatii desfasurate pentru a formula un principiu general, dupa care se va realiza transferul. Prin intermediul insight-ului se ajunge la generalizare. Aceasta discutie permite confruntarea strategiilor si a functiilor cognitive implicate in procesul de solutionare a dificultatilor si erorilor, pentru gasirea unor exemple din viata cotidiana, la disciplinele scolare, la activitatile extrascolare. La inceput este bine ca mediatorul sa identifice legatura existenta intre activitatea desfasurata si alte situatii aplicative, apoi elevii vor realiza treptat aceste conexiuni intre instrumentele programului si realitatea inconjuratoare. Trebuie tinut cont de faptul ca fiecare transfer este construit pe baze solide si se recomanda explicarea tipului de conexiune existenta intre exemplul propus si principiul elaborat.

d. Concluzia

La finalul fiecarei lectii trebuie sa existe o activitate de recapitulare. Chiar daca este scurta aceasta trebuie sa evidentieze etapele parcurse pentru atingerea obiectivului, eventualele cuvinte achizitionate, obiectivele fixate anterior si strategiile stabilite pentru achizitionarea lor. Este posibila incurajarea unei activitati de valorizare pentru a determina individual sau in grupuri mici nivelul de utilitate obtinut in urma aplicarii instrumentelor programului.

3. Instrumentele Programului de Imbogatire Instrumentala

Organizarea Punctelor

a. Prezentare generala

Rezolvarea exercitiilor instrumentului Organizarea Punctelor presupune proiectarea relatiilor virtuale pentru identificarea si desenarea unor figuri date ca model, in interiorul unui nor de puncte.

Prin intermediul copertii se transmite elevilor ideea ca omul face ordine in univers, care altfel poate aparea ca dezordonat. Omul face conexiuni, legaturi intre obiecte, evenimente care au o semnificatie datorita organizarii realizate de el. Proiectarea relatiilor virtuale presupune existenta unor capacitati de gasire a legaturilor semnificative dintre fenomene, aparent fara legatura intre ele. Abordarea exercitiilor din Organizarea Punctelor favorizeaza utilizarea functiilor cognitive si in viata de zi cu zi. Fara capacitatea de proiectare a relatiilor virtuale omul ar avea o intelegere episodica a realitatii; obiectele si evenimentele ar fi percepute intamplator, ar fi lipsite de legaturi si semnificatii, ar fi parti singulare ale unui puzzle care nu poate fi construit.

Activitatea propusa de acest instrument consta in imbunatatirea prin intermediul strategiilor cognitive a unor functii carentiale de tip perceptiv. Pentru a realiza acest lucru este necesara punerea in practica a strategiilor planificate, care sa permita stabilirea conexiunilor existente intre punctele care sunt cautate.  Problemele care pot sa apara se datoreaza numarului mare de puncte, apropierii lor. In ultimele pagini ale instrumentului dificultatile se datoreaza complexitatii modelului oferit. In unele situatii este posibil sa se gaseasca mai mult de o solutie, ceea ce impune un control mai mare din partea mediatorului.

Pentru rezolvarea exercitiilor acestui instrument este necesara o analiza atenta a modelului care trebuie sa fie interiorizat. Se recomanda verbalizarea caracteristicilor modelului pentru a facilita cautarea, stabilirea foarte clara a obiectivului pentru a gasi strategia cea mai eficienta de rezolvare. Cercetarea trebuie sa fie sistematica si trebuie sa se bazeze atat pe puncte de referinta externe cat si pe reguli interiorizate, valorificand mai multe surse de informare. Instrumentul urmareste si dobandirea ce catre elevi a unei atitudini flexibile, care sa le permita schimbarea strategiilor de lucru, cand cele anterioare nu mai sunt eficiente. Toate acestea implica necesitatea formularii de ipoteze, verificarea si utilizarea gandirii inferente.

b. Rolul instrumentului Organizarea Punctelor in cadrul Programului de Imbogatire Instrumentala

Organizarea Punctelor este primul instrument al Programului de Imbogatire Instrumentala care este prezentat elevilor. Exercitiile din acest instrument ofera multiple oportunitati pentru atingerea sub-obiectivelor programului, solicitand functiile cognitive implicate in invatare.

Este posibil ca elevii sa subevalueze instrumentul cand le este prezentata coperta, dar descoperind faptul ca, plecand de la puncte simple, vor putea sa discute despre gandire", ordine", univers" etc., se contureaza in gandirea lor perspective neasteptate care ii stimuleaza si ii fac curiosi.

Organizarea Punctelor permite introducerea cu succes a conceptelor regula", principiu", transfer", tocmai prin aspectul sau inovativ, aparent indepartat de experientele vietii cotidiene, dar generator de reflectii care se preteaza a fi adaptate experientelor elevilor.

Principalele functii cognitive stimulate prin intermediul instrumentului Organizarea Punctelor sunt:

Input

perceptia clara si precisa;

definirea figurilor utilizate ca model si denumirea lor;

explorarea sistematica;

conservarea constantelor (de exemplu: patratul ramane la fel chiar daca difera orientarea);

utilizarea strategiilor pentru a cauta figurile;

utilizarea mai multor surse de informare in acelasi timp;

Elaborare

capacitatea de a defini problema si diferentierea datelor relevante de cele nerelevante;

planificarea activitatii;

gandirea ipotetica si inferentiala in cautarea punctelor componente ale figurii;

comportament comparativ spontan  (intoarcerea la model);

interiorizare;

comportament sumativ;

Output

controlul impulsivitatii;

capacitatea de proiectare a relatiilor virtuale;

nevoia de precizie in executie;

eliminarea comportamentului de tipul incercare-eroare;

Organizarea Punctelor s-a dovedit a fi un instrument foarte motivant si placut pentru elevi, datorita aspectelor variate de prezentare. Prin intermediul acestui instrument elevii participa la activitati diferite de cele scolare. Elevii care au avut esecuri scolare beneficiaza de un suport solid pentru dezvoltarea capacitatilor de invatare si a nivelului de autostima.

Orientare Spatiala I

a. Prezentare generala

Utilizarea dimensiunilor si a relatiilor spatiale este fundamentala in organizarea si descrierea realitatii inconjuratoare. Reprezentarea dimensiunilor si a relatiilor spatiale este foarte utila atunci cand acestea nu sunt prezente. Utilizarea spatiilor reprezentative devine evidenta mai ales atunci cand capacitatea de orientare spatiala este separata de actiunile imediate si trebuie sa se utilizeze un punct de referinta extern.

Prin intermediul acestui instrument este furnizat un sistem relativ de referinta bazat pe termenii: in fata", in spate", stanga" si dreapta".

Capacitatea de a localiza obiecte in spatiu si de a gasi relatii intre ele este determinata nu numai de activitatile perceptive dar si de aspectele conceptuale care implica o mare varietate de functii cognitive. Prin intermediul simturilor noastre primim informatii fie din mediul imediat apropiat noua, fie dintr-un mediu mai indepartat. Stimulii, odata receptati prin intermediul simturilor, sunt supusi unui proces de elaborare.

Aspectele perceptive mai mult decat cele conceptuale determina diferente intre persoane diferite si intre culturi diferite. Cei care au studiat orientarea spatiala au afirmat ca primele concepte care s-au dezvoltat sunt acelea de ordine topologica. Termenul topologie" este utilizat in matematica pentru a indica proprietatea figurilor geometrice care nu variaza cu toate ca au loc anumite transformari. Elementele care caracterizeaza un patrat: patru laturi egale, paralele in cuplu/cate doua si urmatoarele patru unghiuri drepte raman ele insele fara posibile schimbari ale dimensiunii si orientarii.

Proprietatile spatiului topologic exprima caracteristicile intrinseci ale unui element determinat si se refera numai la acel element particular. Acestea sunt

Apropierea (un punct in spatiu este indicat de doi vecini);

Separarea (diverse elemente pot fi distinse unul de altul);

Ordinea (o combinare de apropiere si departare);

Marginea;

Continuitate si discontinuitate.

Cele mai multe exercitii din acest instrument presupun identificarea sau construirea unei relatii intre doua sau mai multe obiecte. Una dintre dificultati in proiectarea spatiului se refera la schimbarile in perceptia unui obiect care acompaniaza schimbarile punctelor de vedere, si constanta proprietatilor certe ale obiectelor care raman invariate in ciuda schimbarilor de perspectiva. De exemplu, sunt proprietati ale unui scaun care raman constante chiar daca scaunul este vazut din fata, din spate, din laturi, din apropiere, de la distanta, singur sau de langa o masa.

b. Rolul  instrumentului Orientare Spatiala I in cadrul Programului de Imbogatire Instrumentala

Obiectivele urmarite prin intermediul acestui instrument sunt:

- furnizarea unui sistem de referinta stabil, cu care sa se descrie relatiile spatiale;

- evidentierea utilizarii unui spatiu reprezentativ articulat si diferentiat.

Reprezentarea poate fi definita ca imagine mentala a ceea ce a fost deja cunoscut, sau ca perceptie interioara a ceea ce nu a fost inca perceput fizic.

Instrumentul prefigureaza:

Introducerea unui sistem personal de referinta spatiala, care permite un control major asupra conceptelor: stanga, dreapta;

Dezvoltarea si evidentierea sistemului de referinta relativ, care trebuie sa se integreze sistemului absolut bazat pe coordonate si puncte fixe;

Sublinierea necesitatii de a se reprezenta mental relatiile spatiale si furnizarea acestei oportunitati.

Sustinerea copiilor cu scopul de a depasi gandirea egocentrica.

Pentru a activa si a utiliza functiile cognitive, orientarea in spatiu implica activarea unor factori innascuti si a unor factori cognitivi. Capacitatile innascute, pe langa faptul ca sunt extrem de variabile de la subiect la subiect si, in anumite cazuri, cu un potential scazut, pot fi insuficiente in fata unor situatii noi si complexe. Asadar, este oportuna dezvoltarea capacitatilor de utilizare a strategiilor cognitive.

Instrumentul Orientare Spatiala I este propus la finalul primei parti a Organizarii Punctelor, alternand doua instrumente, la inceputul programului. Aceasta alternare a celor doua instrumente este recomandabila din doua motive:

- primul, pentru ca modalitatile de prezentare a celor doua instrumente sunt diferite si mai agreabile la copiii care sunt dornici de ceva nou;

- al doilea, pentru ca in Organizarea Punctelor se realizeaza o consolidare imediata a conceptelor si principiilor invatate in Orientare Spatiala I.

Abilitatile solicitate si dezvoltate prin intermediul celor doua instrumente (Organizarea Punctelor si Orientare Spatiala I) servesc ca preachizitii pentru a rezolva exercitiile instrumentelor urmatoare.

In cadrul instrumentului exercitiile se bazeaza mai putin pe suportul figurativ si sunt acompaniate in masura mai mica de miscari ale corpului, cerand deci o activitate de tip reprezentativ mereu mai mare.

Motivele pentru care e utila producerea unei schimbari la nivelul spatiului reprezentarii sunt:

importanta reprezentarii in conservarea proprietatii, obiectelor sau experientelor si in procesul reversibilitatii;

transformarea care incepe ca rezultat al operatiilor poate fi mai bine inteleasa prin intermediul perceptiilor spatiale;

impartirea spatiului reprezentarii in componentele sale poate ajuta la dezvoltarea gandirii relational abstracte;

un numar important de functii cognitive poate fi corect in timp ce creste nivelul spatiului reprezentarii.

Apropierea activa implicit in reprezentarea spatiala poate ajuta la corectarea perceptiilor spatiale mai putin clare sau la intelegerea episodica a realitatii. Divizarea lumii si organizarea elementelor sale prin intermediul proiectiilor relatiilor spatiale presupune construirea de sisteme de referinta.

La inceputul instrumentului Orientare Spatiala I", o busola este simbolul unui sistem de orientare care e relativ, dar stabil. Intelegerea transformarilor presupune abilitatea de a considera doua sau mai multe surse de informare si depasirea egocentrismului care evidentiaza lumea unei perspective unice fara a se tine cont ca exista alte puncte de vedere. E nevoie de dezvoltarea capacitatii de a considera ipotetic puncte de vedere diferite, si a sti sa punem impreuna schimbarile punctelor de vedere cu schimbari in perspectiva. Pentru a reda perceptia flexibila a spatiului nu e necesara o trebuinta conceptuala (chiar daca e foarte importanta), dar creeaza capacitatea si promptitudinea de a actiona in lume in mod interiorizat si reprezentativ, ceea ce reprezinta o baza pentru operatiile mentale abstracte. Flexibilitatea ceruta devine stabila si utilizabila usor prin intermediul expozitiei repetate la un exercitiu care, pentru a varia in prezentarea sa, ramane esential egala in tot instrumentul. Generalizarea este obtinuta mentinand conceptele si principiile constante, in timp ce variaza forma exercitiilor.

Comparatii

a. Prezentare generala

Capacitatea de a compara sta la baza fiecarui proces cognitiv. Comparatia este necesara nu numai pentru recunoasterea si identificarea lucrurilor care sunt percepute, ci este o preachizitie esentiala pentru construirea de relatii, conexiuni care sa conduca la gandirea abstracta. Prin intermediul comparatiei sunt organizate si integrate informatii separate si distincte intr-un sistem de gandire coordonat.

In situatia expunerii la mai multe surse de stimuli, prin intermediul comportamentului comparativ spontan se pot obtine rezultate, in sensul ca informatiile noi sunt organizate, comparate, relationate intre ele si integrate in sistemele ce exista deja in gandirea subiectului. Daca o persoana nu organizeaza si nu elaboreaza fenomenele separate, incercand sa le relationeze intre ele prin intermediul comparatiei, experientele sale vor fi limitate la o simpla secventa de evenimente.

Pentru a favoriza comportamentul comparativ spontan, vor fi mediate:

sensul de competenta prin intermediul dezvoltarii limbajului si a functiilor cognitive specifice;

regulile de comportament pentru a frana impulsivitatea.

Absenta sau inadecvarea comportamentului comparativ spontan se evidentiaza intr-o perceptie episodica a realitatii astfel incat obiectele si evenimentele sunt percepute in mod izolat, separat ca experiente singulare.

Aceasta nu inseamna ca o persoana care nu realizeaza comparatii spontane nu este in masura sa le faca. Se intampla foarte rar ca un copil sa fie incapabil sa compare. Comportamentul comparativ este o prescurtare mentala a unui proces motoriu cu care doua elemente sunt suprapuse pentru a se gasi punctele comune si cele diferite. Asemanarile si deosebirile sunt utilizate pentru a descrie relatiile dintre obiecte. Dimensiunile utilizate sunt determinante in producerea actului confruntarii. Actul comparatiei pentru individ determina natura perceptiei, configurarea elementelor care sunt percepute si precizia cu care sunt inregistrate.

Un numar considerabil de functii cognitive sunt in mod automat utilizate in momentul in care are loc actul comparatiei. Cele mai importante sunt:

Perceptie clara si stabila care trebuie sa se mentina asa pe tot timpul comparatiei;

Mentinerea constantelor, pentru a intelege ca un obiect ramane acelasi chiar daca sufera anumite modificari;

Explorarea sistematica si completa care permite strangerea cat mai multor date necesare comparatiei;

Precizie atat in faza de intrari cat si in faza de iesiri care permite diferentierea (observatiile neclare devin simpliste si produc puncte de vedere globale si nediscriminatorii);

Achizitia de definitii, concepte si operatii, deoarece comportamentul comparativ va depinde de aceasta. Cultura specifica a unui individ, sistemul lui de nevoi si familiaritatea sa cu obiectele supuse comparatiei influenteaza numarul de asemanari si deosebiri pe care le percepe.

Comportamentul sumativ care reia si califica dimensiunile pe baza carora elementele vor fi comparate. Pot fi puse obiectele pe o linie continua, urmand sa fie comparat numarul caracteristicilor comune cu obiectul comparatiei. Uneori aspectul calitativ e mult mai important decat aspectul cantitativ. O caracteristica particulara poate fi atat de importanta incat toate celelalte caracteristici devin irelevante.

Capacitatea de comparare;

Necesitatea de confruntare este solicitata atat explicit cat si implicit in cea mai mare parte a activitatilor. Intrebarea: Acesta este modul corect de a ne comporta?" implica necesitatea unei confruntari care consta in comportarea propriului mod de a actiona in raport cu normele comportamentale cerute de societate. Confruntarea ar putea fi produsul unei actiuni intentionate si planificate. Cand este interiorizata nevoia de confruntare si procesul devine obisnuit, se trece usor de la comparatia a doua obiecte concrete disponibile, la comparatia obiectelor sau evenimentelor din memorie sau imaginatie. Deci, prin intermediul comparatiei si a relatiei care deriva din ea, o persoana reuseste sa treaca dincolo de aspectele de percepere a lumii si ajunge la un nivel de gandire care implica capacitatea de a realiza inferente si de a exprima judecati.

Imbogatirea repertoriului; Aceasta poate fi atat calitativa cat si cantitativa. Din punct de vedere cantitativ ar trebui sa fie in mod evident crescut numarul parametrilor, iar din punct de vedere calitativ ar trebui sa fie incurajata flexibilitatea utilizarii lor. De exemplu: raspunsul obisnuit in compararea unei metropole, a unui oras si a unui sat este ca prima e mare, al doilea de dimensiuni medii si al treilea mic. Este nevoie in schimb sa se incerce individualizarea unui numar mai mare de elemente utile in evaluare, pe langa marime, pentru a realiza o comparatie aprofundata. Exemplu: populatia, autostrazile, strazile, iluminarea, comertul, industria, transportul, nivelul de poluare, rata criminalitatii, parcari, institutii educationale si culturale etc.

Din punct de vedere calitativ parametrii ar trebui sa fie analizati intr-o progresie care sa permita o mai mare diferentiere. Se poate descoperi faptul ca participantii nu se simt bine ci se simt fericiti, vioi, optimisti, entuziasti sau folosind orice termen care descrie un mod precis de buna dispozitie.

Discutie asupra raspunsurilor divergente; Aceasta este necesara deoarece exemplele sunt in mod aparent simple. Obiectele si conceptele au fost alese intentionat dintre cele familiare elevilor.

Sunt numeroase raspunsuri posibile, fiecare parand a fi corect. De exemplu, comparatia marului si a portocalei de pe prima pagina a instrumentului. Se intampla rar ca un elev sa nu fie in masura sa recunoasca si sa nominalizeze diferentele existente intre cele doua fructe. Raspunsurile se pot baza pe perceptia de tipul: coaja-culoare, pipait, gust, miros, culoarea fructului. Portocala are o frunza, marul nu are. In plus sunt si alte informatii pe care fiecare le cunoaste despre cele doua fructe. Pot fi comparate: caloriile lor, continutul vitaminic, pretul etc. In cursul discutiei, pentru a alege raspunsul cel mai bun se recomanda valorificarea tuturor. Fara un scop precis al comparatiei, culegerea de informatii disponibile trebuie sa cuprinda toti parametrii conceptuali posibili. Denumirile portocala si mar" furnizeaza raspunsul cel mai bun pentru a le diferentia, dat fiind faptul ca ele contin caracteristicile respective. Scopul comparatiei genereaza parametrii cunoscuti pentru comparatie. Continutul bogat in vitamina C al portocalei devine o diferenta de care trebuie sa se tina cont in alegerea fructelor avand o dieta specifica, in timp ce culoarea marului poate sa fie un criteriu relevant pentru compozitia fructului. Se poate intampla ca toti participantii sa scrie numele celor doua fructe ca raspuns, deoarece utilizeaza acelasi criteriu neverificandu-se o discutie de confruntare intre raspunsuri, mediatorul trebuie sa controleze daca raspunsurile sunt un produs de reflectie sau un rezultat cazual. Mediatorul poate nota un anumit numar de parametri neadaptati, necorespunzatori si poate sa solicite explicatia pentru care trebuie eliminate. In acest instrument ca si in toate celelalte este bine sa se solicite motivarea raspunsurilor furnizate.

Obiectivele instrumentului Comparatii sunt:

- Dezvoltarea comportamentului comparativ;

- Imbogatirea repertoriului caracteristicilor cu care obiectele si evenimentele pot fi comparate;

- Cautarea parametrilor de confruntare, caracteristici esentiale si relevante, fata de nevoile care genereaza procesul de comparare;

- Dezvoltarea capacitatii de diferentiere intre parametrii comparatiei;

- Considerarea comparatiei ca pe o obisnuinta, astfel incat sa se realizeze o perceptie si o descriere spontana a relatiei dintre obiecte, evenimente si idei in termeni de asemanari si deosebiri;

- Furnizarea de concepte, definitii, operatii si relatii cu care sa fie descrise asemanarile si deosebirile;

- Dezvoltarea functiilor cognitive in fazele de intrari, elaborari si iesiri care sunt implicate in comportamentul comparativ.

b. Rolul instrumentului Comparatii in cadrul Programului de Imbogatire Instrumentala

Comportamentul comparativ e un element de baza pentru majoritatea proceselor cognitive, fiind o functie care trebuie sa fie valorizata inainte de alte functii. Datorita faptului ca furnizeaza preachizitiile pentru gandirea relationala si determina generalizarea si discriminarea, exemplele instrumentului sunt o pregatire pentru categorizare, seriere si pentru gandirea analogica si tranzitiva.

Mediatorul joaca un rol foarte important in prezentarea instrumentului, dat fiind faptul ca rezolvarea exercitiilor nu va conduce la atingerea obiectivelor instrumentului. Numai prin intermediul medierii se va putea intelege profund natura transcendentei si semnificatia comportamentului comparativ. Prin intermediul explorarii si discutiilor asupra raspunsurilor diferite date la aceeasi intrebare, mediatorul va contribui la valorizarea si constientizarea parametrilor de comparatie si va stimula cautarea unor moduri noi si creative pentru a da raspunsuri la probleme cotidiene.

Imagini

a. Prezentare generala

Instrumentul Imagini" este format dintr-un ansamblu de situatii care presupun recunoasterea existentei unei probleme care creeaza un echilibru. Trebuie depus un efort pentru a reda echilibrul, gasind solutii corespunzatoare. Atat perceperea problemei cat si gasirea solutiei presupune utilizarea unei strategii de gandire. Constientizarea faptului ca problema exista este posibila numai prin intermediul perceperii schimbarii produsa intre o figura a unei secvente si cea urmatoare. Dat fiind faptul ca termenul de schimbare implica mentinerea unor aspecte constante, in timp ce altele se modifica, trebuie perceputa legatura existenta intre evenimentele reprezentate in diferite imagini ale aceleiasi pagini. Aceasta legatura poate fi de tipul cauza - efect.

Pentru a intelege relatia intre figuri si pagina trebuie sa se realizeze si o percepere clara a detaliilor, capacitatea de a utiliza mai multe surse de informare si de comportament comparativ spontan. Informatiile care sunt furnizate trebuie sa fie decodificate si evaluate pentru a individualiza importanta si semnificatia lor. Cauza care determina transformarile produse intre prima si ultima figura trebuie sa fie reconstruita pentru a permite extragerea concluziilor fie din informatiile disponibile in imagini, fie din propriul bagaj cultural. Atat gandirea inferenta cat si rationamentul analogic sunt necesare pentru a determina cauzele schimbarilor.

Persoanele cu carente in mediere tind sa vada fiecare figura in mod izolat, nu simt necesitatea de conservare a unitatii povestii". Daca nu se gaseste relatia intre figuri, cauza evenimentelor poate fi atribuita factorilor externi imaginii". In multe cazuri persoanele cu carente in mediere nu sunt capabile sa inteleaga semnificatia simbolica a povestilor si egocentrismul ii determina sa nu poata gasi solutiile alternative.

In pagina in care este prezentata relatia intre emotivitate si cognitie, transformarile care rezulta din confruntarea dintre realitate si perceperea ei pot fi atat negative: (omul cu valiza, ridicatorul de greutati, ziua de scoala) cat si pozitive: (calul care trage). Constientizarea existentei problemelor mai mari furnizeaza calului curajul necesar de a aborda propriile probleme.

Este interesant de observat ca nu sunt schimbari obiective in nici o imagine. Usurinta relativa cu care omul duce valiza, succesul ridicatorului de greutati si frumusetea zilei in care baiatul trebuie sa mearga la scoala, sunt reale asa cum sunt greutatea, calul etc.

Transformarile produse in ultima figura a fiecarei pagini sunt atribuite direct modului in care realitatea este perceputa. Perceperea realitatii este influentata atat de factori cognitivi cat si de factori emotivi incat se recepteaza stimuli prin intermediul diverselor canale.

In ultima analiza realitatea proprie este un fapt personal. Solutiile ingenioase sunt in mod obisnuit inteligente si demonstreaza imaginatie, inventivitate si sunt deseori neasteptate. Unele din solutiile ingenioase propuse abordeaza si rezolva in mod real problema ca si in cazul familiei de catelusi, sau ca in situatia omului cu girafa. Alte solutii noi si inteligente desi pot sa abordeze direct problema, nu o rezolva real. In unele pagini solutia propusa se limiteaza sa transforme problema de la protagonist la altcineva sau sa o inrautateasca. In multe cazuri solutia ingenioasa propusa nu rezolva in mod real problema ci ne determina sa ne simtim mai bine, abordand-o cu o nota comica. Solutiile indirecte apar in multe pagini. Ele reflecta planificarea activitatii, apoi reprezentarea mentala a traseului de urmat si vointa de a investi energia fizica si mentala pentru a atinge rezultatul.

O serie de imagini este formata din secvente ridicole si absurde. Poate parea socant faptul de a trata in mod serios situatii care sunt paradoxale dar comicul permite uneori abordarea problemelor delicate care altfel ar fi dificil sa le rezolvi.

Absurditatea poate fi definita ca o situatie ilogica, ca motivatie inconsistenta sau in mod evident opusa adevarului manifestat ca o stupiditate, ca o lipsa de sens comun etc. Chiar daca o situatie absurda poate fi patetica sau trista, acest instrument pune accent pe absurditatea care provoaca rasul. Uneori semnul poate fi apreciat ca atare. Se poate face deci distinctia intre ilustratiile in care se rade de . " si cele in care se rade cu . ".

Situatia absurda poate fi valorificata si in scop didactic. De exemplu, e posibila utilizarea solutiei absurde cu care omul se elibereaza de pierderea apei in prima imagine, pentru a discuta solutii la problemele personale care au ca rezultat faptul de a cauza probleme altuia.

Alte situatii umoristice ale instrumentului nu au fost incluse in aceasta unitate si sunt tratate separat pentru ca aspectul umoristic este secundar fata de alte caracteristici ale paginii.

b. Rolul instrumentului Imagini in cadrul Programului de Imbogatire Instrumentala

Instrumentul Imagini" ca si alte instrumente contribuie la atingerea obiectivelor Programului de Imbogatire Instrumentala. Difera de alte instrumente din doua motive: primul este metoda de prezentare si al doilea este importanta aspectului simbolic si a comunicarii verbale.

Paginile instrumentului Imagini" pot sa nu fie prezentate in succesiune de la prima la ultima ci ca pagini separate diseminate intre cele ale altor instrumente ale programului.

Paginile sunt alese de mediator in functie de necesitatile grupului cu care se lucreaza. Decizia de a propune o imagine particulara poate fi luata in functie de un scop educativ sau social specific. De exemplu, este posibila discutia despre beneficiile cooperarii sau ale activitatii de grup discutand despre ilustratia a doua in care este vorba de un conflict intre doi magari. Necesitatea de a corecta o functie cognitiva specifica sau o operatie mentala poate determina alegerea unei anumite ilustratii. Aspectul umoristic si alegoric al ilustratiilor fac posibila discutia despre argumente delicate si importante in maniera obiectiva. Marea majoritate a povestilor au mai multe fatete si se preteaza la interpretari si discutii la diverse niveluri. De exemplu, povestea despre soarece si cascaval poate fi discutata:

a) ca exemplu al unei cercetari indirecte;

b) ca punct de plecare, ca emitere a unei judecati morale asupra distrugerii unui obiect strain si asupra furtului comis;

c) pentru corectarea functiilor cognitive (gandirea inferenta si operatiile de reprezentare).

Mediatorul orienteaza discutia cerandu-le elevilor sa elaboreze generalizari cu un inalt nivel de abstractizare. Se recomanda multa atentie pentru a evita discursurile si psihoterapia de grup.

Obiectivele mediatorului in acest instrument sunt aceleasi cu cele din celelalte instrumente din Programul de Imbogatire Instrumentala. Accentul va fi pus pe corectarea functiilor cognitive, pe achizitia vocabularului, a conceptelor, pe extrapolarea informatiilor, pe aprofundare si generalizari. Instrumentul Imagini produce mai mult decat alte instrumente, o puternica motivatie intrinseca, pe care mediatorul trebuie sa o valorifice pentru a atinge alte obiective ale programului.

Functii cognitive

Input

perceptia clara si precisa a detaliilor in figuri si transformarile din figuri;

explorarea sistematica a informatiilor implicite si explicite continute in fiecare figura;

utilizarea conceptelor temporale si spatiale si a punctelor de referinta pentru a descrie obiectele si evenimentele;

conservarea elementelor constante in ciuda transformarilor care intervin in cursul istorioarelor.

Elaborare

definirea problemei;

utilizarea informatiei semnificative ca baza pentru formularea inferentelor;

utilizarea comportamentului comparativ in gasirea asemanarilor si diferentelor in fiecare imagine si dintre o imagine si alta;

utilizarea comportamentului sumativ;

gandirea ipotetica si gandirea logica pentru a deduce concluziile;

stabilirea relatiilor dintre indivizi, obiecte si evenimentele prezentate in imagini.

Output

reducerea egocentrismului prin intermediul perceptiei aceleiasi situatii dintr-un punct de vedere diferit;

utilizarea mobilitatii vizuale;

proiectarea relatiilor virtuale;

comunicarea clara si precisa in formularea concluziilor.

Reprezentarea simbolica si modalitatea grafica a instrumentului fac posibila aplicarea lui atat la persoanele analfabete cat si la cele din alte tari. Datorita modalitatii verbale pentru discutie, imaginile conduc la dezvoltarea vocabularului. Acest instrument este indicat pentru imbogatirea vocabularului. Este nevoie de concentrarea atentiei, insa pentru a nu alunga placerea intrinseca si motivatia puternica, care de obicei insotesc acest instrument, se recomanda sa nu ne concentram prea mult, astfel incat sa nu dispara placerea.

Perceptia Analitica

a. Prezentare generala

Obiectivele instrumentului sunt:

Invatarea strategiilor pentru explorarea campului si diferentierea lui, impartirea intregului in partile sale.

- Invatarea strategiei pentru integrare, sinteza partilor intregului dupa necesitati.

- Exercitii pentru restructurarea campului.

- Incurajarea utilizarii proceselor perceptive, personale pentru dezvoltarea strategiilor cognitive.

Adaptarea la lume depinde de echilibrul dintre procesele de diferentiere si integrare. Functiile cognitive adecvate presupun, fie abilitatea de a divide intregul in mai multe parti (diferentiere), fie aceea de a conjuga partile unui intreg (integrarea). In timpul prescolaritatii perceptia este de tip global, in timp ce in perioada adolescentei predomina perceptia de tip analitic. Se poate insa intampla sa ramana o perceptie globala si dupa varsta copilariei. Aceasta nu indica obligatoriu o carenta in posesia abilitatilor necesare.

Perceptia Analitica utilizeaza procesul perceptiv pentru dezvoltarea unor strategii cognitive variate ce conduc la schimbari atitudinale si motivationale in apropierea cu realitatea. Prin intermediul exercitiilor instrumentului se achizitioneaza o capacitate analitica care permite punerea limitelor intre sine si lume.  O data ce eul este separat de non eu si diferenta intre izvoarele de referinta interne si externe este recunoscuta, ne aflam in situatia de a forma si utiliza referinte interne pentru procesul informativ.

Restructurarea implica efectuarea de schimbari in campul perceptiv precum si a informatiilor date. Poate implica unul sau mai multe din urmatoarele aspecte:

Organizarea campului in mod diferit de cel uzual.

Divizarea si organizarea campului asa incat partile sale sunt separate.

Organizarea unui camp care nu e structurat. Persoana capabila de a structura campul este mai atenta la elementele ascendente dintr-o situatie. In restructurarea cognitiva sunt prezenti mai multi factori perceptivi decat de rezolvare a problemelor, printre care:

- noninserarea: consta in localizarea si identificarea formelor simple in interiorul unui camp organizat

- finalizarea: consta in completarea unei figuri bazata pe imaginea mentala a unui obiect care trebuie sa fie identificat;

- decentrarea: consta in abilitatea de a recunoaste ca perspectiva se schimba dupa punctul de vedere;

- verificarea ipotezelor: consta in capacitatea de a supune la probe ipoteze formulate: «daca atunci», «atunci», sunt elemente importante atat in analiza structurala cat si in cea operationala.

Analiza structurala cere formularea unui inventar al partilor care sunt apoi inregistrate, etichetate si puse in relatie una cu alta.  Presupune si categorizarea partilor in termeni de criterii specifice care izvorasc din intreg, analiza structurala raspunde la intrebari: «Care sunt partile acestui intreg? » sau «Din ce intreg face parte acest element?»

Analiza operationala cauta raspunsul la intrebarea  «Care sunt stadiile acestui proces?». In analiza operationala stadiile sunt etichetate, insumate, inregistrate si puse in secvente. Elementul comun in fiecare analiza este divizarea intregului in partile sale si punctarea relatiilor dintre intreg si partile sale si a partilor intre ele.

b. Rolul instrumentului Perceptia analitica in cadrul Programului de Imbogatire Instrumentala

Se recomanda evidentierea de catre copii a posibilitatii de a aplica in situatii de viata reala ceea ce au invatat datorita instrumentului. Strategiile si principiile achizitionate prin intermediul instrumentului Perceptia Analitica sunt relevante in fiecare exercitiu care cere subdivizarea intregului in partile sale sau recunoasterea partilor unui intreg; sau in fiecare arie ce prevede necesitatea de a urma instructiuni sau contemplarea utilizarii mapei, a esantioanelor si a proiectelor. Discutiile in interiorul grupului sunt importante in acest instrument deoarece dirijeaza atentia elevului spre procesul adoptat pentru a rezolva sarcina, mai degraba decat spre produsul sau, valorizand insight-ul si transferandu-l in situatii fie scolare, fie extrascolare.

In timpul exercitiilor de Perceptie Analitica sunt elaborate o serie de strategii care favorizeaza capacitatea de perceptie analitica. Pentru a obtine beneficiul maxim al instrumentului e necesara sublinierea acelor functii cognitive utilizate pentru a rezolva exercitii. 

Input

Precizia si acuratetea in culegerea informatiilor si a detaliilor percepute;

Comportament de explorare sistematica in cautarea partilor intregului si a interrelatiilor lor;

Utilizarea elementelor temporale si spatiale fie ca obiecte de analiza fie ca dimensiuni cu care sa descriem interrelatia dintre parti ;

Dezvoltarea instrumentelor verbale pentru a denumi forme, parti, operatii si relatii ;

Conservarea constantelor de masura, cantitate si forma ;

Culegerea de date din mai mult de o sursa de informatii, recunoscand aspecte variate sau proprietati prezente intr-o situatie sau in elemente.

Elaborare

Alegerea de informatii relevante si de elemente in jurul carora sa se organizeze datele;

Capacitatea de a stabili sau de a descoperi o relatie reala sau imaginara intre diferite parti;

Comportament de confruntare spontana sau solicitat din exterior pentru a diferentia si separa elementele intre ele;

Utilizarea gandirii ipotetice si a rationamentului logic datorita nevoii de evidenta logica;

Capacitatea de a inventa si utiliza strategii.

Output

Reducerea comportamentului impulsiv;

Eliminarea comportamentului de tip incercare-eroare printr-un comportament de planificare;

Suportul vizual al modelului;

Dezvoltarea instrumentelor verbale pentru comunicarea si explicarea strategiilor de rezolvare a problemei;

Utilizarea elementelor cantitativ si calitativ in redarea raspunsurilor.

In Perceptia Analitica medierea transcendentei si a semnificatiei insumeaza o importanta particulara. Strategiile si principiile achizitionate in instrument sunt aplicate in mediul scolar si profesional, in relatiile interpersonale si in experientele de viata cotidiana.

In momentul rezolvarii exercitiilor apare necesitatea de a media comportamentul de cautare a rezultatului, de definire si de planificare. Exercitiile noi si complexe presupun medierea sensului de competenta.  Medierea controlului si controlului comportamental vor fi necesare pentru a preveni impulsivitatea si pentru a ajuta elevii sa rezolve exercitiul dedicand timp si energie adecvata angajamentului cerut. Exercitiile sunt construite pentru a solicita raspunsuri convergente.

BIBLIOGRAFIE

Allport, G. W. (1981). Structura si dezvoltarea personalitatii. Bucuresti: Didactica si Pedagogica.

Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere in psihologie. Bucuresti: Tehnica.

Ausubel, D., Robinson, F. (1981). Invatarea in scoala. O introducere in psihologia pedagogica. Bucuresti: Didactica si Pedagogica.

Baban, A. (coord.) (2001). Consiliere educationala. Ghid metodologic pentru orele de dirigentie si consiliere. Cluj-Napoca: Psinet.

Bernat, E. S. (2003). Tehnica invatarii eficiente. Cluj-Napoca: Presa Universitara Clujeana.

Bertolini, P., Caronia L. (1993). Ragazzi difficili. Pedagogia interpretativa e linee di intervento. Firenze: La Nuova Italia.

Bontas, I. (1994). Pedagogie. Bucuresti: All.

Bruner, J. S. (1990). Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Canevaro, A. (1999). Pedagogia speciale: la riduzione dell'handicap. Milano: Bruno Mondadori.

Canevaro, A., Balzaretti C., Rigon, G. (1996). Pedagogia Speciale dell'integrazione - Handicap: conoscere e accompagnare. Firenze: La Nuova Italia.

Canevaro, A., Ianes, D. (2001). Buone prassi di integrazione scolastica. Trento: Erickson.

Carugatti, F., Selleri, P. (2001). Psicologia dell'educazione. Bologna: Il Mulino.

Clocotici, V., Stan, A. (2001). Statistica aplicata in psihologie. Iasi: Polirom.

Cristea, S. (2000). Dictionar de pedagogie. Chisinau-Bucuresti: Litera. Litera International.

Cuomo, N. (1980). L'inserimento come ocasione di ricerca. Milano: Bruno Mondadori.

Cuomo, N. (2002). O alta fata a scolii. Sibiu: Psihomedia.

Dumitriu, G. (1998). Comunicare si invatare. Bucuresti: Didactica si Pedagogica.

Dumitru, I. Al. (2000). Dezvoltarea gandirii critice si invatarea eficienta. Timisoara: de Vest.

Feuerstein R., Rand Y., Rynders, J. E. (1988). Don't accept me as I am. Helping retarded people to excel. Boulder (CO): Perseus Publishing.

Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. B., Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment: an intervention program for cognitive modifiability. Baltimore: Baltimore University Park Press.

Gagné, R. (1975). Conditiile invatarii. Bucuresti: Didactica si Pedagogica.

Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in practice. NY: Basic Books.

Ghergut, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii de educatie integrata. Iasi: Polirom.

Goleman, D. (2001). Inteligenta emotionala. Bucuresti: Curtea Veche Publishing.

Havarneanu, C. (2000). Cunoasterea psihologica a persoanei. Iasi: Polirom.

Ionescu, M., Chis, V. (1992). Strategii de predare - invatare. Bucuresti: Stiintifica.

Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (1995). Didactica moderna. Cluj-Napoca: Dacia.

Joita, E. (2002). Educatia cognitiva. Fundamente. Metodologie. Iasi: Polirom.

Kounin, J.S. (1975). The meaning of rigidity: a reply to H. Werner. Psychological review, 55.

Lascus, V., Mara, D., Crisan, L., Moldovan, D. (2004). Dezvoltarea somatica si psihica a copilului institutionalizat. Sibiu: Universitatii "Lucian Blaga".

Macavei, E. (1997). Pedagogie. Bucuresti: Didactica si Pedagogica.

MacLean Jr., William, E. (1997). Ellis'Handbook of Mental Deficiency, Psychological Theory and Research. Third Edition, Peabody College of Vanderbilt University.

MacMillan, D. L., Gresham, F. M., Siperstein, G. N. (1993). Conceptual and psychometric Concerns About the 1992 AAMR Definition of Mental Retardation. American Journal on Mental Retardation, 98, 3.

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiva. Modele teoretico-experimentale. Iasi: Polirom.

Musu, I., Taflan A. (coord.) (1997). Terapia educationala integrata. Bucuresti: Pro Humanitate.

Neacsu, I. (1999). Instruire si invatare. Bucuresti: Didactica si Pedagogica.

Neamtu, C., Ghergut, A. (2000). Psihopedagogie speciala. Iasi: Polirom.

Niculescu, R. M. (2000). Formarea formatorilor. Bucuresti: All Educational.

Paunescu, C. (1999). Psihoterapia educationala a persoanelor cu disfunctii intelective. Bucuresti: All Educational.

Piaget, J. (1965). Psihologia inteligentei. Bucuresti: Stiintifica.

Preda, V. (coord.) (1996). Modele si strategii de aplicare a conceptiei intergrationiste in educarea si recuperarea copiilor cu cerinte speciale. Cluj-Napoca: Universitatea "Babes-Bolyai", Colectia Psihoped-Info, nr.1.

Preda, V. (coord.) (2000). Orientari teoretico - praxiologice in educatia speciala. Cluj-Napoca: Presa Universitara Clujeana.

Preda, V. (2002). Aspecte ale metacognitiei la valizi si la deficienti mintal. Revista Societate si Handicap, 1.

Radu, I. (coord.) (1993). Metodologie psihologica si analiza datelor. Cluj-Napoca: Sincron.

Radu, I. T. (2000). Evaluarea in procesul didactic. Bucuresti: Didactica si Pedagogica.

Szamosközy, S. (1997). Evaluarea potentialului intelectual la elevi. Cluj-Napoca: Presa Universitara Clujeana.

Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificultati de invatare. Bucuresti: Didactica si Pedagogica.

Ungureanu, D. (2000). Educatia integrata si scoala incluziva. Timisoara: de Vest.

Telleri, F. (2003). Pedagogia familiei. Bucuresti: Didactica si Pedagogica.

Vanini, P. (2001). Il metodo Feuerstein: una strada per lo sviluppo del pensiero. Bologna: IRRSAE Emilia Romagna.

Vanini, P. (2003). Potenziare la mente? Una scommessa possibile: L'apprendimento mediato secondo il metodo Feuerstein. Gussago (Brescia): Vannini Editrice.

Vrasmas, T., Daunt, P., Musu, I. (1996). Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinte educative speciale. Bucuresti: Alternative.

Vrasmas, T. (2001). Invatamantul integrat si/sau incluziv. Bucuresti: Aramis.

Zlate, M. (2000). Introducere in psihologie. Iasi: Polirom.