Preadolescentul si operatiile propozitionale

PREADOLESCENTUL SI OPERATIILE PROPOZITIONALE

Aceasta unitate a conduitei se regaseste in perioada dintre 11 - 12 ani si 14 - 15 ani, cand subiectul ajunge sa se degajeze de concret si sa situeze realul intr-un ansamblu de transformari posibile. Aceasta din urma decentrare fundamentala, care se produce la sfarsitul copilariei, pregateste adolescenta, al carei caracter principal este, fara doar si poate, eliberarea de concret in favoarea unor interese orientate spre inactual si spre viitor: este varsta marilor idealuri si a inceputului teoriilor, pe langa simplele adaptari prezente in real. Dar daca aceasta dezvoltare afectiva si sociala proprie adolescentei a fost adeseori descrisa, nu totdeauna s-a inteles ca o conditie prealabila si necesara a ei este o transformare asupra propozitiilor detasate de constatatrea concreta si actuala.

Aceasta structura noua a gandirii se construieste in timpul preadolescentei si este important s-o descriem si s-o analizam ca structura, ceea ce autorii "testelor" uita de prea multe ori, nesocotind caracteristicile comune si generale in favoarea diversitatilor individuale. Si nu exista decat un singur mijloc de a cerceta structurile ca atare, acela de a le dezvalui aspectele logice, ceea ce nu inseamna sa cadem in logicism, ci pur si simplu, sa ne servim de o algebra generala si calitativa, mai curand decat (sau inainte) de a recurge la cantificarea statistica. Avantajul acestei algebre consta, indeosebi, in faptul ca ea ne ofera un tablou al potentialitatilor de care dispune un subiect normal, chiar daca nu fiecare subiect le realizaza pe toate si chiar daca actualizarea lor este supusa unor accelerari sau unor intarzieri, in functie de mediile scolare sau sociale.

Examinarea acestei structuri sau a acestor substructuri proprii preadolescentei este cu atat mai necesara, pentru un tablou de ansamblu al psihologiei copilului, cu cat ele constituie de fapt o implinire fireasca a dezvoltarii structurilor sensori-motorii (cap. I) si a gruparilor de operatii concrete (cap. IV). Desi aceste noi transformari duc intr-un sens la capatul copilariei, este totusi de o importanta esentiala sa le analizam aici, deoarece deschizand noi perspective pentru varstele ulterioare, ele reprezinta in acelasi timp o desavarsire in raport cu perioadele precedente. Intr-adevar, nu e vorba de un simplu etaj care se suprapune unui edificiu, fara a fi o parte indispensabila a acestuia, ci de un ansamblu de sinteze sau de structuri care, desi noi, prelungesc in mod direct si necesar structurile precedente, completand unele lacune existente in cadrul lor.

I. Gandirea formala si combinatorica

Caracteristica operatiilor concrete este de a se aplica direct la obiecte sau la reuniunile lor (clase), la relatiile dintre ele sau la enumerarea lor. Foema logica a judecatilor si a rationamentelor nu se organizeaza in acest caz decat in legatura mai mult sau mai putin indisociabila cu continuturile lor, ceea ce inseamna ca operatiile functioneaza numai in legatura cu constatari sau cu reprezentari considerate adevarate si nu in legatura cu simple ipoteze. Marea noutate a nivelului de care vom vorbi in cele ce urmeaza consta dimpotriva, in faptul ca, printr-o diferentiere a formei si a continutului, subiectul devine capabil sa rationeze corect, despre propozitiuni in care nu crede sau nu crede inca, adica pe care le considera drept simple ipoteze. El devine devine deci capabil sa traga concluziile necesare din adevaruri care nu sunt decat posibile, ceea ce constituie inceputul gandirii ipotetico-deductive sau formale.

Combinatorica. Primul rezultat al acestei desprinderi a gandirii de obiecte consta in eliberarea relatiilor si a clasificarilor de legaturile lor concrete sau intuitive. Pana aici aceste relatii si clasificari erau supuse conditiei, de natura esentialmente concreta. A unei desfasurari din aproape in aproape, in functie de asemanari graduale, si chiar intr-o clasificare zoologica (clasificarile de acest fel ramanand la nivelul "gruparii") nu pot fi extrase doua clase care sa nu fie contigue, cum ar fi stridia si camila, pentru a face din ele o noua clasa "naturala". Or, odata cu eliberarea formei de continutul ei, devine posibil sa construim orice relatii si orice clase, reunind unul cate unul, sau doua cu cate doua, sau trei cu cate trei etc. elemente oarecare. Aceasta generalizare a operatiilor de clasificare sau a relatiilor de ordine duce la ceea ce se numeste o combinatorica, (combinari, permutari etc,), in cadrul careia cea mai simpla operatie consta din combinari propriu-zise, sau din clasificarea tuturor clasificarilor.

Aceasta combinatorica are o importanta primordiala in largirea sI intarirea posibilitatilor gandirii, deoarece de indata ce s-a constituit, ea permite sa combinam intre ele obiecte sau factori (fizici etc) sau chiar idei ori propozitiuni (ceea ce genereaza o noua logica), si prin urmare, sa rationam in fiecare caz asupra realitatii sale (un sector al realului fizic, sau o explicatie bazata pe factori, sau, in sfarsit, o teorie in sensul simplu al unui ansamblu de propozitiuni legate intre ele), ne mai considerand aceasta realitate in aspectele ei limitate si concrete ci in functie de un numar oarecare sau de toate combinarile posibile, ceea ce intareste considerabil posibilitatile deductive ale inteligentei.

Combinari de obiecte. In ceea ce priveste combinarile de obiecte, putem cere, de pilda, copilului, sa combine doua cate doua, cate trei etc. jetoane colorate sau sa le permute intr-o ordine posibila. Constatam ca, daca aceste combinari etc., raman tptdeauna incomplete la nivelul operatiilor concrete, deoarece subiectul adopta o metoda din aproape in aproape fara a generaliza, el reuseste cu usurinta (la 12 ani pentru combinari si ceva mai tarziu pentru permutari) sa gaseasca o metoda exhaustiva la nivelul pe care-l consideram acum, fara a descoperi, bineanteles, formula (ceea ce nu i se cere), dar, degajand un sistem, care tine seama de toate posibilitatile[1].

3. Combinari proportionale. Vom vorbi despre combinarea factorilor in paragraful IV. In ceea ce priveste ideile sau propozitiunile, este indispensabil sa ne referim la logica simbolica sau algoritmica moderna, care este mult mai aproape de activitatea reala a gandirii, decat silogistica lui Aristotel[2].

Se intelege de la sine ca la 12 -15 ani copilul nu desprinde inca din aceste combinari propozitionale legile dupa cum nici nu cauta formula combinarilor pentru a combina niste jetoane. Este insa remarcabil faptul ca, la nivelul la care devine capabil sa combine obiectele printr-o metoda exhaustiva si sistematica, el se dovedeste a fi apt sa combine idei sau ipoteze sub forma de afirmatii si negatii si sa utilizeze astfel operatii propozitionale, pe care pana atunci nu le-a cunoscut: implicatia (daca . atunci), disjunctia neexclusiva (sau . sau . amandoua), disjunctia exclusiva (sau . sau) sau incompatibilitatea (sau . sau . sau nici una nici cealalta), implicatia reciproca etc.  

II. " Grupul" celor doua reversibilitati

Eliberarea mecanismelor formale ale gandirii in raport cu continutul ei, nu duce numai la constituirea unei combinatorici, asa cum am vazut ceva mai inainte, dar la elaborarea unei structuri destul de fundamentale, care marcheaza in acelasi timp sinteza structurilor anterioare ale "grupurilor" si punctul de pornire al unei serii de noi progrese.

Gruparile de operatii concrete despre care am amintit in linii mari in § II, cap. IV, sunt de doua feluri si atesta existenta a doua forme esentiale de recersibilitate, care la acest nivel de 7 - 11 ani constituie deja rezultatul unei lungi evolutii avand drept punct de plecare schemele sensori-motorii si reglarile reprezentative properatorii.

Prima dintre aceste forme de reversibilitate este inversarea sau negatia, a carei caracteristica este faptul ca operatia inversa impreuna cu operatia directa corespondenta are ca rezultat o anulare: tA - A Y O. Or, negatia isi are obarsia printre formele cele mai primitive de conduita: un sugar poate sa puna in fata lui un obiect, apoi sa-l ia. Indata ce va vorbi, va fi capabil sa spuna "nu", chiar inainte de a spune "da" etc. La nivelul primelor clasificari preoperatorii, el va sti deja sa reuneasca un obiect cu altele sau sa le separe etc. Tocmai generalizarea si mai ales structurarea exacta a unor asemenea conduite de inversare vor caracteriza toate operatiileinitiale cu reversibilitatea lor stricta. In aceasta privinta, inversarea caracterizeaza fie "grupari" de clase, fie aditive (suprimarea unui obiect sau a unuiansamblu de obiecte), fie multiplicarea (inversa multiplicarii a doua clase este "abstractia" sau suprimarea unei intersectii)[3].

A doua forma de reverzibilitate este, dimpotriva, reciprocitatea, sau simetria, a carei caracteristica este faptul ca operatia initiala, compusa cu reciproca ei, conduce la o echivalenta. Daca, de pilda, operatia initiala consta in a introduce o diefernta intre A si B sub forma A< B si daca operatia reciproca consta in a anula aceasta diferenta sau in a o parcurge in sens contrar, se ajunge la achivalenta A A (sau daca A B si B A, obtinem A B). Reciprocitatea este forma de reversibilitate care caracterizeaza gruparile de relatie, dar si ea isi are izvorul in conduite mult anterioare, sub forma de simetrii. Exista astfel simetrii spatiale, perceptive sau reprezentative, simetrii motorii etc. La nivelul reglarilor reprezentative preoperatorii, un copil va spune ca un bot de tocatura transformat intr-un carnacior contine mai multa pasta, deoarece carnaciorul este mai lung, dar daca lungim carnaciorul din ce in ce mai mult, el va ajunge prin reciprocitate (reglatoare si nu operatorie) la ideea ca totusi carnaciorul contine mai putina pasta, deoarece este mai subtire.

Dar, la nivelul gruparilor de operatii concrete, aceste doua forme posibile de reversibilitate guverneaza fiecare domeniul sau, sistemele de clase sau sistemele de relatii, fara construirea unui sistem de ansamblu care sa permita trecerea deductiva de la un ansamblu de grupari, la un alt ansamblu si compunerea intre ele a transformarilor inverse si reciproce. Cu alte cuvinte, structurile de operatii concrete, oricare ar fi progresele lor in raport cu reglarile preoperatorii, ramanincomplete sau neincheiate si am vazut deja cum inventarea combinatoricii permite inlaturarea uneia dintre lacunele lor.

O achizitie analoga si, in treacat fie spus, solidara cu cea de mai sus are loc si in ceea ce priveste gruparea intr-un singur sistem a inversarilor si a reciprocitatilor.

Pe de o parte, desprinderea mecanismelor formale, care se elibereaza de continuturile lor, conduce in mod natural si la eliberarea de gruparile care o actioneaza din aproape in aproape si la incercarea de a combina inversarile si reciprocitatile. Pe de alta parte, combinatorica duce la suprapunerea peste operatiile elementare aunui nou sistem de operatii asupra operatiilor sau operatii propozitionale (al caror continut consta in operatii cu clase, cu relatii sau cu numere, in timp ce forma lor constituie o combinatorica care le transcende; rezulta de aici ca noile operatii, fiind de natura combinatorica, contin toate combinarile, inclusiv, in special, inversarile si reciprocitatile.

Dar, frumusetea noului sistem care se impune in acest moment si care isi demonstreaza caracterul de sinteza sau de desavarsire (asteptand, bineinteles, sa fie integrat in sisteme mai largi), consta in faptul ca nu are loc pur si simplu o juxtapunere a inversarilor si reciprocitatilor, ci o contopire operatorie intr-un tot unic, in sensul ca fiecare operatie va fi de acum incolo in acelasi timp inversa unei alte operatii si reciproca unei a treia, ceea ce face si transformari; directa, inversa, reciproca si inversa celei reciproce fiind in acelasi timp corelativa (sau duala) primei operatii.

Sa luam de exemplu implicatia p q si s-o aplicam la situatia experimentala in care un copil de 12 - 15 ani cauta sa inteleaga legaturile dintre fenomenele pe care nu le cunoaste, dar pe care le analizeaza cu ajutorul operatiilor propozitionale noi de care dispune si nu prin tatonari facute la intamplare. Sa presupunem ca el asista la un anumit numar de miscari si de opriri ale unui mobil, opririle parand sa fie insotite de aprinderea unui bec. Prima ipoteza pe care o va face copilul va fi ca lumina este cauza (sau indiciul cauzei) opririlor: fie p q (lumina implica oprire). Pentru a controla ipoteza nu exista decat un mijloc: subiectul trebuie sa verifice daca exista sau nu aprindere fara oprire; fie p q (operatia inversa sau negarea implicatiei p q). Dar el se poate intreba, de asemenea, daca aprinderea in loc sa provoace oprirea, nu este declansata de aceasta, adica q p, ceea ce este de data aceasta reciproca si nu inversa implicatiei p q. Pentru a controla ipoteza q p (oprirea implica lumina), el va cauta un contraexemplu adica o oprire fara aprindere p q (inversa ipotezei q p pe care o va exclude, daca exista oprire fara aprindere. Or, p q, care este inversa lui q p, este in acelasi timp corelativa lui p q, deoarece daca de cate ori are loc o aprindere are loc si o aprire ( p q), pot exista si opriri fara aprindere. De semenea p q care este inversa lui p q este si corelativa lui q p, deoarece daca ori de cate ori are loc o oprire are loc si o aprindere (q p), pot exista in acest caz si aprinderi fara opriri. De asemenea, daca q p este reciproca lui p q, atunci si p q este, de asemenea reciproca lui p q.

Vom vedea astfel ca, daca fara a cunoaste vreo formula logica sau formula "grupurilor", in sens matematic (asa cum sugerul nu o cunoaste cand descopera grupul practic al deplasarilor), preadolescentul de 12 - 15 ani va fi in stare sa manipuleze transformarile potrivit celor patru posibilitati.

I (treansformarea identica), N (inversa), R (reciproca) si C (cprelativa), respectiv in cazul lui p q:

I p q; N p q; R q p si C p q

Or, N RC; R MC; C NR si I NRC[4],

ceea ce constituie un grup de patru transformari sau o cvaternalitate, care uneste intr-un singur sistem inversarile si reciprocitatile, realizand astfel sinteza structurilor pertiale construite pana acum la nivelul operatiilor concrete.

III. Schemele operatorii formale

Pe la 11 - 12 ani apare o serie de csheme oparatorii noi, a caror forma aproape sincrona pare sa indice ca intre ele exista o legatura, fara insa sa se poata constata inrudirealor structurala, daca ne uitam pe punctul de vedere al constiitei subiectului: acestea sunt notiunile de proportie, sistemele duble de referinta, intelegerea echilibrului hidrostatic, animite forme de probabilitate etc.

Analiza arata ca fiecare dintre aceste scheme comporta fie o combinatorica (rare ori singura) fie, mai ales un sistem de patru transformari, care tine de grupul de cvaternalitate precedent si demonstreaza generalitatea foosirii lui, cu toate ca subiectul nu are, bineanteles, constiinta existentei unei asemenea structuri ca atare.

1. Proportiile. Relatia dintre grupul matematic de cvaternalitate sI proportiile numerice sau metrice este bine cinoscuta, dar ceea ce se cunoaste mai putin inainte de cercetarile referitoare la dezoltarea logicii la copil este pe de o parte, grupul de cvaternalitate ca structura interpropozitionala iar, pe de alta parte, faptul ca notiunea de proportie apare totdeauna sub o forma calitativa si logica inainte de a se structura cantitativ.

La varsta de 11 - 12 ani, vedem aparand notiunea de proportie in domenii foarte diferite si de fiecare data sub aceeasi forma, initial calitativa. Aceste domenii sunt, intre altele: proportiile spatiale (figuri asemenea), vitezele metrice (s/t ne/nr) probalitatile (x/y nx/ny), relatiile dintre greutatea si lungimea bratelor unei balante etc.

In cazul balantei, de exemplu, subiectul ajunge mai intai sa constate pe o cale ordinala ca, cu cat creste greutatea, cu atat bratul se inclina si se departeaza de linia de echilibru. Aceste constatari il conduc la descoperirea unei functii liniare si la intelegerea unei prime conditii a echilibrului (egalitatea greutatilor la distante egale de mijloc). El descopera tot pe o cale ordinala, ca aceeasi greutate G face sa se incline balanta, cu atat mai mult cu cat o departam de punctul median al bratelor. El deduce de aici de asemenea o functie liniara si constanta ca pentru doua greutati egale se obtine echilibrul daca se mentin egale distantele lor L, oricat de mari ar fi acestea. Descoparirea proportionalitatii inverse dintre greutate si lungime se obtine atunci de asemenea printr-o stabilire a relatiei calitative intre aceste doua functii initiale ordinale. Intelegerea apare atunci cand copilul isi da seama ca are loc echivalenta de rezultate de fiecare data, cand pe de o parte, el mareste greutatea fara sa schimbe lungimea, iar pe de alta parte, mareste lungimea, fara sa schimbe greutatea. De aici el deduce apoi ipoteza (pe care o verifica pe cale ordinala), ca pornind de la doua greutati egale, situate la aceeasi distanta de centru, se pastreaza echilibrul. Daca micsoram una din greutati dar o departam, si marim cealalta greutate dar o apropiem de centru. De-abia in acest moment copilul ajunge la proportia metrica simpla P/L 2 P/2 etc., dar el nu descopera aceste proportii decat pornind de la proportia calitativa precedenta, care poate fi exprimata dupa cum urmeaza: micsorarea greutatii o data cu marirea lungimii este echivalenta cu marirea greutatii o data cu micsorarea lungimii

2. Sistemele duble de referinta. La fel se petrec lucrurile in ceea ce priveste sistemele duble de referinta. Daca un melc se deplaseaza pe o planseta intr-un sens sau in altul, iar planseta insasi se misca inainte sau inapoi in raport cu un punct de referinta exterior, copilul aflat la nivelul operatiilor concrete intelege bine aceste doua perechi de operatii directe si inverse, dar nu reuseste sa le compuna intr ele si sa anticipeze de exemplu, faptul ca melcul, in timp ce inainteaza, poate sa ramana totusi nemiscat in raport cu punctul exterior, deoarece miscarea plansetei compenseaza, fara sa anuleze, miscarea animalului. Indata ce se realizeaza structura cvaternalitatii, solutia devine usoara, prin interventia acestei compensari fara anulare, care este reciprocitatea ( R ). Avem deci si de data aceasta I R N C. (unde (I) este, de pilda, deplasarea melcului spre dreapta, ( R ) deplasarea plansetei spre stanga, (N) deplasarea melcului spre stanga si ( C) deplasarea plansetei spre dreapta).

3. Echilibrul hidrostatic. Intr-o presa hidraulica sub forma de U se introduce in una din ramuri un piston a carui greutate poate fi marita sau micsorata, ceea ce modifica nivelul lichidului in cealalta ramura. Putem, pe de alta parte, sa modificam greutatea specifica a lichidului (alcool, apa sau glicerina), care se ridica la o inaltime cu atat mai mare, cu cat este mai usor. Problema consta aici in a intelege ca greutatea lichidului actioneaza in sens contrargreutatii pistonului, ca reactie la actiunea lui. Este interesant de notat ca, pana la 9 - 10 ani, aceasta reactie sau rezistenta a lichidului nu este inteleasa ca atare, ci greutatea lichidului este conceputa ca ceva ce se adauga greutatii pistonului si actioneaza in acelasi sens. Si de data aceasta mecanismul ajunge sa fie inteles numai in functie de structura de cvaternalitate; daca (I) este cresterea greutatii pistonului si N micsorarea acestei greutati, atunci cresterea greutatii specifice a lichidului este o reciproca R in raport cu I, iar descresterea este o corelativa ( C ).

4. Notiunile probabiliste. Un ansamblu fundamental de scheme operatorii care devine de asemenea posibil prin operatii formale este acela al notiunilor probabiliste care rezulta dintr-o asimilare a intamplarii prin aceste operatii. Intr-adevar, pentru a judeca, de exemplu, despre probabilitatea unei perechi sau a unor triplete extrase la intamplare dintr-o urna in care se afla 15 bile rosii, 10 bile albastre, 8 bile verzi etc., copilul trebuie sa fie capabil de operatii dintre care cel putin doua sunt proprii nivelului actual: o combinatorica, care permite sa se tina cont de toate asocierile posibile intre elementele in joc; si un calcul de proportii, oricat de elementar ar fi el, care sa permita subiectului sa sesizeze ceva (care scapa copiilor la nivelele anterioare) si anume, ca probabilitatile de genul 3/9 sau 2/6 etc. sunt egale intre ele. Iata de ce abia in stadiul care incepe la 11 - 12 ani, sunt intelese aceste probabilitati combinatorii sau notiuni ca: fluctuatia, corelatia sau chiar aceea de compensari probabile o data cu cresterea numerelor. In legatura cu aceasta, este izbitor caracterul tardiv al intelegerii "legii numerelor mari"; micii subiecti nu prevad uniformizarea distributiilor decat pana la o anumita limita ( care ar putea fi numita a "micilor numere mari").

IV. Inductia legilor si disocierea factorilor

Operatiile propozitionale sunt in mod natural legate intr-o masura mai mare decat operatiile "concrete" de o manuire suficient de precisa si mobila a limbajului, deoarece pentru a putea manipula propozitiuni si ipoteze, subiectul trebuie sa fie in stare sa le combine verbal. Ar fi insa gresit sa ne inchipuim ca progresele intelectuale ale preadolescentului si ale adolescentului sunt acelea pe care le invedereaza aceasta perfectionare a vorbirii. Exemplele alese in paragrafele precedente arata de pe acum ca efectele combinatoricii si ale dublei reversibilitatI se fac simtite in cucerirea realului, cat si in cucerirea formularii.

Dar exista un aspect remarcabil al gandirii in aceasta perioada, asupra caruia s-a insistat prea putin, deoarece instructia scolara uzuala neglijeaza aproape total cultivarea lui (in pofida celor mai evidente cerinte stiintifice si tehnice ale societatii moderne). Este vorba de formarea spontana a unui spirit experimental care nu se poate constitui la nivelul operatiilor concrete, dar pe care combinatorica si structurile propozitionale il fac accesibil acum copiilor daca li se ofera ocazia.

1. Elasticitatea. Procedeul tehnic folosit de B. Inhelder consta in a prezenta copiilor dispozitive fizice cerandu-le sa descopere legile pe baza carora functioneaza; dar situatiile alese sunt de asa natura ca in functionarea lor interfereaza mai multi factori, dintre care trebuie alesi aceia care au un rol efectiv. O data ce copilul s-a angajat pe calea acestei inductii, mai mult sau mai putin complexe, i se cere sa faca in mod amanuntit dovada afirmatiilor sale si anume dovada rolului pozitiv sau nul al fiecaruia dintre factorii enumerati spontan. Putem astfel sa apreciem direct, observand succesiv comportamentul inductiv si conduita de verificare, daca subiectul ajunge la o metoda experimentala satisfacatoare prin disocierea factorilor si varierea respectiva a fiecaruia dintre ei, o data cu neutralizarea celorlalti.

De pilda, prezentam subiectului mai multe vergele metalice, pe care le poate fixa singur la una dintre extremitatile lor, problema constand in a gasi explicatia diferentelor flexibilitatii lor. Factorii care actioneaza in aceasta experienta sunt: lungimea vergelelor, grosimea lor, forma sectiunii si materialul din care sunt facute ( in speta, otel si alama care au module de elasticitate net diferite). La nivelul operatiilor concrete, subiectul nu incearca sa alcatuiasca un inventar prealabil al factorilor, ci trece direct la catiune prin metoda serierii si a coespondentei seriale: examineaza vergelele din ce in ce mai lungi si vede daca ele sunt din ce in ce mai flexibile etc. In cazul interferentei a doi factori, cel de al doilea este analizat la randul sau prin aceeasi metoda, dar fara o disociere sistematica.

La nivelul dovezii insasi se mai vede cum copiii de 9 - 10 ani aleg o vergea lunga si subtire, apoi una scurta si groasa, pentru a demonstra rolul lungimii, deoarece, cum ne spune un copil de 9½ ani, in felul acesta "se vede mai bine diferenta"! Dimpotriva, incepand de la varsta de 11 - 12 ani (cu un nivel de echilibru de 14 - 15 ani)subiectul, dupa cateva tatonari, face o lista a factorilor ipotetici, apoi ii studiaza unul cate unul, dar disociindu-i intre ei, adica face sa varieze un singur factor la un moment dat, toate celelalte conditii ramanand neschimbate. El va alege, de exemplu, doua vergele de aceeasi grosime, avand aceeasi forma patrata, dreptunghiulara sau rotunda a sectiunii, facute din aceeasi substanta si va face sa varieze numai lungimea lor. Aceasta metoda care se generalizeaza la 13 - 14 ani este cu atat mai remarcabila cu cat copiii examinati pana acum nu o invatasera. Intrucat ea nu a fost transmisa prin metode scolare (si chiar daca ar fi fost astfel transmisa mai trebuia sa fie asimilata prin instrumente logice necesare) constatam ca ea rezulta direct din structurile proprii operatiilor propozitionale. Pe de o parte, in general vorbind, disocierea factorilor presupune o cimbinatorica: trebuie sa-i facem sa varieze cate unul (ceea ce este sufieient in acest caz, unde toti factorii joaca un rol pozitiv), cate doi etc.

Pe de alta parte, pentru un sistem complex de influente, operatiile concrete de clasificari, serieri, corespondente, masurari etc. nu sunt suficiente si este necesar sa introducem legaturi noi de implicatie, disjunctie, excluderi, etc.,care tin de operatii propozitionale si presupun in acelasi timp o combinatorica si coordonari ale inversarii si reciprocitatii (cvaternalitate).

Pendulul. Un al doilea exemplu ne va permite sa intelegem aceasta inevitabila complexitate logica, care apare de indata ce experimentul face sa intervina un amestec de factori reali si factori aparenti (nu este intamplator faptul ca fizica experimentala a fost timp de vreo douazeci de secole in urma dezvoltarii matematicii si a logicii). Este vorba de un pendul caruia ii putem varia frecventa oscilatiilor, modificand lungimea firului, in timp ce greutatea suspendata la extremitatea firului, inaltimea de cadere si impulsul initial nu au nici un rol. Si in acest caz copiii aflati la nivelul operatiilor concrete fac sa varieze toti factorii deodata, si fiind convinsi ca variatia greutatii are rol (gresala pe care de altfel o fac si toti adultii nefizicieni), ei nu reusesc de loc sau reusesc foarte greu sa excluda, deoarece modificand in acelasi timp lungimea firului si greutatea, ei gasesc in general ratiuni suficiente, dupa parerea lor, pentru a justifica actiunea greutatii. Dimpotriva, disociind factorii, asa cum s-a vazut (§ 1), preadolescentul constata ca greutatea poate sa varieze fara a modifica frecventa oscilatiilor si invers, ceea ce antreneaza excluderea factorilor greutate. La aceeasi concluzie se ajunge si in ceea ce priveste inaltimea de cadere si impulsul imprimat mobilului la pornire[6].

V. Transformarile afective

Noile fenomene afective proprii adolescentei si care se pregatesc incepand cu faza de 12 - 15 ani au fost mult timp considerate ca legate in primul rand de mecanisme innascute si cvasiinstinctive, ceea ce mai admit inca adesea psihanalistii, atunci cand isi centreaza interpretarile referitoare la aceste nivele pe ipoteza unei "reeditari a complexului Oedip". In realitate, rolul factorilor sociali ( in sensul dublu al socializarii si al transmiterilor culturale) este mult mai important si este favorizat, intr-o masura mai mare decat s-a banuit, de transformarile intelectuale despre care am vorbit mai sus.

Intr-adevar, diferenta esentiala dintre gandirea formala si operatiile concrete consta in faptul ca acestea sunt centrate pe real, in timp ce gandirea formala atinge transformarile posibile si nu asimileaza realul decat in functie de aceste desfasurari imaginate sau deduse. Or, aceasta schimbare de perspectiva este tot atat de fundamentala din punct de vedere afectiv cat si din punct de vedere cognitiv, deoarece lumea valorilor poate sa ramana si ea interioara frontierelor realitatii concrete si perceptibile sau, dimpotriva, poate sa se deschida spre toate posibilitatile interindividuale sau sociale.

Adolescenta (15 - 18 ani), fiind mai ales varsta intrarii individului in societatea celor varstnici intr-o masura mai mare decat varsta pubertatii (astazi, la aproximativ 12 ani la fete si 15 ani la baieti), preadolescenta este caracterizata in acelasi timp printr-o accelerare a cresterii fiziologice si somatice si prin acea sensibilitate la valori deschise intre noile posibilitati pentru care subiectul se pregateste deja, deoarece parvine sa le anticipeze datorita noilor sale instrumente deductive.

Este important, intr-adevar, sa remarcam ca fiecare structura mintala noua, integrand structurile precedente, reuseste in acelasi timp sa elibereze in parte individul de trecutul sau si sa inaugureze activitati noi, care, la nivelul de care vorbim, sunt ele insele orientate esentialmente spre viitor. Or, psihologia clinica si mai ales psihanaliza care este la moda acum, nu vad adesea in afectivitate decat un joc de repetari sau de analogii cu trecutul (reeditarea complexului Oedip sau a narcisismului etc.).

A.  Freud[7] si E. Erikson au insistat asupra "identificarilor succesive" cu adultii luati drept model, care eliberandu-i de alegerile infantile, prezinta de altfel pericolul unei "difuziuni de identitate" (Erikson), dar ceea ce au vazut intr-o masura redusa este rolul autonomiei concrete dobandite in timpul celei de-a doua copilarii (cap. IV, § V) si mai ales rolul constructiilor cognitive, care permit aceasta anticipare a viitorului si aceasta orientare spre valorile noi despre care am vorbit ceva mai inainte.

Autonomia morala, care apare pe plan interindividual la nivelul varstei de 7 ani la 12 ani, dobandeste intr-adevar, o data cu gandirea formala, o dimensiune in plus in manuirea a ceea ce s-ar putea numi valorile ideale sau supraindividuale. Unul dintre noi, studiind mai de mult, cu A. M. Weil[9] dezvoltarea ideii de patrie a constatat ca ea nu capata o valoare afectiva adecvata decat de la 12 ani in sus. Acelasi lucru se poate spune despre ideea de justitie sociala, sau despre idealurile rationale, estetice sau sociale. In functie de asemenea valori, deciziile care trebuie luate in opozitie sau in acord cu adultul si in special in viata scolara, au o anvergura cu totul alta decat in micile grupuri sociale la nivelul operatiilor concrete.

Cat despre posibilitatile pe care le deschid aceste valori noi, ele sunt clare la adolescent, care, in comparatie cu copilul, prezinta dubla diferenta, de a fi capabil sa construiasca teorii si sa se preocupe de alegerea unei cariere care sa corespunda unei vocatii si care sa-i permita sa-si satisfaca nevoile de reformare sociala si de creare de idei noi. Preadolescentul nu atinge acest nivel, dar numeroase indicii arata in aceasta faza de tranzitie aparitia acelui joc al constructiilor de idei sau al structurii valorilor legate de proiecte de viitor. Din pacate asupra acestui subiect exista putine studii[10]

CONCLUZIE

FACTORII DEZVOLTARII MINTALE

Dezvoltarea mintala a copilului apare, in concluzie, ca o succesiune a trei mari constructii, fiecare dintre ele continuand-o pe cea precedenta, mai intai reconstruid-o pe un nou plan, pentru a o depasi apoi intr-o masura din ce in ce mai mare. Aceasta afirmatie este adevarata chiar pentru prima faza, deoarece construirea schemelor sensori-motorii continua si depaseste constructia structurilor organice realizate in cursul embriogenezei. Apoi, construirea relatiilor semiotice, a gandirii si a conexiunilor interindividuale interiorizeaza aceste scheme de actiune reconstruindu-le pe planul nou al reprezentarii si le depaseste pana la construirea ansamblului operatiilor concrete si a structurilor de cooperare. In sfarsit, incepand cu nivelul de 11 - 12 ani, gandirea formala in curs de a se naste, restructureaza operatiile concrete, subordonandu-le structurilor noi, a caror dezvoltare va continua in timpul adolescentei si a intregii vieti ulterioare (o data cu multe alte transformari).

Aceasta integrare de structuri succesive, dintre care fiecare conduce la construirea urmatoarei, permite sa se imparta dezvoltarea in mari perioade sau stadii si in subperioade sau substadii, care respecta urmatoarele criterii: 1) ordinea succesiunilor este constanta, cu toate ca varstele medii care le caracterizeaza pot varia de la un individ la altul, potrivit gradului sau de inteligenta, sau de la un mediu social la altul. Dezvoltarea stadiilor poate da deci loc la accelerari sau la intarzieri, dar ordinea de succesiune ramane constanta, in domeniile (operatiile etc.) in care se poate vorbi despre asemenea stadii; 2) fiecare stadiu este caracterizat printr-o structura de ansamblu, in functie de care pot fi explicate principalele reactii particulare. Nu putem deci sa ne multumim cu o referire la acestea sau sa ne limitam sa facem apel la predominarea cutarui sau cutarui caracter (ca in cazul stadiilor lui Freud sau Wallon); 3) aceste structuri de ansamblu sunt integrative si nu se substituie unele celorlalte: fiecare rezulta din cea precedenta, integrand-o ca structura subordonata si pregateste pe urmatoarea, integrandu-se in ea mai devreme sau mai tarziu.

Marea problema pe care o ridica existenta unei asemenea dezvoltari si directia integrativa care poate fi recunoscuta in ea a posteriori, consta in a intelege mecanismul acestei dezvoltari. Aceasta problema este o continuare aceleia pe care si-o pun embriologii atunci cand se intreaba in ce masura organizarea ontogenetica rezulta dintr-o preformare sau dintr-o epigeneza si care sunt procesele de ordin cauzal ale acestei dezvoltari. Se poate spune ca ne aflam deocamdata in faza solutiilor provizorii si ca teoriile explicative ale viitorului nu vor fi satisfacatoare decat daca vor reusi sa integreze intr-o totalitate armonioasa interpretarile embriogenezei, ale cresterii organice si ale dezvoltarii mintale.

Pana atunci trebuie sa ne multumim cu examinarea celor patru factori generali, pe seama carora a fost pusa pana acum evolutia mintala.

Cresterea organica si in special maturarea complexului format de sistemul nervos si sistemele endocrine. Intr-adevar, este in afara de indoiala ca un anumit numar de conduite depind, mai mult sau mai putin direct, de inceputurile functionarii anumitor aparate sau circuite. Este cazul coordonarii vederii si a apucarii pe la patru luni si jumatate (Tournay). Conditiile organice ale perceptiei nu sunt pe deplin realizate decat in faza adolescentei, in timp ce functionarea retiniana este foarte precoce (cap. II, § I, in nota). Maturarea are un rol in tot cursul cresterii mintale.

Dar care este acest rol? Trebuie sa aratam, in primul rand ca, deocamdata, in aceasta privinta cunoastem intr-o foarte mica masura amanunte si in special nu stim aproape nimic despre conditiile de maturare care fac posibila constituirea marilor structuri operatori. In al doilea rand, in masura in care suntem informati, vedem ca maturarea consta in esenta in deschiderea unor posibilitati noi si constituie deci o conditie necesara a aparitiei anumitor conduite dar fara a asigura conditii suficiente, deoarece ramane in egala masura necesar ca posibilitatile astfel deschise sa se realizeze, iar pentru ca aceasta sa se intample, maturarea trebuie sa fie dublata de un exercitiu functional si de un minimum de experienta. In al treilea rand, cu cat achizitiile se departeaza de originea lor sensori-motorie cu atat cronologia lor este mai variabila nu in ordinea succesiunii, ci in ceea ce priveste datele aparitiei; faptul acesta este suficient pentru a arata ca maturarea este din ce in ce mai putin unicul factor care actioneaza, deoarece creste importanta influentelor mediului fizic si social.

Pe scurt, daca maturarea organica constituie desigur un factor necesar, avand fara indoiala un rol indispensabil in special in ordinea invarianta a succesiunii stadiilor, ea nu explica intreaga dezvoltare si nu reprezinta decat un factor printre altii.

2. Un al doilea factor fundamental este rolul exercitiului si al experientei dobandite in actiunea efectuata asupra obiectelor in opozitie cu experienta sociala. Acest factor este de asemenea esential si necesar pana la formarea structurilor logico-matematice. Dar aceasta este un factor complex si care nu explica totul, orice ar spune empiristii. El este complex deparece exista doua tipuri de experienta: a) experienta fizica, care consta in a manui obiecte pentru a abstrage proprietatile lor (de exemplu, compararea a doua greutati independente de volumele lor); b) experienta logico-matematica, care consta in a manui obiectele pentru a cunoaste rezultatele coordonarii actiunilor (de exemplu, experienta prin care un copil de 5 - 6 ani descopera empiric ca suma unei multimi este independenta de ordinea spatiala a elementelor sau de enumerarea lor). In acest din urma caz, cunoasterea este abstrasa din actiune (care ordoneaza sau uneste) si nu din obiecte, in asa fel incat experienta constituie pur si simplu faza practica si cvasi-motorie a ceea ce va fi deductia operatorie ulterioara: aceasta nu mai are nici o legatura cu experienta, in sensul unei actiuni a mediului exterior, fiind vorba, dimpotriva, de o actiune constructiva exercitata de subiect asupra obiectelor exterioare. Cat despre experienta fizica, ea nu are nimic comun cu simpla inregistrare a datului, ci constituie o structurare activa, fiind totdeauna o asimilare la cadrele logico-matemetice (astfel, compararea a doua greutati presupune o stabilire de "relatii", deci construirea unei forme logice). Or, intreaga noastra lucrare demonstreaza o data mai mult ca elaborarea structurilor logico-matematice (de la nivelul sensori-motor pana la gandirea formala) preceda cunoasterea fizica: obiectul permanent (cap. I, II) este deja solidar cu "grupul" deplasarilor, asa cum variatia factorilor fizicii (cap. V, IV) este solidara cu o combinatorica si cu "grupul" de cvaternalitate. Structurile logico-matematice se datoreaza coordonarii actiunilor subiectului si presiunilor exercitate de obiectul fizic.

3. Al treielea factor fundamental, dar la randul sau insuficient daca e luat singur, este acela al interactiunilor si transmiterilor sociale. Desi necesar si esential, acest factor este insuficient din aceleasi motive pe care le-am expus in legatura cu experienta fizica. Pe de o parte, sociabilizarea este o structurare la care individul contribuie in aceeasi masura in care o primeste. De aici solidaritatea si izomorfismul dintre "operatii" si "cooperatie" (scris intr-un cuvant sau doua). Pe de alta parte, chiar in cazul transmiterilor in care subiectul pare in cel mai inalt grad receptiv, cum este transmiterea scolara, actiunea sociala este ineficienta fara o asimilare activa a copilului, ceea ce presupune instrumentele operatorii adecvate.

4. Dar cei trei factori diparati nu dau nastere unei evolutii dirijate si avand o directie atat de simpla si regulata ca aceea a celor trei mari structuri succesive ale noastre. Dat fiind rolul subiectului si al coordonarilor generale ale actiunii, in aceasta evolutie, ne-am putea gandi la un plan prestabilit intr-un fel a priori sau dupa o finalitate interna. Dar un plan a priori nu s-ar putea realiza in domeniul biologic decat prin mecanismele caracterelor innascute si ale maturarii. Or, am vazut ca ele sunt insuficiente pentru a explica toate faptele. Cat despre finalitate, ea este o notiune subiectiva si o evolutie dirijata (adica una care urmeaza o directie, atat si nimic mai mult) nu presupune in mod necesar un plan prestabilit: un exemplu este mersul spre echilibrul entropiei in termodinamica. In cazul dezvoltarii copilului, nu avem de-a face cu un plan prestabilit ci o constructie progresiva, de asemenea natura incat fiecare inovatie nu devine posibila decat in functie de cea precedenta.

S-ar putea spune ca planul prestabilit este dat de modelul gandirii adulte, dar copilul nu o intelege inainte de a o fi reconstruit, si ea insasi este rezultanta unei constructii neintrerupte, datorate unei succesiuni a generatiilor, care cu toate au trecut prin copilarie: explicarea dezvoltarii trebuie sa tina deci seama de aceste doua dimensiuni, una ontogenetica si cealalta sociala, in sensul transmiterii operei succesive a generatiilor, dar problema se pune in termeni partial analogi in ambele cazuri, deoarece si intr-un caz si in celalalt chestiunea centrala este aceea a mecanismului intern al oricarui constructivism.

Or, un asemenea mecanism intern (dar fara posibilitatea reducerii numai la caracterele innascute si fara plan presatbilit, deoarece are loc o constructie reala), este intr-adevar observabila cu prilejul fiecarei constructii partiale si a fiecarei treceri de la un stadiu la cel urmator: acesta este un proces de echilibru, nu in sensul unei simple balante a fortelor, ca in mecanica sau al unei cresteri a entropiei ca in termodinamica, ci in sensul, astazi precizat datorita ciberneticii, al autoreglarii, adica al unei succesiuni de compensari active ale subiectului, ca raspuns la perturbatiile exterioare si in sensul unui reglaj in acelasi timp retroactiv (sisteme cu bucle sau cu feed-back-uri) si anticipator, constituind un sistem permanent, de asemenea compensari.

S-ar putea crea impresia ca acesti patru factori mari explica esenta evolutiei intelectuale si cognitive a copilului si ca acum n-avem decat sa consideram separat dezvoltarea afectivitatii si a motivatiei. Unii vor sustine chiar, poate, ca acesti factori dinamici ofera cheia intregii dezvoltari mintale si ca, in ultima instanta, nevoia de a creste, de a se afirma, de a iubi si de a fi pretuit constituie motoarele inteligentei insasi ca si ale conduitelor in totalitatea lor si in complexitatea lor crescanda.

Dupa cum am vazut in repetate randuri, afectivitatea constituie energetica conduitelor, al caror aspect cognitiv se refera numai la structuri. Nu exista deci nici o conduita oricat de intelectuala ar fi ea, care sa nu aiba drept mobiluri factori afectivi; dar, reciproc, nu pot exista stari afective fara interventia perceptiilor sau a intelegerii care constituie structura lor cognitiva. Conduita este deci unitara, chiar daca, invers, aceasta din urma nu explica structurile: cele doua aspecte - afectiv si cognitiv - sunt inseparabile si ireductibile.

Tocmai aceasta unitate a conduitei face ca factorii evolutiei sa fie comuni celor doua aspecte, cognitiv si afectiv, si ireductibilitatea lor nu exclude de loc un paralelism functional, destul de izbitor chiar in amanunte (am vazut aceasta cand ne-am ocupat de "relatiile obiectuale", de legaturile interindividuale sau de aentimentele morale). Sentimentele comporta intr-adevar indiscutabile radacini ereditare (sau instinctive) supuse maturarii. Ele se diversifica in cursul experientei traite. Ele se imbogatesc fundamental prin schimbul interindividual sau social. Dar, dincolo de acesti factori, ele comporta cu siguranta conflictele sau crize si restabiliri ale echilibrului, intreaga formare a personalitatii fiind dominata de cautarea unei anumite coerente si a unei organizari a valorilor care exclude sfasierile interioare (sau care le cauta doar pentru a extrage din ele noi perspective sistematice ca acea a "ambiguitatii" « a altor sinteze subiective »). Asadar, fara a trebui sa reamintim functionarea sentimentelor morale, cu echilibrul lor normativ atat de invecinat cu structurile operatorii, este exclus sa interpretam dezvoltarea vietii afective si a motivatiilor lasand de o parte rolul capital al autoreglarilor, a caror importanta au relevat-o de altfel toate scolile, desi sub denumiri diferite.

Aceasta interpretare ne permite sa patrundem destul de adanc in multimea faptelor cunoscute, in primul rand, deoarece o echilibrare este necesara pentru a imbina contributiile maturarii, ale experientei cu obiectele si ale experientei sociale. Am vazut apoi in paragraful III al capit. I ca structurile sensori-motorii se dezvolta trecand de la ritmurile initiale la reglari si de la acestea la o schita de reversibilitate. Or, reglarile tin direct de modalitatea considerata aici, si orice evolutie ulterioara (fie ca e vorba de gandire sau de reciprocitate morala fie de echilibrarea proprie cooperarii) este un proces continuu, care conduce de la reglari la reversibilitate si la extinderea neintrerupta a acesteia din urma. Cat despre reversibilitate, ea nu este altceva decat un sistem complet, adica in intregime echilibrat de compensatii, in asa fel ca fiecarei transformari  ii corespunde posibilitatea unei transformari inverse sau reciproce.

Echilibrarea prin autoreglare reprezinta aici procesul formator al structurilor pe care le-am descris, iar psihologia copilului ne permite sa urmarim pas cu pas constituirea lor nu in mod abstract, ci in dialectica vie si traita a subiectilor, care sunt confruntati in fiecare generatie cu probleme neincetat reinnoite, pentru a ajunge uneori, pana in cele din urma, la solutii care pot fi intrucatva mai bune decat acelea ale generatiilor precedente.

BIBLIOGRAFIE SUMARA

Traité de psychologie expérimentale, par P. Fraisse et J. Piaget: Fascicule VI, La perception, Presses Universitaires de France, 1963, Fascicule VII, L'intelligence, Presses Universitaires de France, 1963.

L. C a r m i c h a e l, Manuel de psychologie de l'enfant, préface à la traduction fançaise, R. Zazzo, Presses Universitaires de France, 1952

A. F r e u d, Le moi et les mécanismes de défence, Presses Universitaires de France, 1949.

T h. G o u i n - D é c a r i e, Intelligence et affectivité chez le jeune enfant, Delachaux & Niestlé, 1962.

B. I n h e l d e r et J. P i a g e t, De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent, Presses Universitaires de France, 1963.

M. L a u r e n d e a u et A. P i n a r d, La pensée causale chez l'enfant, Presses Universitaires de France, 1962.

G.-H. L u q u e t, Le dessin enfantin, Presses Universitaires de France, 1927.

J. P i a g e t, Le jugement moral chez l'enfant, 1932, 2e éd., Presses Universitaires de France, 1957.

La construction de réel chez l'enfant, 1937, Delachaux & Niestlé, 2e éd. 1950.

La formation du symbole chez l'enfant, 1945, Delachaux & Niestle, 2e éd., 1964.

et B. I n h e l d e r, Le développement des quantités physiques chez l'enfant, Delachaux & Niestlé, 1941, 2e éd., augmantée, 1962.

et B. I n h e l d e r, L'image mentale chez l'enfant, Presses Universitaires de France, 1966.

R. S p i t z, La première année de la vie de l'enfant: Genèse des premières relations objectales, Presses Universitaires de France, 1958.

H. W a l l o n, Les origines du caractère, Presses Universitaires de France, 2^e éd., 1949.