PERSONALITATEA UMANA SI DEZVOLTAREA SA

Abordari ale conceptului "personalitate"

Unul dintre conceptele cele mai importante si mai controversate ale psihologiei si stiintelor educatiei este conceptul de personalitate. La originea diversitatii orientarilor si curentelor psihologice si pedagogice cu privire la modul de definire a personalitatii se afla, in majoritatea cazurilor, atat caracterul mediat al oricarei abordari teoretice a acesteia cat si complexitatea fenomenului anterior mentionat.

Pedagogia ca stiinta a educatiei si implicit a modalitatilor de transformare in sens pozitiv si pe termen lung a personalitatii umane este direct implicata si interesata in intelegerea cat mai exacta a conceptului "personalitate" si a factorilor care guverneaza structura si dinamica acestuia.

Analiza de continut a definitiilor idealului educational promovate in diverse tari si sisteme de invatamant evidentiaza faptul ca, aproape fara exceptie, modul de concepere al acestuia se structureaza in jurul conceptului de personalitate. Altfel spus, idealul educational exprima tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice si pe care educatia urmeaza sa-l formeze in procesul desfasurarii ei. Prin intermediul idealului educational societatea isi proiecteaza propriile sale aspiratii in legatura cu achizitiile fundamentale ale membrilor sai, pe care educatia urmeaza sa le realizeze.

Spre exemplu, la nivelul scolii romanesti se afirma ca idealul educational urmareste desavarsirea si valorificarea plenara a potentialului subiectului uman in vederea formarii unei personalitati armonioase si creatoare, capabila de o integrare optima in societate si apta sa faca fata cu succes cerintelor de orice natura ale societatii.

Centrarea prin excelenta a actiunii educationale asupra dezvoltarii, cu diverse finalitati, a personalitatii umane face astfel necesara o cat mai buna intelegere si operationalizare a acestui concept.

Din punct de vedere etimologic, conceptul de personalitate provine din latinescul "persona" care se referea la masca pe care actorii o purtau in reprezentatiile lor teatrale. Analizand conceptul de personalitate in contextul lumii antice, Guilford sesizeaza in scrierile lui Cicero patru sensuri principale ale acestui termen:

a.  personalitatea se referea la un set de calitati si insusiri personale, de factura psihica si fizica, ce definesc individualizeaza si exprima persoana asa cum este ea in realitate;

b. personalitatea era considerata in sensul sau etimologic de masca, respectiv de modalitate a persoanei de a se infatisa altora, de a prezenta deliberat o imagine de sine care nu se suprapune decat in mica masura sau deloc cu realitatea;

c.  personalitatea era identificata cu rolul social, politic sau economic deosebit al unei anumite persoane, existand in acest context o anumita juxtapunere cu conceptul de "personaj de exceptie" intr-un anumit domeniu;

d. personalitatea avea ca referential mai ales un ansamblu de calitati de ordin etic (onestitate, demnitate, sobrietate) prin intermediul carora persoana respectiva se impunea in planul valorilor morale; (Guilford, J.P., 1985).

Fiinta umana exista deci nu doar ca individualitate biologica ci si ca realitate de factura psihologica, dispunand de o structura si de o organizare proprie, fapt ce-i confera acesteia atributul identitatii personale si irepetabilitatii.

Definitiile si acceptiunile acordate conceptului de personalitate cunosc si in zilele noastre o varietate uimitoare de sensuri. Stiinta contemporana, in ciuda marilor progrese inregistrate, nu a ajuns nici ea pana la ora actuala la o explicatie unitara cu privire la personalitatea umana, la structura si dinamica acesteia. Explicatia acestei stari de fapt se afla in constatarea ca persoana umana este probabil unul dintre cele mai elaborate si complexe fenomene din intregul univers cunoscut.

Astfel exista definitii marcate de psihologia asociationista care considera personalitatea ca o simpla suma de elemente unitare, unele innascute (instincte, pulsiuni, dorinte) iar altele dobandite prin intermediul experientei personale si al interactiunilor cu factorii de mediu.

Acestei perspective i se adauga definitiile de factura integrativa si ierarhica ce acrediteaza ideea de organizare pe principiul subordonarii a factorilor constitutivi ai personalitatii, rezultand astfel o structura dinamic organizata.

Nu mai putin interesante si argumentate sunt teoriile care pornesc in definirea personalitatii de la relatia om-mediu afirmand ca aceasta este constituita din structuri si scheme psihice ce controleaza adaptarea individului la mediul sau.

In acceptiunea majoritatii specialistilor contemporani personalitatea este rezultatul interactiunii tuturor proceselor psihice si se refera la organizarea dinamica a unor aspecte de factura cognitiva, afectiv-motivationala si comportamentala intr-o structura bio-psiho-socio-culturala de o inalta complexitate, organizare si specificitate, structura dotata cu capacitatea de autoreglaj.

Perspectiva teoretica cu cea mai larga sustinere este astfel cea structural-interactionista care considera ca principalele componente psihologice ale personalitatii umane, componente aflate intr-o complexa relatie de determinare reciproca, sunt: temperamentul, caracterul si aptitudinile.

Temperamentul reprezinta latura dinamico-energetica a personalitatii si este cea mai usor constatabila dimensiune a acesteia. Diferentele de ordin temperamental rezulta din anumite particularitati ale activitatii nervoase superioare, respectiv forta (determinata de substantele constitutive ale neuronului), mobilitatea (reprezentata de viteza cu care se consuma si regenereaza respectivele substante functionale) si echilibrul (exprimand repartitia egala sau inegala a fortei intre cele doua procese nervoase de baza: excitatia si inhibitia). Combinarea particulara a acestora conduce la aparitia celor patru tipuri temperamentale de baza: sangvinic (puternic, echilibrat, mobil), coleric (puternic, neechilibrat mobil), flegmatic (puternic, echilibrat, inert) si melancolic (slab, inert, neechilibrat). Temperamentul, desi suporta influentele celorlalte componente ale personalitatii este determinat predominat de catre componenta ereditara.

Caracterul reprezinta latura relational-valorica a personalitatii si exprima modul de a fi al subiectului uman, respectiv modul particular si relativ constant de raportare a acestuia la diferitele aspecte ale realitatii: atitudinea fata de sine, atitudinea fata de ceilalti, atitudinea fata de activitate, valori si societate. Caracterul se constituie si se formeaza mai ales ca urmare a actiunii factorilor de mediu.

Aptitudinile exprima latura instrumental-operationala si executiva a personalitatii fiind sisteme operationale superior dezvoltate care faciliteaza obtinerea de performante de nivel mediu si supra-mediu in activitate. Facem in acest context precizarea ca aptitudinile sunt conditionate atat de dotarea nativa a persoanei cat si de modelarea acesteia prin intermediul exercitiului si activitatii de invatare.

Analizand definitiile acordate personalitatii ca si constructie teoretica, Perron (cf. Dafinoiu, I., 1999) evidentiaza existenta a trei caracteristici generale ale acesteia: globalitatea, coerenta si persistenta.

Globalitatea se refera la faptul ca personalitatea inglobeaza un set de caracteristici ce permit descrierea persoanei si individualizarea acesteia in contextul mai larg al existentei celorlalti. Personalitatea, prin intermediul operationalizarii componentelor sale, (in special temperament, caracter, aptitudini) este astfel in masura sa ofere posibilitatea descrierii si intelegerii aspectelor psiho-comportamentale ce ofera fiintei umane atributele unicitatii si irepetabilitatii.

Coerenta exprima faptul ca intre elementele constitutive ale personalitatii exista anumite raporturi de interactiune si interdeterminare, fapt ce se reflecta cu deosebire la nivelul consistentei interne a modului de gandire si actiune al individului.

Persistenta presupune existenta unei anumite stabilitati si continuitati temporale a identitatii psihice a individului. Facem in acest context precizarea ca aceasta identitate este una relativa si nu absoluta, personalitatea subiectului uman cunoscand in timp numeroase restructurari adaptative.

Punctul de convergenta al caracteristicilor anterior mentionate este faptul ca personalitatea umana trebuie gandita si inteleasa ca fiind o structura sau, asa dupa cum preciza Allport, ca o modalitate de organizare dinamica la nivelul individului a acelor sisteme psihofizice ce influenteaza si determina comportamentul sau caracteristic.

Dezvoltand aceasta idee putem considera personalitatea ca fiind structura cognitiva, emotionala, comportamentala si biologica particulara a unei persoane, structura care, pe de o parte, defineste si exprima individualitatea acesteia, iar pe de alta parte influenteaza si mediaza raporturile si interactiunile sale cu mediul.

Daca problema personalitatii ca pattern sau structura dinamic organizata intruneste acordul majoritatii specialistilor in domeniu, in ceea ce priveste problema existentei anumitor constante la nivelul personalitatii diferitilor indivizi nu regasim aceeasi unitate de opinie, fapt ce a condus la aparitia a doua tipuri de abordare teoretica a personalitatii: abordarea idiografica si abordarea nomotetica.

Abordarea idiografica

Abordarea idiografica (de la grecescul idio-specificitate) a personalitatii umane are drept caracteristica definitorie faptul ca promoveaza unicitatea si singularitatea psihologica a persoanei, considerand ca similitudinile existente intre indivizi in sfera personalitatii prezinta o valoare epistemologica limitata. Altfel spus, datorita unicitatii psihice a indivizilor, surprinderea esentei personalitatii umane se poate realiza doar in conditiile unui studiu de profunzime asupra vietii si experientei personale a fiecaruia dintre acestia. Personalitatea umana se manifesta intotdeauna in conditii si contexte particulare iar acest caracter situational presupune renuntarea la pretentia emiterii unor teorii si predictii cu valoare generala. Consecinta directa si imediata a acestei abordari teoretice este faptul ca existenta unor legitati psihologice si pedagogice universal valabile si aplicabile este pusa sub semnul intrebarii.

Literatura de specialitate enumera ca principali sustinatori ai abordarii idiografice a personalitatii pe Gordon Allport, Carl Rogers si George Kelly. Prezentam in continuare, pe scurt, teoriile celor trei autori cu privire la personalitate.

Adept al teoriei sinelui, Carl Rogers considera astfel ca subiectul uman, ancorat direct si nemijlocit in realitatea cu care se confrunta, este cel mai bun expert posibil in intelegerea propriei persoane. Conform teoriei enuntate de catre Carl Rogers individul nu reactioneaza la evenimente ci la modul in el care interpreteaza evenimentele iar aceasta interpretare, care este una eminamente personala si situationala, presupune acceptarea unicitatii si individualitatii fiecarei personalitati.

La randul sau George Kelly, autorul teoriei constructelor personale, sustine si el faptul ca subiectul uman procedeaza in esenta ca un om de stiinta. In confruntarea sa cu realitatea cotidiana omul se bazeaza pe teorii personale, validate de experienta sa proprie, emite ipoteze si face predictii pe care incearca sa le valideze prin punere in practica. Astfel orice individ isi construieste perspectiva sa unica asupra realitatii, perspectiva ce devine un cadru particular de semnificare si actiune. Acest cadru particular are astfel o dubla functie: in interiorul acestui cadru are loc interpretarea si semnificarea evenimentelor care survin pe parcursul existentei individului si in acelasi timp acest cadru guverneaza si directioneaza comportamentul acestuia (Birch, A., Hayward, S., 1999).

Cu toate ca situarea lui Gordon Allport in randul sustinatorilor abordarii idiografice a personalitatii este pusa sub semnul intrebarii de catre unii autori datorita faptului ca acesta admite existenta, in diverse grade, a unor trasaturi de personalitate comune tuturor indivizilor, consideram totusi ca prin promovarea in scrierile sale a personalitatii ca ansamblu particular structurat de trasaturi cardinale, principale si secundare Allport se inscrie printre adeptii scolii de gandire idiografice.

Trasaturile de personalitate sunt in fapt componentele structurale ale acesteia, componente aflate intr-o relatie de interactiune ierarhica ce determina modul de gandire si actiune al subiectului uman. Conform teoriei elaborate de Allport cu privire la structura si ierarhia trasaturilor de personalitate, acestea se impart in trei categorii fundamentale: trasaturi cardinale, trasaturi principale si trasaturi secundare. Trasaturile de personalitate cardinale (de regula 1-2) sunt reprezentate de acele structuri care guverneaza personalitatea subiectului uman in ansamblul sau, care influenteaza decisiv modul de manifestare al trasaturilor principale si secundare. Trasaturile de personalitate principale (aproximativ 7-15), desi mai putin generale, sunt cele care asigura existenta unei anumite constante a modului de manifestare al individului in situatiile cotidiene iar trasaturile de personalitate secundare, desi cele mai numeroase, au influenta cea mai redusa si exprima atitudinile si comportamentul individului in contexte particulare izolate.

Sintetizand, putem spune ca abordarile de factura idiografica aduc in prim plan unicitatea si singularitatea personalitatii subiectului uman, fapt ce reclama regandirea demersurilor psihologice de cunoastere a personalitatii.

Abordarea nomotetica

Spre deosebire de abordarile de factura idiografica, abordarea nomotetica (de la grecescul nomos-lege)a personalitatii afirma si accentueaza ideea similitudinilor dintre personalitatile indivizilor.

Promovata in special de teoreticieni ca Eysenck si Cattell, abordarea nomotetica subliniaza faptul ca prin studierea unor populatii statistice suficient de mari de oameni devine posibila decelarea unor caracteristici universal valabile ale personalitatii si implicit a unor legitati si principii capabile sa conduca la posibilitatea stabilirii unei predictibilitati comportamentale cu sfera larga de aplicabilitate. Preferand modul extensiv de studiere a personalitatii si comportamentului uman, abordarea nomotetica se centreaza asupra evidentierii elementelor constitutive comune ale acesteia si stabilirii, pe aceasta baza, a unor legitati comportamentale cu grad mare de generalitate. Abordarea de tip nomotetic a personalitatii umane implica astfel descoperirea unor legitati ale comportamentului indivizilor, legitati a caror reliefare presupune, asa dupa cum precizau Radford si Kirby (cf. Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., 1999) realizarea a trei demersuri metodologice distincte:

clasificarea oamenilor in diferite grupuri cu scopul de a prezice modul de comportare al acestora in diverse situatii;

formularea unor principii comportamentale universal aplicabile (disonanta cognitiva, rolul intaririi si pedepsei in invatare etc.);

stabilirea unor dimensiuni ale personalitatii (extroversiune/introversiune, nevrotism/stabilitate) in raport cu care oamenii pot fi comparati prin utilizarea unor teste psihologice standardizate;

Aprofundand problematica dimensiunilor personalitatii umane, Eysenck distinge trei axe fundamentale in raport cu care indivizii pot fi clasificati: axa introversiune-extraversiune, axa nevrotism-stabilitate si axa numita psihotism. In functie de preponderenta orientarii spre sine sau spre lumea externa subiectii umani pot fi clasificati in introvertiti sau extravertiti, axa nevrotism-stabilitate releva masura in care indivizii sunt iritabili si anxiosi, respectiv calmi si temperati iar psihotismul denota inclinatia individului spre singuratate, indiferenta afectiva sau chiar agresivitate.

La randul sau Cattell avanseaza ideea distinctiei dintre trasaturile de baza si cele de suprafata ale personalitatii. Astfel, cu toate ca recunoaste existenta unor trasaturi de suprafata ale personalitatii, dependente de situatiile concrete si de dispozitia particulara a individului, Cattell promoveaza totusi, pe baza cercetarilor sale experimentale, existenta unei structuri primare a personalitatii umane respectiv a unor trasaturi de baza, relativ constante in timp si independente de contextul in care se afla si actioneaza subiectul.

In concluzie, putem afirma ca abordarea nomotetica a personalitatii valorifica din punct de vedere epistemologic existenta unor factori constitutivi comuni ai acesteia, factori ce permit o descriere si o clasificare unitara din acest punct de vedere a indivizilor si care definesc personalitatea fiecarui subiect uman in parte.

Relevanta educationala a teoriilor privind personalitatea

Pedagogia ca stiinta preocupata de fenomenul educational nu poate si nu trebuie sa ramana straina de dezbaterile teoretice privind structura si organizarea personalitatii subiectului uman. Avand ca finalitate centrala dezvoltarea in sens pozitiv si pe termen lung a personalitatii umane, actiunea educationala trebuie sa se armonizeze atat din punct de vedere epistemologic cat si metodologic cu progresele inregistrate in acest domeniu.

Disputa dintre scoala de gandire idiografica si cea nomotetica in ceea ce priveste personalitatea umana depaseste granitele discursului pur teoretic sau metodologic, avand implicatii profunde la nivelul modului de organizare si desfasurare a procesului instructiv-educativ in scoala. A exacerba unilateral una sau alta dintre orientarile anterior mentionate, a le prelua necritic si nediscriminativ inseamna a concepe fenomenul educational de o maniera reductionista si deloc profitabila.

A concepe, spre exemplu, personalitatea umana ca fiind o simpla suma de trasaturi individuale si individualizatoare, asa cum propune orientarea idiografica, echivaleaza in ultima instanta cu relativizarea si desubstantializarea a insasi actului educational.

Ne referim in acest context in primul rand la faptul ca relatia dintre profesor si clasa ca entitate psihosociala se atomizeaza si devine in aceste conditii o relatie ce trebuie particularizata si individualizata in cazul fiecarui elev in parte. Acest tip de relatie profesor-elev in care mesajul educational trebuie in permanenta conceput, adaptat si particularizat nu in functie de tipuri de personalitate ci de personalitati total distincte si diferite este greu de conceput si realizat in forma actuala a invatamantului contemporan.

O alta consecinta negativa in plan educational a modului idiografic de concepere a personalitatii este aceea ca, datorita faptului ca este postulata absenta unui nucleu stabil al acesteia si este afirmata dependenta comportamentului uman de variabile pur situationale, efortul de inducere prin invatare si exercitiu la nivelul elevului a unor abilitati si comportamente relativ stabile isi pierde orice justificare.

Sfera metodologiei didactice are, la randul sau, de suferit ca urmare a asumarii conceptiei idiografice asupra personalitatii. Avem in vedere in acest sens, dincolo de caracterul subiectiv si artizanal pe care orice procedeu didactic l-ar primi in conditiile admiterii unei infinitati de personalitati total diferite si modificabile situational, faptul ca generalizarea la nivelul populatiei scolare a unei strategii didactice de succes ar fi lipsita in totalitate de orice temei logic si epistemologic.

La randul sau, abordarea nomotetica a personalitatii umane pacatuieste prin ignorarea subiectului uman ca entitate distincta, prin subordonarea individualitatii sale intregului, conditii in care individul este transformat in simplu element sau parte a unui esantion sau populatii statistice. In aceste conditii situatiile de instruire ar fi reduse la simple sabloane, teoretic universal valabile si aplicabile.

Asa dupa cum este de neconceput un demers didactic total particularizat si construit integral pe baza unor observatii empirice asupra personalitatii fiecarui elev in parte, la fel de putin dezirabila este situatia unui proces instructiv-educativ in intregime uniformizant si depersonalizat.

Avand in vedere considerentele anterior enuntate apreciem ca abordarile personalitatii de o maniera idiografica si nomotetica trebuie considerate ca fiind complementare si nu reciproc contradictorii si exclusive.

Ne referim in acest context la faptul ca este necesar ca profesorul sa-si structureze demersul instructiv-educativ pornind de la premisa ca personalitatile elevilor nu sunt nici in totalitate identice dar nici radical diferite.

Structura personalitatii subiectului uman include atat un nucleu bazal, reunind factori de personalitate definitorii pentru individ si relativ constanti in timp cat si trasaturi de personalitate circumstantiale, caracterizate de un grad mai mare de flexibilitate si variabilitate.

Nucleul bazal al personalitatii individului exprima in fapt esenta modului de gandire si actiune al acestuia, respectiv unitatea stabila, structurata si individualizata a ansamblului conduitelor si comportamentelor subiectului uman (Doron, R., Parot, F., 1999).

Stabilitatea temporala a nucleului bazal al personalitatii umane se datoreaza cu precadere permeabilitatii sale reduse la influentele factorilor situationali, conjuncturali ai existentei individuale. Relativ la nucleul bazal al personalitatii, cercetarile in domeniu au reliefat existenta unei structuri comune de baza a personalitatii, structura ce cuprinde 5 factori principali: extraversiune, amabilitate, constiinciozitate, stabilitate emotionala si cultura. Structura formata de factorii de personalitate anterior enuntati este cunoscuta in literatura de specialitate sub numele de Big Five.

Prezentam in Tabelul 1.1. factorii componenti ai structurii de baza a personalitatii umane si scala trasaturilor caracteristice aferente acestora.

Tabelul 1.1. Modelul celor 5 factori ai structurii bazale a personalitatii (dupa Birch, A, Hayward, S., 1999)

Valoarea modelului mai sus prezentat este atat de natura epistemologica (ofera posibilitatea derivarii diverselor structuri de personalitate descrise de catre teoreticieni) cat si de natura praxiologica (permite elaborarea si construirea riguroasa a cadrului actional necesar realizarii unor interventii eficiente la nivelul personalitatii umane).

Alaturi de nucleul bazal al personalitatii exista asa numitele trasaturi de personalitate secundare, care sunt fluctuante, variabile si cu un grad mare de sensibilitate la conditiile conjuncturale ale existentei individuale, caracteristicile diverselor situatii particulare putand determina uneori fluctuatii majore la nivelul comportamentului subiectilor umani. Trasaturile de personalitate secundare nu sunt in totalitate izolate de nucleul bazal al personalitatii umane, intre acestea existand certe raporturi de modelare si interdeterminare.

Apreciem ca eficienta actiunii educationale este conditionata de luarea in considerare a perspectivei conform careia comportamentul uman nu este determinat in totalitate nici de nucleul bazal al personalitatii individului si nici de caracteristicile situatiei concrete in care acesta se gaseste. Intelegerea corecta a actiunilor si conduitelor umane se bazeaza astfel pe luarea in considerare nu doar a caracteristicilor interne ale persoanei sau a particularitatilor situationale in care ea se afla ci si a tipului de raport interactional existent intre subiectul uman respectiv si cadrul sau existential.

Factori determinanti ai dezvoltarii ontogenetice

Cu toate ca, asa dupa precizam anterior, explicarea comportamentului uman nu se poate realiza in exclusivitate prin prisma factorilor de personalitate, ignorarea rolului acestora in determinarea conduitei ar echivala cu situarea pe pozitiile reductionismului teoretic.

Cercetatorii fenomenului educational contemporan sunt astfel preocupati, printre altele, de ceea ce se poate numi "problema decontextualizarii devenirii si dezvoltarii subiectului uman", sau, mai exact spus, de riscurile pe care reductionismul situationist sau personalist le implica la nivelul actiunii instructiv-educative. Decontextualizarea poate fi inteleasa in acest context atat ca tratarea izolata de orice factori, externi sau interni, a dezvoltarii subiectului uman cat si ca asumare a unor conceptii reductioniste cu privire la dezvoltarea individului si a personalitatii acestuia. Acest fapt necesita repunerea mai larga in discutie a factorilor dezvoltarii ontogenetice a omului.

Spre deosebire de filogeneza, concept care se refera la evolutia unei intregi specii, conceptul "ontogeneza" are in vedere evolutia si dezvoltarea individului ca entitate particulara. Facem precizarea ca prin dezvoltare intelegem ansamblul transformarilor succesive ce caracterizeaza durata de existenta a oricarui organism si implicit a fiintei umane.

Daca dezvoltarea ca ansamblu de modificari succesive ce orienteaza si conduc individul de la o stare initiala, considerata simpla, primitiva, primara spre o stare finala mai complexa si stabila este o realitate de necontestat, teoriile cu privire la dezvoltare si la factorii care o determina si conditioneaza sunt multiple si variate.

Factorii dezvoltarii ontogenetice recunoscuti de majoritatea specialistilor sunt ereditatea, mediul si educatia, divergentele de opinie fiind generate in special de ponderea si importanta pe care diverse scoli de gandire o acorda fiecaruia dintre acestia.

Ereditatea

Conceptul "ereditate" provine de la cuvantul latin heres care insemna mostenitor. Ereditatea, inteleasa ca inzestrare naturala, poate fi definita ca si capacitatea organismelor vii de a transmite de la o generatie la alta, prin intermediul codului genetic, mesajele de specificitate ale unei specii, respectiv patern-ul structural si functional al acesteia.

Prin analogie cu sistemele informationale, ereditatea presupune existenta la nivelul individului a unor "programe" prestabilite ce jaloneaza evolutia si dezvoltarea individului, programe in care informatia este engramata cu ajutorul codului genetic.

Totalitatea informatiei genetice posedate de catre individ poarta numele de genotip iar ansamblul trasaturilor asociate unui genotip, trasaturi rezultate ca urmare a interactiunii dintre genotip si mediu, formeaza fenotipul.

Remarcam in acest context faptul ca o identitate genetica absoluta este practic imposibila intre antecesori si descendenti, probabilitatea unei identitati absolute fiind de aproximativ 1 la 70 de trilioane, deci practic neglijabila. Rezulta astfel ca din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic si irepetabil in raport cu toti ceilalti semeni ai sai din trecut, prezent, sau viitor.

Desi foarte importanta, problema transmiterii pe cale genetica a insusirilor de la antecesori la descendenti a fost studiata doar indirect, datorita limitelor etice evidente ale realizarii unor experimente de acest gen la nivelul speciei umane.

Prezentam in continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate ale cercetarilor genetice ce au relevanta pentru sfera fenomenului educational.

Pe cale genetica sunt transmise nu trasaturile antecesorilor ci un complex de predispozitii sau potentialitati. Altfel spus, este nejustificata si lipsita de temei stiintific extrapolarea calitatilor pozitive sau negative ale parintilor la nivelul copiilor acestora.

Spre deosebire de caracteristicile morfologice si biochimice, ereditatea insusirilor psihice este rezultatul unei determinari poligenetice, fapt ce face imposibila stabilirea unor legaturi de cauzalitate certe intre o anumita gena si structura unuia sau altuia dintre procesele psihice.

Diversitatea psihica a subiectilor umani nu este rezultatul exclusiv al actiunii factorilor ereditari ci si al factorilor de mediu, fenotipul rezultand spre exemplu din interactiunea particulara a genotipului individului cu mediul general in care acesta isi desfasoara existenta;

Determinatiile ereditare se pot exprima la diferite momente de varsta sau pot ramane in stare latenta pe tot parcursul vietii individului in absenta unor factori activizatori adecvati. Transpunerea predispozitiilor ereditare din stare potentiala in stare de functionalitate efectiva depinde de existenta unei actiuni favorizante specifice.

Unele aspecte ale vietii psihice, sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate) iar altele (caracter, vointa, atitudini) poarta intr-o mai mica masura pecetea impusa de ereditate;

Analizele genetice comparative au evidentiat faptul ca ereditatea umana, spre deosebire de cea animala, confera o incarcatura minimala de comportamente instinctive. Aceasta constatare este intarita, dincolo de cercetarile concrete intreprinse, de faptul ca in absenta unei ingrijiri parentale adecvate in primii ani de viata copilul isi pierde specificitatea, animalizandu-se in ciuda ereditatii sale de tip uman. Prin comparatie un pui de animal, crescut de oameni chiar si de la cea mai frageda varsta, nu isi va pierde, datorita conditionarii sale genetice masive, niciodata specificitatea.

Specia umana este specia cu cea mai lunga copilarie deoarece daca animalului ii este dat prin instincte tot ceea ce trebuie sa stie pentru a supravietui, omul trebuie sa invete prin exercitiu sistematic, majoritatea lucrurilor necesare asigurarii supravietuirii.

Judecand fiinta umana la acest nivel s-ar parea, avand in vedere "nedesavarsirea" genetica cu care omul vine pe lume, ca sansele sale de supravietuire sunt aproape nule. Totusi, in mod paradoxal, aceasta nedesavarsire genetica constituie principalul avantaj al speciei umane, specie care, spre deosebire de toate celelalte specii, este libera fata de constrangerile genetice.

In ciuda perfectiunii sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorita specializarii sale excesive, specializare care determina reducerea drastica a capacitatii sale de adaptare la variatiile conditiilor de mediu.

Referindu-se la acest aspect Fr. Jacob spunea "Dintre toate organismele omul este acela care poseda cel mai deschis si mai elastic program genetic. Unde inceteaza insa elasticitatea ? Care este partea de comportament prescrisa de gene ? La ce constrangeri ale ereditatii este supus spiritul uman ?" (Jacob, Fr., 1972, p.345).

Daca lumea animalelor este, din punctul de vedere al posibilitatilor si perspectivelor evolutive o lume finita, aproape inchisa si foarte putin susceptibila de a putea fi imbogatita sau modificata substantial, specia umana dispune in schimb, gratie absentei unor constrangeri genetice stricte, de o imensa sansa si anume aceea de a invata, de a se desavarsi si autoperfectiona. Referitor la acest aspect Fichte spunea: "Desavarsirea este scopul suprem si inaccesibil al omului iar actiunea infinita de a se desavarsi este menirea sa" iar parafrazandu-l pe Sartre putem conchide ca omul este condamnat la autodevenire.

Faptul ca la nivelul speciei umane determinarile de factura genetica nu se manifesta cu aceeasi intensitate ca si la nivel animal, nu inseamna ca evolutia subiectului uman se desfasoara sub semnul aleatoriului si arbitrariului. Evolutia omenirii se realizeaza desigur si ea in conformitate cu anumite tipare insa acestea nu poarta decat intr-o mica masura pecetea biologicului, acestea fiind in fapt tipare socio-culturale.

Concluzionand putem spune ca determinarea genetica a speciei umane trebuie inteleasa ca fiind o premisa naturala a dezvoltarii fizice si psihice a individului. Prin insasi natura sa aceasta determinare este una de factura probabilistica, independenta de vointa subiectului in cauza, aducand cu sine fie o ereditate normala a carui potential trebuie actualizat si valorificat, fie o ereditate deficitara ce poate fi, prin metode si mijloace adecvate, intr-o anumita masura compensata.

Mediul

Conceptul de mediu se refera la ansamblul conditiilor si factorilor ce caracterizeaza si definesc spatiul existentei individului. Mediul include astfel totalitatea elementelor cu care subiectul uman interactioneaza, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale.

In functie de caracterul indirect sau direct al influentei exercitate de catre mediu asupra existentei si dezvoltarii individului facem distinctia intre conditii si factori de mediu. Conditiile de mediu exprima trasaturile generale, globale, ale spatiului de existenta si exercita asupra dezvoltarii individuale o influenta mediata, indirecta, iar factorii de mediu se refera la ansamblul influentelor fizice si socio-culturale directe.

Distingem in acest context existenta a doua planuri majore in care factorii de mediu actioneaza asupra individului: planul factorilor natural-geografici si planul factorilor de ordin socio-cultural.

In randul factorilor natural-geografici includem cu precadere relieful, clima, temperatura iar factorii de ordin social includ familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existentei individului etc. Facem precizarea ca actiunea celor doua categorii de factori mentionati anterior asupra dezvoltarii individului este una de tip convergent, in sensul ca determinarea exercitata se caracterizeaza prin concomitenta iar diferentierea realizata intre acestia este una pur teoretica.

Din punctul de vedere al pozitionarii situationale a factorilor de mediu in raport cu subiectul uman asupra caruia acestia actioneaza distingem intre influente ale mediului proximal si influente ale mediului distal.

Mediul proximal se refera la totalitatea elementelor ce constituie contextul existentei de zi cu zi a individului, elemente ce se afla situate in imediata vecinatate a omului. Sunt incluse aici atat persoanele cu care acesta interactioneaza de regula in mod direct si repetat cat si situatiile cotidiene cu care acesta se confrunta.

Mediul distal, asa dupa cum sugereaza si numele, este situat la o oarecare distanta in raport cu vecinatatea fizica imediata a individului si include in structura sa elemente care, desi mai indepartate de subiectul uman din punctul de vedere al proximitatii spatiale, influenteaza totusi semnificativ dezvoltarea si devenirea acestuia: mass-media, internet-ul etc.

Datorita ritmului progresului tehnologic asistam in prezent la o eliberare progresiva a individului de sub influentele mediului proximal, la o crestere a expunerii acestuia la fluxul informational, nu intotdeauna benefic al mijloacelor media. Acest fapt implica, in vederea evitarii expunerii elevilor la medii distale nocive din punct de vedere socio-moral, exigente sporite la nivelul scolii in ceea ce priveste dezvoltarea capacitatii de selectie si valorizare a subiectului uman

Problematica extrem de complexa a actiunii factorilor de mediu asupra subiectului uman a condus la aparitia conceptului nisa ecologica, concept referitor la contextul existential si functional al unei specii, si pe aceasta baza a celui de nisa de dezvoltare care are in vedere cadrul de dezvoltare al individului concret.

Termenul "nisa de dezvoltare" desemneaza atat pozitia pe care individul o ocupa in cadrul mediului sau de existenta cat si tipul de relatii pe care acesta le instituie, utilizeaza si valorifica in acest context. Altfel spus, prin nisa de dezvoltare intelegem totalitatea conditiilor si factorilor de mediu cu care subiectul uman intra in relatie la o anumita etapa de varsta (Super, C.M., Harkeness, S., 1986).

Nisa de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include in structura sa urmatoarele componente de baza:

a.  obiectele si locurile accesibile copilului de diferite varste;

b. reactiile si raspunsurile anturajului fata de copil si comportamentele sale;

c.  cerintele adultului fata de copil exprimate in termeni de competente incurajate, varsta la care acestea sunt solicitate si nivelul de performanta impus;

d. activitati propuse sau impuse copilului si acceptate de catre acesta;

Acest concept este util si valoros din cel putin doua puncte de vedere. In primul rand pentru ca realizeaza in plan teoretic o inversare de perspectiva si o schimbare de optica, investigatiile avand ca punct de pornire individul si nu mediul in care acesta exista, fapt ce permite o mai buna si mai corecta decelare a influentelor mediului asupra subiectului uman.

Un alt aspect pozitiv determinat de introducerea conceptului nisa de dezvoltare este constatarea ca prin intermediul conceptului nisa de dezvoltare devine posibila punerea in corespondenta, pentru diferite etape de varsta a unor nise de dezvoltare diferite. Altfel spus, uneia si aceiasi etape de varsta ii pot corespunde nise de dezvoltare diferite, in functie de tipul de cultura caruia individul respectiv ii apartine, fapt ce explica diferentele constatate in dezvoltarea bio-psiho-sociala a copiilor cu varsta identica dar situati in arealuri socio-culturale diferite.

Analiza modului de manifestare si actiune a factorilor de mediu asupra dezvoltarii subiectului uman evidentiaza faptul ca, la fel ca si in cazul ereditatii, influentele exercitate de catre acestia sunt de factura aleatorie, probabilistica. Tipul de cultura in care individul vine pe lume, nivelul social, economic si gradul de cultura al familiei acestuia sunt factori care pentru noul nascut au un evident caracter aprioric.

Asa dupa cum zestrea genetica a individului este un dat independent de vointa si controlul sau, la fel si mediul (fizic si socio-cultural) in care acesta isi desfasoara existenta, cel putin primii ani de viata, este unul aleator impus si ca urmare acesta se poate constitui fie intr-un avantaj si o sansa pentru dezvoltare (cazul unui mediu favorabil dezvoltarii) fie intr-un blocaj al acesteia (situatia unui mediu defavorizant si impropriu din aceasta perspectiva).

Educatia

Cu toate ca scoala psihopedagogica anglo-saxona include educatia in contextul mai larg al factorilor de mediu preferam, datorita ponderii si importantei sale in determinarea devenirii personalitatii umane, sa tratam educatia ca factor specific de sine statator.

Dezvoltarea ontogenetica a fiintei umane se desfasoara sub semnul de netagaduit al celor doi factori tratati anterior: ereditatea si mediul.

Analiza acestor factori a reliefat faptul ca ambii exercita asupra dezvoltarii umane o influenta pe cat de evidenta pe atat probabilistica, inducand determinari aleatorii, dupa caz pozitive sau negative, in ceea ce priveste evolutia ontogenetica a individului.

Altfel spus, ceea ce este si poate deveni fiinta umana se afla, pana la acest nivel al analizei dezvoltarii ontogenetice, intr-o mare masura sub incidenta unor influente putin controlabile si in majoritatea cazurilor, discretionare: ereditatea, prin dotatia nativa a individului, si mediul ca realitate socio-culturala in care acesta este plasat odata cu nasterea sa.

Constientizarea implicita sau explicita a faptului ca, datorita arbitrariului impus de ereditate si mediu, subiectul uman este doar intr-o foarte mica masura responsabil de devenirea sa ca entitate dotata cu ratiune si vointa, societatea a fost pusa in situatia de a elabora si perfectiona modalitati concrete de actiune orientate inspre compensarea actiunii aleatorii a celor doi factori mentionati anterior.

Necesitatea de crestere a controlului potential pe care subiectul uman il poate exercita asupra propriei sale dezvoltari ontogenetice a condus la aparitia unui sistem de limitare a caracterului probabilistic si arbitrar al influentelor exercitate de catre ereditate si mediu. Acest mecanism poarta numele generic de educatie.

Din aceasta perspectiva educatia controleaza si organizeaza influentele mediului asupra individului, adaptandu-le la particularitatile individuale si de varsta ale acestuia. Altfel spus, educatia face legatura, mediaza si optimizeaza raporturile dintre potentialitatea ereditara (ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotatiei sale native) si conditiile si posibilitatile concrete ale mediului.

Prin intermediul actiunii educationale, actiune conceputa in termenii anterior mentionati, dezvoltarea ontogenetica a subiectului uman cunoaste autonomizarea, cel putin partiala, in raport cu angrenajul format de imuabilitatea zestrei sale genetice si arbitrariul conditiilor socio-culturale in care acesta vine pe lume.

Majoritatea specialistilor in domeniu considera astfel ca, in raport cu ereditatea si mediul, educatia are un caracter sistemic, organizat si finalist, fapt ce o transforma in unicul factor cu valente certe si exclusiv pozitive in dezvoltare.

Astfel, educatia armonizeaza interactiunea ereditate-mediu si creeaza un climat socio-cultural favorabil actualizarii potentialitatilor genetice, fapt pentru care putem spune ca educatia este o activitate umana elaborata si desfasurata in directia sporii influentei si controlului pe care subiectul uman le are asupra procesului propriei dezvoltari.

Modelele teoretice ale dezvoltarii si educatia

Daca in ceea ce priveste existenta celor trei factori ai dezvoltarii ontogenetice, constatam la nivelul cercetatorilor acestui domeniu manifestarea unei convergente de opinie unanime, relativ la masura in care ereditatea, mediul si educatia influenteaza si/sau determina dezvoltarea teoriile emise se caracterizeaza prin divergente marcante.

La o prima aproximare, teoriile privind dezvoltarea ontogenetica oscileaza intre asumarea determinismului absolut (dezvoltarea fiintei umane este in intregime conditionata de factorii ereditari sau de mediu) si teza liberului arbitru (promoveaza ideea controlului deplin al omului asupra dezvoltarii sale). In functie de pozitiile teoretice adoptate si de ponderea acordata ereditatii, mediului si educatiei in procesul dezvoltarii ontogenetice a subiectului uman remarcam existenta a trei scoli de gandire: orientarea ereditarista, orientarea sociologizanta si perspectiva integrativa.

Prezentam in continuare atat caracteristicile si notele definitorii ale celor trei perspective teoretice anterior mentionate cat si relevanta acestora in planul fenomenului educational.

Perspectiva ereditarista

Perspectiva ereditarista acrediteaza in ceea ce priveste dezvoltarea ontogenetica a fiintei umane ideea existenta unui determinism absolut si imuabil al ereditatii.

Printre promotorii de baza ai acestei perspective se numara G. Stanley Hall, adept al teoriei recapitularii conform careia ontogeneza repeta filogeneza (dezvoltarea individului repeta evolutia speciei) si A. Gesell, sustinator al perspectivei maturizationiste.

Perspectiva ereditarista porneste de la premisa conform careia ereditatea, prin intermediul conditionarii genetice, guverneaza de la inceput si pana la sfarsit dezvoltarea fizica si psihica a individului, inclusiv atitudinile si comportamentele acestuia. Gratie codului genetic, inteles ca program informational de sorginte biologica ce include secvente de comanda unitare, dezvoltarea ontogenetica este riguros structurata si coordonata de catre mecanismele ereditatii.

Teza maturizationista joaca un rol central in acest context, avand ca suport teoretic premisa ca orice organism viu, inclusiv omul, poseda inscrise inca de la nastere, sub forma codului genetic, toate instructiunile care ii vor jalona si ghida dezvoltarea. Aceste instructiuni devin operante si se activeaza de la sine in momentul in care organismul ajunge la un anumit grad de maturitate biologica. Altfel spus, ca urmare a maturizarii biologice a organismului, se instaureaza anumite conditii organice ce fac posibila aparitia unor comportamente care nu sunt deloc dependente de exercitiu sau invatare.

Postuland faptul ca devenirea fiintei umane este in totalitate coordonata de programul genetic al acesteia iar dezvoltarea, inclusiv cea psihica, este un reflex corelativ al maturizarii biologice a organismului, perspectiva ereditarista limiteaza sau chiar elimina mediul si educatia din constelatia factorilor dezvoltarii ontogenetice.

Situarea pe pozitiile perspectivei ereditariste este echivalenta cu acceptarea faptului ca mediul este transformat din factor al dezvoltarii ontogenetice in simpla conditie a acesteia, conditie care, in functie de individul respectiv si de situatie, poate doar fie sa favorizeze o dezvoltare mai rapida, fie sa ii incetineasca ritmul. Teza automatizarii de tip ereditar a dezvoltarii ontogenetice a subiectului uman induce implicatii majore si la nivelul realitatii educationale. Prin limitarea drastica a rolului mediului are loc o reducere implicita si a importantei educatiei ca factor in dezvoltare, fapt ce a condus la aparitia unei orientari numite "scepticism pedagogic". Teoria scepticismului pedagogic postuleaza ideea ca, in conditiile in care directia si etapele dezvoltarii ontogenetice sunt ereditar engramate si determinate, educatia isi pierde sensul ca factor al dezvoltarii, rolul sau fiind, in cel mai bun caz, de a asigura un climat cat mai favorabil actualizarii "la timp" a programului genetic al individului.

Perspectiva ambientalista

Daca teoriile ereditariste supraliciteaza determinarea de tip genetic a dezvoltarii, abordarile ambientaliste promoveaza, la fel de unilateral, actiunea factorilor de mediu.

Prin analogie cu perspectiva mecanicista din domeniul fizicii clasice care sustine ideea conform careia cunoscand si dirijand toate fortele care actioneaza asupra unui corp putem anticipa si controla cu exactitate traiectoria miscarii acestuia, teoria determinismului ambientalist afirma ca dezvoltarea subiectului uman poate fi la randul sau in intregime gestionata prin controlul integral al actiunii factorilor de mediu.

Fundamentarea teoretica a paradigmei explicative anterior mentionate este oferita cu precadere de orientarea psihologica behaviorista, printre ai carui reprezentanti de seama se numara J.B. Watson si B.F. Skinner.

Premisa centrala a behaviorismului este aceea ca, in realitate, omul nu actioneaza ci reactioneaza la variatele stimulari ale mediului, comportamentul uman putand fi astfel in totalitate analizat si explicat prin intermediul schemei functionale stimul-raspuns (S-R). Considerand comportamentul uman ca fiind o suma de reactii la diversele stimulari venite din partea mediului, adeptii scolii de gandire ambientaliste sustin punctul de vedere behaviorist, respectiv faptul ca prin controlarea acestor stimulari pot fi controlate reactiile individului si implicit comportamentul si conduita acestuia.

Cu toate ca promotorii orientarii ambientaliste sunt, in ceea priveste dezvoltarea ontogenetica, cu totii de acord asupra prevalentei imuabile a factorilor de mediu asupra celor ereditari, exista insa si la acest nivel anumite divergente. Subliniem in acest context distinctia existenta intre determinismul ambientalist de factura naturala (geodeterminismul) si determinismul ambientalist de tip artificial ce accentueaza rolul factorilor economici, socio-culturali, educationali.

Orientarea geodeterminista sustine faptul ca factorii natural-geografici (clima, relieful etc.) au o influenta covarsitoare asupra indivizilor si populatiei din respectivul areal geografic. Sunt invocate ca argumente in acest sens faptul ca marile civilizatii au beneficiat de un spatiu geografic insular sau peninsular (spre exemplu civilizatia greaca si romana) sau diferentele dintre lirica scandinava si cea sud-americana.

O abordare sintetica a factorilor artificiali de mediu este realizata de catre psihologul american Bronfenbrenner, care propune (vezi Figura 1.2) un model ecologic al dezvoltarii.

Figura 1.2. Modelul ecologic al dezvoltarii (adaptare dupa Birch A., 1999)

Teoria propusa de Bronfenbrenner se situeaza pe pozitiile abordarii ecologice a dezvoltarii, respectiv a studierii situationale a dezvoltarii. Modelul elaborat de catre acesta structureaza actiunea factorilor de mediu asupra dezvoltarii subiectului uman, asa dupa cum se poate observa in Figura 1.2., pe patru niveluri intercorelate, dispuse concentric: microsistem, mezosistem, exosistem si macrosistem.

Microsistemul, aflat in centrul modelului propus de autorul mai sus mentionat, include in structura sa totalitatea experientelor particulare ale individului, experiente rezultate ca urmare a situarii sale, simultane sau succesive, in diverse microclimate: microclimatul familial, microclimatul scolar etc.

Mezosistemul se refera, spre deosebire de microsistem, nu la experientele concrete ale subiectului uman ci la ansamblul relatiilor existente intre diversele microclimate din care acesta face parte integranta (spre exemplu relatia dintre microclimatul familial si cel scolar, relatie care poate fi de opozitie sau de complementaritate) si la influentele pe care caracteristicile acestor relatii le au asupra dezvoltarii sale.

Exosistemul reuneste factori cu influenta indirecta asupra dezvoltarii, respectiv caracteristicile socio-economice ale grupului de apartenenta al individului: statul profesional al parintilor, conditia sociala si economica a acestora etc. Caracteristicile enumerate anterior contureaza si definesc mediul dezvoltarii imediate a copilului, avand influente semnificative asupra devenirii de moment a acestuia.

Macrosistemul se defineste ca fiind ansamblul conditiilor sociale, economice si culturale ce caracterizeaza societatea la un moment dat si reprezinta cadrul general in care are loc dezvoltarea subiectului uman.

Situarea pe pozitiile determinismului ambientalist induce la nivelul realitatii educationale asa numitul "optimism pedagogic", respectiv increderea nemarginita in forta modelatoare a educatiei si in capacitatea acesteia de a genera tipare de dezvoltare independente de zestrea ereditara a individului.

Perspectiva integrativa

Perspectiva integrativa are ca punct de plecare reconsiderarea globala a actiunii factorilor ereditari si de mediu asupra dezvoltarii ontogenetice a fiintei umane.

Premisa pe care se intemeiaza perspectiva integrativa este aceea ca orice tratare unilaterala a dezvoltarii ontogenetice, fie ca aceasta este de tip ereditarist sau de factura ambientalista, este atat incorecta din punct de vedere stiintific cat si neproductiva in plan actional.

Acest fapt necesita o abordare globala si integrativa a dezvoltarii fiintei umane, abordare in interiorul se urmareste, pe de o parte, surprinderea valorii si limitelor atat a determinarii ereditariste cat si a celei ambientaliste iar pe de alta parte, identificarea modului in care ereditatea si mediul interactioneaza in ceea ce priveste dezvoltarea ontogenetica.

Analizand influentele ereditatii asupra dezvoltarii individuale, specialistii au pus in evidenta existenta unui asa numit "interval de reactie", interval ereditar determinat, care defineste limitele intre care influentele de orice tip ale mediului pot determina modificari la nivelul dezvoltarii ontogenetice.Altfel spus, ereditatea traseaza in cazul fiecarui individ o limita inferioara (punct de start) si o limita superioara (punct terminus) a dezvoltarii, influentele mediului putandu-se manifesta doar in interiorul acestor intervale.

La nivel ipotetic, un mediu in totalitate defavorizant va situa individul in imediata proximitate a limitei inferioare iar un mediu pe deplin favorizant va conduce dezvoltarea acestuia la limita superioara a intervalului de reactie, fara ca aceste limite sa poata fi transgresate vreodata.

Unei analize la fel de atente este supusa si perspectiva determinarii ambientaliste, subliniindu-se in acest context faptul ca factorii de mediu sunt importanti nu in sine si prin simpla lor prezenta ci doar in masura in care subiectul expus acestor factori este capabil si in acelasi timp dispus sa interactioneze adecvat cu acestia.

Exemplul cel mai frecvent invocat in acest sens este reprezentat de situatia relativ comuna a unor frati care, desi practic traiesc in acelasi mediu si dispun de o zestre ereditara probabil in mare masura comuna, cunosc traiecte diferite ale dezvoltarii, atat in plan fizic cat si psihic.

Optand pentru o descriere unitara a actiunii factorilor ereditari si de mediu asupra dezvoltarii ontogenetice a individului, R.M. Lerner distinge patru niveluri intercorelate de organizare si structurare a mediului (Lerner, R.M., 1986):

nivelul biologic-innascut (starea fizica a mamei in perioada de graviditate, stare influentata de consumul de alcool, droguri sau fumat);

nivelul psihologic individual (starea psihica a mamei din perioada graviditatii, respectiv stresul, anxietatea etc.);

nivelul mediului fizic (elemente natural-geografice, nutritionale etc.);

nivelul istoric socio-cultural (caracteristici sociale, economice si culturale istoric determinate);

Coreland descoperiri recente din domeniul biologiei, psihologiei, sociologiei si a altor ramuri ale stiintei, perspectiva integrativa propune un model propriu al dezvoltarii ontogenetice a fiintei umane si implicit o viziune realista asupra fortei transformatoare a educatiei.

Aportul de cunoastere al modelului anterior prezentat se obiectiveaza in doua planuri principale: in plan epistemologic si in plan praxiologic.

Aportul in plan epistemologic al acestui model este reprezentat de sublinierea faptului ca dezvoltarea ontogenetica este rezultatul interactiunii permanente si complexe instituite intre factorii ereditari si cei de mediu.

In ceea ce priveste plusul de cunoastere in plan actional al modelului de mai sus, acesta rezida in conceperea educatiei ca factor conducator al dezvoltarii. Educatia are astfel drept sarcina organizarea si armonizarea conditiilor de mediu in raport cu dotarea nativa, cu particularitatile individuale si de varsta ale subiectului uman, in vederea conducerii dezvoltarii ontogenetice a acestuia spre limita superioara a intervalului de reactie pe care ereditatea il impune.

In concluzie putem afirma ca dezvoltarea ontogenetica a omului se realizeaza in contextul interactiunii factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul influenteaza dezvoltarea individului intre limitele pe care le traseaza ereditatea. In contextul in care determinarile ereditare si ambientaliste au un caracter arbitrar, probabilistic, putand fie sa stimuleze dezvoltarea fie sa o blocheze, educatia are menirea de a limita caracterul aleator al influentelor celor doua tipuri de determinari si de a asigura conditiile necesare pentru o dezvoltare individuala optima.

Sarcini:

Definiti si explicitati conceptul de personalitate

Evidentiati rolul ereditatii, mediului si educatiei in dezvoltarea ontogenetica.

Descrieti si analizati modelele teoretice ale dezvoltarii ontogenetice

Educabilitatea

Una dintre principalele caracteristici ce definesc si individualizeaza specia umana in raport cu celelalte specii este educabilitatea. Desprinderea omului de regnul animal prin aparitia si manifestarea constiintei de sine si a capacitatii de coordonare a activitatii in directia atingerii unor scopuri anterior stabilite este inerent legata de inlocuirea dresajului (inteles ca simpla formare de reflexe conditionate) cu educatia. La baza acestui proces de substituire se afla, in ultima instanta, educabilitatea.

Referindu-se la educabilitate, D. Hameline afirma ca aceasta este o capacitate, observata sau inferata pe scara speciei umane si a indivizilor care o compun, de a organiza si optimiza sirul adaptarilor devenite necesare prin specificul conditiilor de existenta si de a face din ele tot atatea ocazii de sporire a cunostintelor (Hameline, D., 1999).

Educabilitatea este intrinsec legata de dubla conditie, naturala si culturala, a existentei umane. La baza educabilitatii se afla (cf. Antonesei, L., 1996) conjunctia fericita a unui cumul de factori biologici, psihologici si socio-culturali. Principalele elemente care fac posibila transformarea omului din entitate aflata la discretia reflexelor neconditionate sau conditionate in fiinta educabila sunt:

T    maturizarea anatomo-fiziologica lenta a fiintei umane;

T    predominanta conduitelor inteligente in raport cu cele de factura instinctuala;

T    rolul major al determinarii socio-culturale in antropogeneza si ontogeneza subiectului uman (Antonesei, L., 1996, p.14);

Educabilitatea, inteleasa ca disponibilitate culturala si in acelasi timp receptivitate fata de diversele stimulari ale mediului social, reprezinta astfel conditia si cheia de bolta a devenirii si autoperfectionarii omului si a speciei umane in general.

Educatie si schimbare

Educatia, in calitatea sa de componenta a existentei sociale, necesita permanente restructurari si ajustari la specificul transformarilor ce caracterizeaza evolutia societatii. Masura in care aceste ajustari anticipeaza schimbarile de ordin socio-economic sau le succed in timp util este masura eficientei oricarui sistem de invatamant, motiv pentru care problematica reformelor educationale devine in prezent una dintre preocuparile centrale ale teoriei educatiei.

Inovatia in invatamant

Spre deosebire de conceptul "schimbare", care include modificari si restructurari ce pot avea un caracter spontan, inovatia presupune existenta unei intentionalitati transformatoare, cert orientate inspre producerea si instaurarea la nivelul realitatii educationale a unor schimbari pozitive si durabile.

Analiza retrospectiva a modului de producere a inovatiilor la nivelul invatamantului reliefeaza faptul ca, in marea majoritate a cazurilor, acestea se produc sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni exterioare sistemelor educationale si, de regula, mai tarziu decat la momentul oportun.

Prin analogie cu terminologia utilizata in domeniul fizicii atomice, putem spune ca punerea in practica a oricarei inovatii educationale este dependenta de existenta si concomitenta unui asa numit factor de masa critica (un anumit cuantum de resurse materiale, umane si de timp disponibile) si a unui factor de prag critic, reprezentat de gradul de presiune exercitata in favoarea schimbarii. Altfel spus, punerea in joc a unei inovatii este conditionata pe de o parte de existenta resurselor necesare realizarii schimbarii propuse si pe de alta parte de manifestarea pe o scara suficient de larga a unei atitudini favorabile in raport cu aceasta.

Principalele niveluri de obiectivare a inovatiilor in ceea ce priveste sfera fenomenului educational sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de invatamant), nivelul procedural (implementarea unor metode si strategii alternative de lucru cu elevii) si nivelul relational (restructurarea relatiilor elev-elev si profesor-elev). Facem in acest context precizarea ca desi intercorelate, cele trei niveluri anterior mentionate necesita eforturi reformatoare diferite, cele mai usor de realizat fiind schimbarile de tip material.

Rezistentele la schimbare generate de introducerea inovatiei in invatamant pot imbraca fie forma unui conflict deschis, mai usor de depasit, fie forma unei rezistente masive, nediferentiate, situatie in care eforturile de invingere a factorilor frenatori ai schimbarii sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opozitiei in raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoranta (neintelegerea esentei si continutului schimbarii), refuzul din capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale si refuzul bazat pe invocarea esecului unor experiente anterioare similare.

Marea majoritate a esecurilor inregistrate in incercarea de reformare a sistemelor educationale au fost generate nu atat de inconsistentele diverselor programe de reforma ci de faptul ca agentii reformei (persoanele implicate in aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregatiti fie indiferenti sau chiar ostili fata de principiile pe care erau chemati sa le puna in practica. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicarii oricaror masuri reformatoare sa fie realizat un program destinat informarii adecvate a agentilor reformei si inducerii la nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare.

Literatura de specialitate mentioneaza existenta a doua modele fundamentale ale producerii inovatiei in invatamant: modelul cercetare dezvoltare si modelul de rezolvare a problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare parcurge traseul de la teorie la practica, de la inovatorul individual sau colectiv inspre beneficiarul schimbarii. Modelul de rezolvare a problemelor se caracterizeaza prin faptul ca inovatorul si beneficiarul inovatiei coincid. In aceste conditii se porneste de la realitatea efectiva inspre teorie iar schimbarea este prefigurata si pusa in practica de catre insasi agentii reformei. Daca primul model beneficiaza de avantajul unei fundamentari teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea exacta la cerintele realitatii concrete si prin larga acceptare a schimbarii in randul agentilor reformei, motiv pentru care este recomandata o colaborare stransa intre institutiile specializate in proiectarea inovatiilor educationale si beneficiarii acestora.

Prezentam prin intermediul Figurii 3.1. modelul teoretic contemporan al producerii schimbarii si inovatiei la nivelul realitatii educationale.

Figura 3.1. Structura inovatiei in invatamant

(adaptare dupa Chis, V., 2001)

Asa dupa cum se poate observa in Figura 3.1., implementarea noului in educatie presupune, datorita complexitatii acesteia si a responsabilitatilor implicate, parcurgerea mai multor etape: conceperea la nivelul unor centre specializate a modelului teoretic al schimbarii, aplicarea experimentala a acestuia in anumite scoli-pilot, validarea rezultatelor obtinute de catre institutii special abilitate in acest sens si generalizarea ulterioara in intregul sistem de invatamant. O importanta aparte revine in acest context conexiunii inverse, inteleasa ca flux informational ce permite optimizarea activitatii de cercetare.

Facem precizarea ca principalele conditii pe care o inovatie trebuie sa le intruneasca pentru a fi acceptata si valorificata ca atare sunt durabilitatea in timp, obtinerea unor rezultate semnificativ mai bune decat in cazul practicilor precedente, justificarea costurilor prin performantele inregistrate si nu in ultimul rand absenta unor interferente negative cu alte domenii de activitate.

Reforma sistemelor educationale contemporane

Paralelismul existent intre schimbarile de ordin socio-economic si cultural pe de o parte si reforma sistemelor educationale pe de alta parte, reprezinta, asa dupa cum mentionam anterior, una dintre conditiile de baza ale functionarii societatii in ansamblul sau. Reforma sistemelor de invatamant nu este doar un caz particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante parghii ale progresului si dezvoltarii societatii. Reforma invatamantului este astfel impusa de insasi logica tranzitiei si transformarilor sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie antreneaza in mod natural o politica diferita a resurselor umane, bazata pe noi finalitati ale educatiei.

Analiza reformei sistemelor educationale contemporane evidentiaza existenta a doua tipuri principale de reforma: reforma de evolutie si reforma de restructurare.

Reforma de evolutie se refera la capacitatea "naturala" de evolutie a unui sistem educativ, la schimbarile care se produc gradual si progresiv ca urmare fireasca a devenirii acestuia si a punerii in joc a fenomenelor normale de autoreglaj. Ne referim in acest context, spre exemplu, la schimbarile curente survenite la nivelul continuturilor, metodelor si mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanenta de tip retroactiv a invatamantului la evolutia cunoasterii si la cerintele societatii.

Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evolutie, urmareste nu doar modernizarea continuturilor, mijloacelor si strategiilor didactice ci vizeaza producerea de schimbari structurale substantiale la nivelul modului de organizare si functionare a insasi sistemului educativ.

La nivel teoretic, orice sistem educational poate fi optimizat fie prin trei alternative strategice: limitarea reformei invatamantului la reforma de evolutie, continuarea reformei de evolutie cu intercalarea periodica a unor masuri de restructurare si inlocuirea reformei de evolutie cu reforma de restructurare. Optiunea concreta pentru una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde atat de specificul sistemului educational cat si prioritatile concrete ale societatii respective.

Prezentam in continuare principalele dificultati si crize ce pot surveni in restructurarea unui sistem educativ:

T    criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei si a consensului diferitelor teorii);

T    criza de autocunoastere (absenta unei diagnoze complete si clare asupra situatiei de fapt a invatamantului);

T    criza de cunoastere (necunoasterea alternativelor reformatoare si lipsa competentelor in domeniul managementului schimbarii);

T    criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic si insuficienta motivare a acestuia);

T    criza conducerii (centralizarea excesiva a structurilor de conducere si gradul redus de participare la decizie al diferitilor agenti ai schimbarii);

T    criza financiara (insuficienta resurselor financiare sau alocarea si utilizarea defectuoasa a celor existente);

T    criza capacitatii de proiectare (insuficienta dimensiunii prospective a educatiei si incapacitatea de a realiza prognoze valide);

Precizam faptul ca disfunctiile anterior prezentate manifesta la nivelul realitatii educationale o actiune concertata, un singur tip de criza fiind suficient pentru a periclita reusita reformei educationale preconizate. Din acest motiv este recomandat ca anterior demararii efective a oricarui demers reformator sa fie realizata o analiza pertinenta a tuturor aspectelor pe care reforma respectiva le implica.

Reusita reformei sistemelor educationale este conditionata, in general, de respectarea a trei categorii de principii: principiul coerentei, principiul functionalitatii si principiul autoreglarii.

Principiul coerentei presupune asigurarea coerentei teleologice (intre scopuri si mijloace), coerentei strategice (ordonarea logica si cronologica a actiunilor impuse de realizarea reformei), coerentei intersectoriale (corelarea reformei invatamantului cu reforma economica, sociala sau culturala) si coerentei actionale (asigurarea consensului intre principalii actori ai reformei).

Principul functionalitatii vizeaza cu precadere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor generatii de elevi/studenti, conservarea echilibrului si starii de functionare a sistemului educativ, proiectarea unor directii de reforma constante si preluarea critica si diferentiata a elementelor pozitive din vechiul sistem educational.

Principiul autoreglarii este centrat asupra valorificarii resurselor proprii de dezvoltare si inovare a sistemului de invatamant si a asigurarii unei participari active la reforma a tuturor agentilor schimbarii.