Invatarea-proces cognitiv si metacognitiv

INVATAREA-PROCES COGNITIV SI METACOGNITIV

1. Invatarea: acceptiuni si caracteristici

Invatarea este un fenomen complex si dinamic cu o larga sfera de cuprindere care a constituit obiectul de cercetare pentru specialisti din diverse domenii: psihologic, pedagogic, biologic etc.

Din perspectiva psihologiei, invatarea vizeaza modificarea performantei intr-o situatie specifica, fiind obiectivata la nivel elementar si la nivel complex. La nivel elementar invatarea include reactii de raspuns la stimulii mediului, stimuli fizici, perceptibili, cu actiune imediata. La nivel complex, invatarea dezvolta "reprezentarea simbolica" a stimulilor care intervin pe termen lung, la diferite niveluri de conceptualizare exprimate prin: cunostinte structurate - structurante, factuale, notionale si procedurale.

Din perspectiva pedagogica, invatarea reprezinta modalitatea caracteristica fiintei umane de achizitie a cunostintelor, de formare a priceperilor, deprinderilor si competentelor. Din aceeasi perspectiva, invatarea presupune un ansamblu de activitati proiectate si desfasurate de cadrul didactic cu scopul de a determina schimbari comportamentale la nivelul personalitatii elevului prin valorificarea capacitatii acestuia de dobandire a cunostintelor, deprinderilor si strategiilor cognitive.

Pentru realizarea unei activitati eficiente este foarte importanta cunoasterea procesului de invatare. Astfel, principalele etape parcurse de individ atunci cand invata sunt: achizitie, interiorizare, modificare, aplicare.

Prima faza, achizitia, presupune contactul cu informatiile, cunostintele noi, urmata de o prelucrare a acestora pentru a se realiza o buna intelegere.

Urmatoarea faza, aceea de interiorizare, vizeaza integrarea noilor cunostinte intr-un sistem personal, coerent, care se construieste pe baza experientelor anterioare.

Faza de modificare presupune actiune din perspectiva noilor achizitii, care dobandite si operationalizate pot fi aplicate in practica. Astfel, individul devine constient de faptul ca a acumulat ceva in plus si de faptul ca ceea ce a acumulat reprezinta ceva util.

Etapa finala vizeaza concretizarea acestor modificari in abilitati si comportamente. Acest nivel de aplicare a celor acumulate reprezinta o confirmare a realizarii unei invatari eficiente. O alta conditie a unei invatari eficiente este ca modificarile produse sa fie mentinute si transferate asupra situatiilor noi.

2. Teoriile invatarii

Teoriile invatarii reprezinta viziuni coerente asupra modului in care se produce invatarea, pe baza unei fundamentari teoretico-stiintifice. Teoriile invatarii au o valoare explicativ-informativa, definind si explicand ce este invatarea, care sunt mecanismele instrumental-operatorii si procesele dinamico-energetice implicate prin declansarea si sustinerea actului invatarii.

Fiecare teorie explica procesul complex al invatarii, prin precizarea sarcinii (continutului) invatarii, mecanismul psihologic intern angrenat si procesualitatea sa, conditiile interne si externe in care se realizeaza invatarea.

Literatura de specialitate contine foarte multe clasificari ale teoriei invatarii.

Propunem prezentarea teoriilor invatarii prin intermediul urmatoarei clasificari: teorii behavioriste, teorii cognitiviste si teorii metacognitive.

2.1. Teorii Behavioriste

Teoriile behavioriste sau teoriile invatarii comportamentale considera modificarile comportamentale ca efecte ale stimularilor externe asupra raspunsurilor subiectului. Potrivit acestor teorii, indicatorul cel mai concret al performantei in invatare este comportamentul sau manifestarea observabila pe care subiectul o releva.

In cadrul teoriilor behavioriste includem: teoria conditionarii clasice, teoria conexionista, teoria asociatiei prin contiguitate, teoria conditionarii operante, teoria invatarii sociale.

. Teoria conditionarii clasice (I.P. Pavlov)

Primele studii avand ca tema conditionarea clasica dateaza de la inceputul secolului al XX-lea, cand fiziologul rus Ivan Pavlov (1849-1936), care cerceta digestia, si-a indreptat atentia spre domeniul invatarii.

Premisa de la care porneste Pavlov este ca intre stimulii din mediu si reactiile organismului exista o legatura. Urmatorul pas este de a crea legaturi intre anumite semnale din exterior si reactiile organismului, printr-o substituire de stimuli.

Experimentele lui Pavlov au implicat studierea reactiilor cainilor in diferite situatii:

Cainele era plasat in fata unei farfurii, dupa ce in prealabil i-a fost atasata o capsula la nivelul glandelor salivare, cu scopul masurarii cantitatii de saliva. Hrana era pusa in farfurie si era stinsa lumina. Cainele fiind in prealabil infometat, s-au inregistrat accentuari semnificative ale secretiei salivare. Procedura aceasta era repetata de un anumit numar de ori (era prezentata mai intai lumina si apoi hrana). Pentru a se verifica daca s-a produs invatarea asocierii intre cei doi stimuli (hrana si lumina), experimentatorul aprindea lumina, insa fara a prezenta hrana. Cainele a fost invatat sau conditionat sa asocieze lumina cu hrana si sa raspunda la aceasta asociere prin salivatie.

Prezentarea grafica a experimentelor lui Pavlov:

Inainte de conditionare

Stimul conditionat    Nici un raspuns sau raspuns irelevant

(lumina)

Stimul neconditionat    Raspuns conditionat

(hrana) (salivare)

Dupa conditionare

Stimul conditionat    Stimul neconditionat

(lumina) (salivare)

Explicatii si concluzii:

Asocierea unui stimul neconditionat si a raspunsului neconditionat exista de la inceputul experimentului, fiind o relatie innascuta deci care nu trebuie invatata. Asocierea unui stimul conditionat cu un stimul neconditionat reprezinta invatarea. Aceasta relatie este rezultatul asocierii stimulului neconditionat si a stimulului conditionat.

Fiecare pereche de stimuli prezentata, alcatuita dintr-un stimul conditionat (SC) si unul neconditionat (SN) este denumita asociere. Asocierile necesare invatarii perechilor de stimuli reprezinta stadiul de achizitie al conditionarii. Pe parcursul acestui stadiu asocierile repetate ale SC (lumina) si SN (hrana) trebuie sa fie puternice, adica intarite. Daca asocierile nu sunt intarite, raspunsul se va diminua treptat.

Conditionarea la om:

In cazul bolnavilor de cancer se poate observa cum repetarea asocierilor dintre chimioterapie (SN) si imaginea salii de tratament (SC) aduce pacientul in situatia de a asocia camera cu chimioterapia, fenomen care are ca rezultat resimtirea efectelor secundare, chiar inaintea inceperii tratamentului efectiv.

Dupa un numar de sedinte de chimioterapie, pacientii prezinta uneori simptome, chiar inainte de a intra in sala de tratament.

Astfel, putem spune ca teoria conditionarii clasice sustine dobandirea, pe baza repetarii, a unor raspunsuri automatizate, in urma asocierii stimulilor si repetarii acestor asocieri.

. Teoria conexionista (E.L. Thorndike)

Acesata teorie a fost initiata de Edward Lee Thorndike (1874-1949), care subliniaza faptul ca o asociatie este intarita cand este urmata de succes. In centrul conceptiei sale sta ideea de conexiune, astfel incat intreg continutul invatarii poate fi explicat in termeni de "situatii" si "conexiuni" (sau legaturi asociative), ce unifica aceste situatii si raspunsuri.

Teoria lui E.L. Thorndike este cunoscuta si sub denumirea de teoria conexionista. Ea contine trei legi primare:

- legea efectului (raspunsurile la o anumita situatie, care sunt urmate de recompensa, vor fi intarite si devin raspunsuri obisnuite pentru acea situatie):

- legea promptitudinii (o serie de raspunsuri pot fi inlantuite pentru a atinge o anumita tinta):

- legea exercitiului (conexiunile devin mai puternice prin exercitiu si se diminueaza cand exersarea este intrerupta).

Teoria sugereaza ca transferul invatarii depinde de prezenta unor elemente identice in situatiile noi de invatare. Transferul este intotdeauna specific si niciodata general.

Cel mai important aspect al acestei teorii consta in legea efectului. Invatarea se realizeaza printr-o succesiune de incercari si erori. Daca incercarile au succes, sunt retinute, daca nu au succes, sunt inhibate.

Prezentam in continuare unul din experimentele realizate de E.L. Thorndike:

O pisica infometata este asezata intr-o cusca, a carei usa este tinuta inchisa printr-un zavor ce se poate deschide cu usurinta, si o bucata de peste este plasata in afara custii. Initial, pisica va incerca sa ajunga la mancare prin intinderea labei printre barele custii. Aceasta incercare duce la esec si pisica va continua sa se miste prin cusca, adoptand diverse comportamente pentru a ajunge la hrana. Daca va atinge zavorul va iesi din cusca si va manca pestele. Pisica va fi pusa din nou in cusca, iar in afara custii va fi asezata o alta bucata de peste. Pisica va proceda intocmai ca in situatia anterioara, pana cand va atinge intamplator zavorul. Aceasta procedura poate fi repetata de mai multe ori si se va constata ca pisica va renunta la multe din comportamentele neadecvate si va deschide usa imediat dupa momentul intrarii in cusca. Pisica a invatat deci sa deschida usa pentru a obtine mancarea.

E.L. Thorndike considera ca aceasta consolidare progresiva are loc datorita legii efectului, afirmand ca in cadrul procesului de invatare operanta, aceasta lege selecteaza dintr-o paleta aleatorie de raspunsuri numai pe acelea care au consecinte pozitive.

Astfel, Thorndike a evidentiat faptul ca invatarea se produce nu numai prin conexiunea stimul-raspuns, ci si pentru ca stimulii produc anumite consecinte placute.

. Teoria asociatiei prin contiguitate (E. Guthrie)

Potrivit teoriei asociatiei prin contiguitate a cercetatorului american Edwin Guthrie, in invatare nu este nevoie de intarire, deoarece simpla asociere prin contiguitate (prin alaturare) este suficienta.

Astfel, E. Guthrie a criticat teoria clasica a lui E. Thorndike si a eliminat tot ceea ce i se parea ca imprima subiectivitate in modificarea comportamentului.

Guthrie a reluat aparatul utilizat initial de Thorndike si anume cusca in care era introdus animalul (o pisica), cu deosebirea ca aceasta se deschidea cu usurinta. Animalul era introdus in cusca printr-un tunel din spate, facea cateva incercari si atingand usa, iesea afara. Desi langa cusca se afla o bucata de peste, pisica nu-i dadea nici o atentie. Deci, nu hrana a fost scopul ei real. Fotografiile arata ca, repetandu-se experienta, pisica atinge usa in acelasi fel ca prima oara. Miscarile facute pana la atingerea usii nu se retin, dar miscarea care deschide usa este urmata de evadare, deci de alte miscari si asa se manevreaza miscarea declansatoare.

. Teoria conditionarii operante (B.F. Skinner)

Principalul teoretizator al conditionarii operante este Burrhus Frederic Skinner, care a facut distinctia intre comportamentul de raspuns (respondend behaviour) si comportamentul operant (operant behaviour). Acestora le corespund conditionarile de tip S (stimul) - pentru raspunsuri provocate - si de tip R (intarire) - pentru raspunsuri emise. Conditionarea de tip S se realizeaza la stimuli cunoscuti, intarirea este conditionata de stimuli.

B.F. Skinner a fundamentat notiunea de modelare comportamentala care se realizeaza prin intermediul intaririlor pozitive si negative. Intarirea pozitiva se obtine prin permisiunea de a accede la ceva placut, iar intarirea negativa se obtine prin permisiunea de a evita stimulii neplacuti. In studiile sale, cercetatorul a utilizat cutia Skinner, care continea elementele simple, necesare invatarii unui raspuns.

Unul din experimentele lui Skinner a constat in urmarirea unui sobolan infometat. Acesta este plasat intr-o cusca neacoperita si prevazuta cu o bara pe care se afla agatata o bucata de peste. De fiecare data cand sobolanul va apasa bara, o mica bucata de peste va fi eliberata in vasul existent in cusca.

Sobolanul va manca bucata de peste si curand dupa aceea va apasa din nou bara. Hrana intareste reactia de apasare a barei, iar frecventa apasarii va creste semnificativ. Daca magazia de hrana este deconectata, astfel incat apasarea barei sa nu mai duca la eliberarea hranei, atunci frecventa apasarii barei se se va diminua.

Putem afirma, potrivit teoriei lui Skinner, ca in invatare un rol deosebit il au operatiile pe care subiectul le executa si le insuseste, fapt ce a contribuit la aparitia invatarii (instruirii) programate, bazata, in principal, pe algoritmizare.

. Teoria invatarii sociale (A. Bandura)

Teoria invatarii sociale a lui Albert Bandura, care se ocupa intr-o forma mai concreta de evidentierea interactiunii factorilor interni si externi in determinarea comportamentului persoanei.

Bandura afirma ca invatarea are loc deoarece oamenii sunt constienti de consecintele raspunsurilor lor ca urmare a capacitatii de gandire. Constientizand relatia dintre consecinte si raspunsuri, ei se pot orienta spre viitor, se pot comporta anticipativ si nu doar observand evenimentele care au produs o reintarire comportamentala in trecut.

Teoria lui Bandura scoate in evidenta influenta oamenilor asupra oamenilor si importanta cunoasterii. Este importanta presupunerea ca oamenii sa fie influentati de consecintele comportamentului, trebuie sa fie constienti de legatura dintre comportament si consecintele lui. Astfel invatarea este dificila daca oamenii nu sunt constienti sau sunt in mica masura constienti de legatura dintre comportament si consecinte.

Cunoasterea este mijlocul prin care oamenii invata de la oameni, chiar daca nu primesc in mod direct o rasplata. Observarea modelului oferit de o persoana al carei comportament este rasplatit este suficienta pentru ca invatarea sociala sa aiba loc. Un model este o persoana care executa un comportament pentru altul, iar modelarea se refera la actul executarii si indeplinirii unui comportament in fata unuia sau a mai multor observatori.

Cand oamenii invata de la altii, nu numai ca asimileaza ceea ce modelele au de oferit, ci incep observarea altora cu anumite predispozitii si orientari care determina ceea ce ei invata.

Oamenii invata de la modele nu numai comportamente, ci si expectatii, asteptarile altor persoane referitoare la evenimentele viitoare, in special expectantele celor cu care ei impart anumite experiente relevante.

In cadrul invatarii sociale, oamenii achizitioneaza si executa nu numai comportamente ofensive, ci si comportamente defensive. Comportamentele defensive sunt adoptate pentru ca persoana sa poata face fata evenimentelor neplacute anticipate in situatiile viitoare, pentru evitarea consecintelor negative.

2.2. Teorii Cognitiviste

Teoriile cognitivste interpreteaza invatarea ca fiind un proces desfasurat in plan intern, ce nu poate fi cunoscut direct, nemijlocit. Cercetarile specialistilor cognitivisti s-au centrat pe surprinderea unor factori interni profund implicati in invatare: procesele cognitive, motivational-afective, creativitatea.

. Teoria gestaltului (M. Wertheimer, K. Koffka, W. Köhler)

Psihologia gestaltista sau psihologia configuratiei a aparut in Austria si in Germania, la inceputul secolului al XX-lea. Principalii reprezentanti ai acestei orientari sunt: Max Wertheimer (1880-1943), Kurt Koffka (1886-1941) si Wolfgang Köhler.

Prin studii experimentale s-a demonstrat primordialitatea intregului asupra partilor in activitatea psihica.

Faptele psihice sunt forme, configuratii ale caror elemente sunt conditionate de intreg. Fenomenul psihic fundamental este perceptia. Max Wertheimer a stabilit postulatele acestei teorii: structurarea initiala a perceptiei, intregul este perceput inaintea partilor, nu se fac distinctii intre senzatii si perceptii. De asemenea, Max Wertheimer a stabilit si legile organizarii perceptiei care sunt de fapt si legile invatarii. Legea fundamentala este legea pregnantei, iar acesteia i se subsumeaza legea proximitatii (a celei mai mici distante); legea similaritatii (a asemanarii); legea tendintei spre ansamblu; legea formei bune (formele determinante sunt mai stabile decat cele nedelimitate); legea continuitatii perfecte; legea formelor inchise.

Kurt Koffka a insistat asupra ideii campului perceptiv si anume afirma ca acestea se organizeaza in functie de trebuintele interioare. Rezolvarea unei probleme presupune restructurarea campului datorita intuitiei. Notiunea de camp sugera ideea de structura, adica unitatea dintre mediu si organism, unitatea elementelor componente ale unui fapt psihic.

Wolfgang Köhler a elaborat teoria invatarii prin intuitie. El este interesat de un mod de rezolvare a problemelor prin intuirea lor si nu prin incercare si eroare, ca in conditionarea operanta.

Experimentele lui Wolfgang Köhler din Tenerife (Insulele Canare) au pus in evidenta invatarea prin rezolvarea problemelor de catre cimpanzei. Maimuta trebuia sa ajunga la banana sau portocala suspendata in cusca sau plasata la o anumita distanta de cusca. In cusca se gaseau cutii sau bastoane care se puteau pune unul intr-altul. Prima tendinta a maimutei era aceea de a se intinde dupa fruct, dupa care, prin tatonari repetate, maimuta ajungea la banana fie prin asezarea cutiilor una peste alta, fie prin montarea celor doua bete, unul in prelungirea celuilalt.

Explicatia comportamentului maimutei era nu simpla incercare-eroare sau intamplare, ci restructurarea campului psihic.

Transpusa in domeniul invatarii, doctrina gestaltista a condus la conturarea teoriei intuitiei (insight-ului). Insight-ul este un fel de iluminare intelectuala, cu ajutorul caruia informatiile sunt rapid reorganizate in vederea surprinderii a noi relatii intre date si gasirii solutiei pentru anumite situatii-problema.

Gestaltismul pune accentul pe gandire si intelegere, procese care sunt mult implicate in invatarea umana si evidentiaza astfel caracterul adaptativ al invatarii.

. Teoria invatarii latente (E. Tolman)

Aceasta teorie apartine lui Edward Tolman si a aparut ca un raspuns la behaviorism. El sustine ca invatarea se produce si fara o modificare vizibila a comportamentului.

E. Tolman a demosntrat ca invatam prin explorarea lumii inconjuratoare. Astfel, se configureaza o harta cognitiva, o imagine mentala a realitatii, care ramane in stare latenta, pana cand anumite conditii din mediu ne solicita sa facem apel la aceste cunostinte. De exemplu, chiar daca nu ne-am propus sa invatam cum este configurat biroul in care lucram, atunci cand ni se cere sa realizam o schita a acestuia vom reusi, activand informatiile latente.

Edward Tolman are meritul ca s-a concentrat mai mult asupra aspectului psihologic al invatarii, insistand asupra invatarii latente.

. Teoria psihogenezei cunostintelor si operatiilor intelectuale (J. Piaget)

Teoria psihogenezei cunostintelor si operatiilor intelectuale apartine psihologului elvetian Jean Piaget (1896-1980), considerat fondatorul psihologiei genetice. Aceasta teorie se concentreaza asupra stadiilor dezvoltarii parcurse de copil de la nastere pana la maturitate, iar invatarea presupune elaborarea treptata si consolidarea operatiilor intelectuale si se constituie ca un sistem plurinivelar de activitati cognitive si aplicative care se materializeaza in variate forme si produse comportamentale.

Psihologia genetica abordeaza inteligenta ca fiind o forma superioara de adaptare eficienta la situatii noi, problematice, prin structurarea datelor experientei. Adaptarea implica doua procese complementare: asimilarea si acomodarea.

Prin asimilare, persoana adauga noi informatii la cunostintele pe care le detine. Asimilarea noilor informatii implica deci un proces de adaugare de noi experiente si de reflectare a acestora in planul cognitiv in mod asemanator cu experientele anterioare. Asimilarea se realizeaza pe baza schemelor operatorii si a experientei cognitive pe care subiectul o detine. Asimilarea asigura integrarea noii realitati intr-o structura de gandire fundamentala pentru orice activitate de cunoastere.

Acomodarea are initial un aspect nediferentiat de procesele asimilatoare. Acomodarea presupune o restructurare a modelelor de cunoastere, o depasire a starii anterioare prin procese de expansiune, comprimare si transformare a experientei cognitive. Prin aceasta, subiectul realizeaza simultan nu numai adaptarea noului la situatia anterioara, ci si valorificarea sa in prezent si in perspectiva evolutiei activitatii de instruire.

Asimilarea si acomodarea sunt cei doi poli ai interactiunii organism-mediu, a caror echilibrare este fundamentala pentru orice dezvoltare umana.

Dezvoltarea intelectuala este vazuta intr-o succesiune stadiala a evolutiei gandirii. Fiecare stadiu are o anumita structura in care nivelul superior il inglobeaza pe cel inferior.

In evolutia intelectuala, Jean Piaget a identificat urmatoarele stadii:

a) Stadiul senzoriomotor (0-2 ani). Acest stadiu are urmatoarele caracteristici esentiale:

- gandire limitata la domeniul actiunii copilului;

- gandirea este o reflectare relativ diferentiata de realitatea nemijlocita si premerge limbajului;

- aparitia schemelor perceptuale: schema obiectului, constantele spatio-temporale;

- cunoasterea obiectuala;

- realism dinamic prin excelenta.

b) Stadiul preoperator (2-7 ani), care cuprinde doua substadii:

- preconceptual (2-4 ani); acest substadiu se caracterizeaza prin:

- consolidarea limbajului si a semnelor verbale;

- cuvantul devine instrumentul principal de transmitere a particularitatilor mediului extern in cel intern;

- gandirea se bazeaza pe reprezentari;

- atentia se poate comuta de la un termen la altul;

- aparitia rationamentului intuitiv si analogic.

- intuitiv (4-7 ani); substadiu caracterizat prin:

- capacitatea copilului de a rezolva corect sarcini de stabilire si conservare a corespondentelor intre marimi, relatii de echivalente;

- actiunea si cunoasterea copilului raman legate de moment;

- gandirea egocentrica.

c) Stadiul operatiilor concrete (7-12 ani). Acest stadiu are urmatoarele caracteristici:

- operatiile concrete, legate de actiuni obiectuale;

- prezenta reversibilitatii, tranzitivitatii si asociativitatii;

- perceptia globala;

- gandirea legata de situatii concrete, de obiecte reale sau imagini ale acestora;

- aparitia notiunilor de conservare a cantitatii, greutatii, volumului.

d) Stadiul operatiilor formale (dupa 11-12 ani) se caracterizeaza prin:

- operatii propozitionale;

- gandire sistematica;

- demersul analitico-sintetic si demersul ipotetico-deductiv;

- examinarea informatiilor/problemelor abstracte.

. Teoria formarii pe etape a actiunilor mintale (P.I. Galperin)

Teoria formarii pe etape a actiunilor mintale a fost elaborata de psihologul rus Piotr Iakovlevici Galperin. In conceptia lui Galperin activitatea mintala reprezinta forma transformata a activitatii externe, practice. Actiunea mintala este rezultatul unui proces de interiorizare ce parcurge mai multe etape de trecere treptata din exterior in interior.

P.I. Galperin a facut distinctia intre actiune si operatie. Actiunea are ca structura scopul, obiectul supus transformarii, modelul dupa care se actioneaza. Operatia este modalitatea prin care se realizeaza transformarea obiectului.

Desfasurarea efectiva a activitatii presupune parcurgerea urmatoarelor etape, considerate ca fiind niveluri de realizare a actiunii. Din activitatea obiectuala, exterioara prin interiorizare, rezulta actele subiective si structurile intelectuale:

- etapa actiunii materiale. Aceasta etapa se desfasoara direct cu obiectele, lucrurile sau cu substitutele acestora si marcheaza momentul generalizarii pe baza concreta a elementelor necesare pentru realizarea actiunii. In aceasta etapa, copilul isi formeaza o prima idee despre operatie, apoi actioneaza concret cu obiectele;

- etapa actiunii in planul exprimarii verbale externe. Aceasta etapa presupune transferul actiunii in planul limbajului oral si reprezinta desprinderea actiunii de sprijinul obiectelor concrete, perceptibile sau cu rezonanta reprezentativa in plan senzorial;

- etapa actiunii desfasurate in planul "limbajului extern pentru sine". In aceasta etapa limbajul devine mijloc de comunicare cu sine si un instrument al gandirii, pregatind interiorizarea. Elevul isi regleaza activitatea prin "comenzi pentru sine", care sunt eficiente atat in plan informativ cat si formativ-psihologic;

- etapa actiunii in planul limbajului intern. Aceasta etapa presupune interiorizarea actiunii care se desfasoara ca un proces subconstient, care este un act de gandire. Elevul realizeaza actiunile de instruire prin valorificarea la parametrii superiori ai limbajului interior, care declanseaza un lant de operatii eficiente.

Asadar, potrivit teoriei lui P.I. Galperin, procesul de invatare eficienta se realizeaza de la actiuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mentala bazata pe mecanismele verbale. Gandirea devine in primul rand un mecanism de orientare a comportamentului in actiune, iar invatarea presupune in prima faza insusirea elementelor de orientare a actiunii (a proprietatilor, a relatiilor) si a actiunilor mintale necesare pentru planificarea si realizarea ei in cerintele date.

Teoria formarii pe etape a actiunilor mintale este considerata ca fiind una din cele mai importante in fundamentarea stiintifica a psihogenezei dezvoltarii si invatarii specific umane.

. Teoria genetic-cognitiva si structurala (J. Bruner)

Autorul acestei teorii este Jerome Bruner, psiholog american. In elaborarea teoriei sale, Bruner a valorificat atat conceptiile filosofilor antici (Socrate, Platon) cat si teoriile moderne ale invatarii (teoria gestaltului, teoria lui J. Piaget, a lui P.I. Galperin).

In conceptia lui J. Bruner invatarea este strans legata de dezvoltare si instruire. Desi accepta psihologia etapelor dezvoltarii lui J. Piaget, Bruner a insistat asupra rolului educatiei, in special al instruirii ca mijloc de stimulare si modelare a personalitatii.

J. Bruner apreciaza ca invatarea reprezinta modalitatea principala de dezvoltare a proceselor cognitive si a personalitatii individului. El a elaborat un model de cunoastere a lumii prin trei modalitati, aflate in intersectie:

- modalitatea activa realizata de subiect prin actiune, prin manipularea libera a realitatii, prin exersare sau constructie, cu scopul achizitionarii primelor cunostinte si formarii deprinderilor (prezenta in primii ani ai vietii);

- modalitatea iconica bazata pe imagini sau pe o alta organizare senzoriala (prezenta in perioada de la 5 la 7 ani);

- modalitatea simbolica, prin care imaginile sunt inlocuite prin cuvinte sau alte semne conventionale (prezenta in restul vietii).

Aceste modalitati sau niveluri de cunoastere se construiesc pe rand, de-a lungul dezvoltarii. Dezvoltarea intelectuala atinge stadii superioare daca subiectul uman este capabil sa stapaneasca bine toate cele trei modalitati: activa, iconica si simbolica.

Continutul invatarii poate sa urmeze o desfasurare concentrica sau o desfasurare in spirala, fiind prezentat elevilor in cele trei modalitati si diferential pe varste.

Organizarea continutului invatarii trebuie sa se realizeze sub forma unor structuri logice fundamentale.

Dezvoltarea intelectuala se bazeaza pe interactiunea dintre subiect si educator si in acelasi timp este rezultatul acestei interactiuni.

Bruner subliniaza importanta si necesitatea utilizarii metodei problematizarii si a invatarii prin descoperire. Utilizarea acestor metode favorizeaza trecerea de la motivatia extrinseca la cea intrinseca, faciliteaza insusirea de catre elevi a modalitatilor specifice descoperirii si contribuie la durabilitatea informatiilor. In folosirea acestor strategii, sarcina profesorului este de a crea conditii potentiale care sa stimuleze si sa sustina activitatea de invatare a elevilor.

. Teoria organizatorilor cognitivi si anticipativi de progres (D.P. Ausubel)

David P. Ansubel si colaboratorul sau Floyd Robinson au realizat o sinteza a teoriei cognitiviste a invatarii.

Teoria organizatorilor cognitivi si anticipativi de progres poate fi considerata mai degraba o teorie a instruirii, ca rezultat al transpunerii in plan educational a unui punct de vedere psihologic elaborat asupra invatarii.

Invatarea, ca proces fundamental de asimilare si integrare a informatiilor noi in contextul cunostintelor insusite anterior, este vazuta din perspectiva principalelor forme pe care le intalnim in scoala. Dupa criteriul pozitiei elevului fata de produsul cunoasterii, intalnim: invatare prin receptare (continutul se prezinta elevului in forma finala) si invatare prin descoperire (elevul descopera noile informatii prin efort si participare proprie). Dupa criteriul pozitiei elevului fata de mecanismul intelegerii sensului, Ansubel identifica: invatarea constienta, a carei esenta consta in actualizarea unei idei prin legare de ceea ce stia dinainte si invatare mecanica, prin care se retine o idee fara legatura directa cu informatiile anterioare.

Cunostintele noi extind sau adancesc baza materiei de invatare. Asimilarea cunostintelor presupune ca asocierea acestora cu structura cognitiva sa fie nearbitrara si substantiala.

Invatarea este conditionata de variabile cognitive, afective si sociale, de insusiri ale personalitatii.

Variabilele cognitive sunt:

- Transferul sau procesul de influentare a unor cunostinte sau deprinderi asupra altora. Premisa majora a transferului este existenta ideilor-ancora relevante. Transferul se realizeaza datorita capacitatii de utilizare a organizatorilor (regulilor) care pot fi: cunostinte introductive, explicatii preliminare, comparatii si datorita capacitatii de discriminare care permite accentuarea ideilor-ancora. Transferul poate fi secvential, raportat la unitatile de cunostinte sau informatii, lateral, la acelasi nivel de cunoastere.

- Capacitatea de cunoastere si starea de pregatire cognitiva. Capacitatea de cunoastere depinde de factorul genetic si de nivelul de materializare intelectuala iar pregatirea cognitiva depinde de capacitatea de cunoastere, de experienta anterioara si de efectul instruirii pana in acel moment.

- Aptitudinea intelectuala este dependenta in mare masura de inteligenta. Nivelul de inteligenta este conditionat genetic si socio-cultural.

- Exercitiul este necesar actului invatarii si trebuie organizat in forme variate.

Randamentul invatarii depinde, pe langa factorii cognitivi si de cei motivationali. Dorinta cunoasterii, curiozitatea, afirmarea Eului, afilierea, au un rol esential in atitudinea de angajare pentru performantele invatarii. Recompensa si pedeapsa creeaza o motivatie stimulativa sau aversiva. Randamentul invatarii depinde si de factorii de personalitate.

Interactiunea copilului cu adultul ia doua forme: de satelizare (starea de dependenta fata de adult) si de nesatelizare (starea de independenta fortuita sau nevoita) si efectele acestor forme de interactiune pot fi analizabile din perspectiva randamentului invatarii, a nivelurilor de tratare diferentiata si individualizata, a nivelurilor de integrare a elevului in conditii specifice de scolarizare.

Personalitatea educatorului, cu capacitatile sale intelectuale, cu competenta sa psihopedagogica, cu disponibilitatea comunicarii au un rol important in organizarea si indrumarea invatarii.

. Teoria invatarii cumulativ-ierarhice (R. Gagné)

Teoria invatarii cumulativ-ierarhice a lui Robert Gagné valorifica multe din teoriile anterioare asupra invatarii si anume: teoria conexionista a lui E.L. Thorndike, teoria conditionarii operante a lui Skinner, teoria constructivista a lui J. Piaget, teoriile cognitiviste ale lui J. Bruner, D. Ausubel, F. Robinson.

Potrivit conceptiei lui R. Gagné, procesul invatarii subordoneaza pe cel al dezvoltarii, fiind un proces care se bazeaza pe efectele generate de discriminare, generalizare si transfer. Dezvoltarea umana apare ca rezultat, ca schimbare de lunga durata pe care subiectul o datoreaza invatarii si cresterii.

Continutul pe care elevii urmeaza sa-l invete trebuie sa fie explicitat, astfel incat o capacitate simpla este invatata inaintea unei capacitati mai complexe.

R. Gagné defineste invatarea ca fiind "modificarea dispozitiei sau capacitatii umane care poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere" (Gagné, R., 1975, p. 11).

Invatarea se concretizeaza intr-o modificare de performanta. Pentru producerea procesului invatarii trebuie indeplinite atat conditiile interne cat si cele externe. Conditiile interne constau in anumite capacitati ca: deprinderea intelectuala, strategia cognitiva, informatia verbala, deprinderea motrica, atitudinea, care apar si se dezvolta ierarhic, ele fiind premise hotaratoare in realizarea invatarii. Conditiile externe sunt independente de subiectul care invata si se refera la situatiile-stimul care apartin contextului in care se realizeaza invatarea.

R. Gagné a identificat opt tipuri de invatare: invatarea de semnale, invatarea stimul-raspuns, invatarea tip inlantuire, invatarea tip asociatie verbala, invatare prin discriminare, invatarea de notiuni, invatarea de reguli, rezolvarea de probleme.

Cele opt tipuri de invatare sunt ordonate de la simplu la complex, dar coordonate intre ele. Ierarhizarea implica un transfer vertical, in sensul ca o capacitate superioara este mai usor invatata si actualizata daca cele inferioare au fost insusite anterior in mod temeinic si intre ele exista asemanari structurale si functionale.

Transferul lateral se refera la un fel de generalizare care se extinde asupra unui ansamblu de situatii caracterizate prin acelasi "nivel de complexitate". Producerea acestui transfer lateral tine de conditiile interne, specifice fiecarui individ.

. Teoria holodinamica a invatarii (R. Titone)

Aceasta teorie a fost elaborata de italianul Renzo Titone, care propune o interpretare holista si dinamica a invatarii.

Valoarea constructiva a teoriei holodinamice consta in efortul de reclasificare a tipurilor de invatare, astfel incat celor opt tipuri pedagogul italian le-a mai adaugat sase. Suita tipurilor de invatare cuprinde: invatarea de semnale, invatarea stimul-raspuns, invatarea tip inlantuire, invatarea tip asociatie verbala, invatarea prin discriminare, invatarea de notiuni, invatarea de reguli, rezolvarea de probleme, invatarea de atitudini, invatarea de opinii si convingeri, invatarea autocontrolului intelectiv si volitiv, invatarea sociala, invatarea capacitatilor organizatorice.

Comportamentul si invatarea sunt explicate prin formula: C(A) = P(c, a)S, in care C este comportamentul, A este invatare, c sunt procese si activitati cognitive, a sunt procese, actiuni si operatii automatizate, P este personalitatea si S este situatie.

Comportamtnul invatat depinde de factorul personalitate, de procesele si activitatile cognitive, de procesele, actiunile si operatiile automatizate.

Invatarea umana se realizeaza la trei niveluri ierarhice de operatii: nivelul tactic, nivelul strategic si nivelul egodinamic. Nivelul tactic defineste organizarea finalista a actelor externe in secvente semnificative, in performante concrete (operatii perceptive si motorii). Nivelul strategic defineste procesele de activizare a mecanismelor de organizare rationala exprimate in operatii cognitive. Nivelul ego-dinamic este definit prin implicarea adanca si responsabila a personalitatii fizico-morale care permite subiectului sa unifice si sa controleze nivelurile tactic si strategic.

Invatarea tactica vizeaza performanetle de tip comunicativ, abilitati perceptiv-motorii si capacitatile de feed-back, care fac posibila autoreglarea si autocontrolul.

Invatarea strategica vizeaza sistemele de reguli interioare cognitive si procesele de autoreglare constienta.

Invatarea ego-dinamica vizeaza formarea atitudinii responsabile fata de invatare, constientizarea necesitatii experientei de cunoastere.

Invatarea umana poate fi reprezentata de urmatoarea succesiune fazica:

Caracteristicile generale ale modelului holodinamic al invatarii sunt:

- integrabilitatea (cuprinde toate tipurile de comportament);

- centralizarea (unificarea pe verticala: tactica, strategie, Eu);

- multidimensionalitatea (articularea interna a comportamentului, a nivelurilor si a operatiilor);

- interfunctionalitatea (realitia de jos in sus: tactica - strategie - Eu);

- reversibilitatea (ordinea operatiilor este reversibila si ciclica);

- sistemicitatea (comportamentul invatat este o entitate);

- verticalitatea evolutiva (abilitatile tactice sunt sistematizate in cadrul strategiilor, acestea sunt folosite de Eul constient);

- contextualitatea (comportamentul si invatarea sunt relationate ca si personalitatea in ansamblul ei);

- prezenta simulat-dinamica (coparticiparea constienta, libera) (Noveanu, E., 1977, p. 169-209).

2.3. Teorii Metacognitive

Teoriile metacognitive ale invatarii au contribuit la modificarea conceptiei privind dezvoltarea inteligentei redefinind rolul scolii si al cadrelor didactice in realizarea invatarii la copil.

Daca la inceput termenul "metacognitie" desemna cunoasterea de catre subiect a functionarii sale cognitive, precum si a altora, acum, termenul vizeaza mecanismele de reglare sau de control ale functionarii cognitive. Aceste mecanisme se refera la activitatile care permit orientarea obiectiva si reglarea invatarii si a functionarii cognitive in situatia rezolvarii de probleme.

Principalele contributii in conturarea si elaborarea teoriilor metacognitive au fost aduse de J. Piaget (prin lucrarile referitoare la functionarea subiectului si a mecanismelor cognitive necesare in rezolvarea unei probleme), de L.S. Vigotsky (privind lucrarile psihologiei actionale despre originea sociala a controlului cognitiv) si de J.F. Richards, Cl. Bonnet si I. Ghiglione (prin lucrarile care studiaza mecanismele si procesele care constituie baza functionrarii cognitive).

In teoriile metacognitiviste, inteligenta apare ca fiind organizata pe diferite niveluri ierarhice. Accentul este pus pe capacitatile copilului de a evalua activitatile si strategiile proprii. Activitatile metacognitive includ: planificarea, prevederea, ghidarea, controlul rezultatelor obtinute, transferul si generalizarea unei strategii de rezolvare.

In conceptia metacognitivistilor, invatarea eficienta parcurge urmatoarele etape:

- activitatea copilului condusa de un expert (adult);

- expertul (adultul) si copilul isi impart functiile care permit rezolvarea problemelor; copilul ia initiative si adultul il corecteaza cand face greseli sau intervine cand intalneste obstacole;

- expertul (adultul) cedeaza controlul copilului si functioneaza ca intermediar motivant si binevoitor;

Invatarea consta in transferul proceselor de control, executiv de la expert la elev, finalitatea vizata fiind aceea de promovare de catre expert (adult) a autonomiei cognitive a copilului.

Teoria gandirii laterale, diversificarea instrumentara si gandirea critica sunt teorii care se centreaza pe dezvoltarea strategiilor metacognitive.

. Teoria gandirii laterale (E. De Bono)

Edward De Bono introduce conceptul de gandire laterala care implica faptul ca pentru rezolvarea cu succes a unei probleme, aceasta trebuie abordata din perspective diferite.

E. De Bono identifica patru factori esentiali care pot fi asociati gandirii laterale:

1) recunoasterea ideilor determinate care polarizeaza perceptia unei probleme;

2) cautarea unor moduri diferite de a privi lucrurile;

3) relaxarea controlului rigid al gandirii;

4) folosirea ocaziei de a incuraja alte idei.

Gandirea laterala presupune o rezolvare in mod creativ a problemelor si presupune utilizarea unor strategii folosite deliberat pentru a intrerupe sirul obisnuit al problemei.

Gandirea laterala este o forma de gandire care coexista cu gandirea verticala, completand-o.

Gandirea verticala este logica, opereaza cu tipare si urmeaza caile naturale, este de tip analitica. Gandirea laterala nu este substitutul celei verticale, ci doar o strategie care favorizeaza aplicatiile gandirii verticale.

Analiza comparativa a gandirii verticale si laterale scoate in eviedenta urmatoarele deosebiri:

Pentru a releva esenta gandirii laterale E. De Bono prezinta urmatoarea anecdota:

"Un negustor care datoreaza bani unei persoane este de acord sa rezolve problema acestui imprumut pe baza alegerii uneia dintre doua pietre (una alba si una neagra), dintr-o punga. Daca fiica sa alege piatra alba, datoria este anulata iar daca alege piatra neagra, atunci persoana care l-a imprumutat o va castiga pe fiica sa. Persoana care l-a imprumutat aranjeaza rezultatul, punand doua pietre negre in punga. Fiica vede aceasta si cand alege o piatra din punga, o lasa sa cada imediat pe o poteca plina cu pietre. Apoi ea spune ca piatra pe care a ales-o trebuie sa aiba culoarea opusa aceleia care a ramas in punga. Nedorind sa fie descoperit ca fiind necinstit, creditorul trebuie sa fie de acord si sa anuleze datoria".

Concluzia: fiica negustorului a rezolvat problema dificila prin folosirea gandirii laterale.

Principiul fundamental al acestei teorii este urmatorul: pentru a avea o perspectiva diferita asupra unei probleme, trebuie sa o descompui in elemente componente si apoi sa le combini din nou in alt mod.

. Teoria diversificarii instrumentale (R. Feuerstein)

Teoria diversificarii instrumentale sau Programul de Imbogatire Instrumentala (Instrumental Enrichment Program - IEP), elaborat de Reuven Feuerstein presupune o metodologie de interventie orientata in special spre imbunatatirea abilitatilor cognitive: memorie, rationament, atentie etc., dar mai ales spre dezvoltarea capacitatilor de a coordona aceste functii psihice in mod autonom si activ.

Teoria lui R. Feuerstein se inscrie intre cercetarile metacognitive care urmaresc atingerea de catre individ a nivelului de constientizare si de control al abilitatilor cognitive si comportamentale proprii.

. Teoria gandirii critice (C. Temple, J. Seele, K. Meredith)

Gandirea critica este gandirea care are capacitatea de a se autoanaliza in timp ce elaboreaza rationamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile si de a actiona.

Gandirea critica este gandirea centrata pe testarea si evaluarea solutiilor posibile intr-o situatie-problema, pe alegerea solutiei adecvate si respingerea argumentata a celor mai putin adecvate. Gandirea critica presupune raportarea activa, in cunostinta de cauza si bine fundamentata logic a subiectului, la datele problemei si optiunea lui pentru modalitatea de rezolvare considerata ca fiind optima.

Profesorii americani Charles Temple, Jeannie Steele si Kurtis Meredith au conceput un program coerent, bazat pe strategii de lectura si scriere, prin care se dezvolta capacitatea de a gandi critic.

Noul model de predare-invatare este centrat pe construirea sensului si cuprinde urmatoarele etape: Evocare /Realizarea sensului / Reflectie

Evocarea este etapa in care se evidentiaza cunostintele detinute deja de elevi, dar si eventualele neintelegeri, confuzii si erori de cunoastere, toate constituind o baza reala pentru dobandirea de noi cunostinte, pentru realizarea unei invatari durabile si eficiente.

Realizarea sensului este etapa in care se realizeaza invatarea. O anumita sarcina de invatare este parcursa, de la formularea acesteia pana la atingerea unui rezultat. Subiectul abordat este analizat din perspective diverse, se realizeaza permanent conexiuni intre ceea ce se stia deja si ceea ce tocmai se insuseste.

Reflectia este etapa care depaseste clasica fixare a cunostintelor prin crearea unui moment in care se analizeaza critic ceea ce tocmai s-a invatat. Reflectia stimuleaza formularea de intrebari si opinii personale argumentate.