Tipologia strategiilor didactice

Tipologia strategiilor didactice

Orientandu-ne dupa cele de mai sus, am putea stabili urmatoarele categorii de strategii didactice: strategii de tip expozitiv-euristic, strategii de tip algoritmizat si strategii evaluativ-stimulative. Sa le prezentam pe rand.

Strategii didactice de tip expozitiv - euristic

Specific pentru aceste strategii este faptul ca activitatea de predare si cea de invatare se desfasoara pe fondul unor relatii neunivoce cu un oarecare grad de incertitudine. In cadrul lor nu exista o concordanta deplina intre programarea activitatii de predare si programarea activitatii de invatare, componentele primei neavand o corespondenta totala si directa in componentele celeilalte. De aici un anumit joc al imprevizibilului ale carui limite difera in functie de cunoasterea factorilor ce intervin. Elaborarea si asimilarea adevarului se realizeaza nuantat de catre fiecare ele proces in care logicul interfereaza cu elemente infralogice, de natura psihologica, individuala cum ar fi: cele afective, temperamentale, imaginative etc., toate acestea punandu-si amprenta asupra rezultatului final al invatarii. Prin reglarea externa, realizata de profesor, metodele expozitiv-euristice ofera informatii, declanseaza elementele infralogice si sugereaza caile pentru a ajunge la adevar, asimilarea lui fiind rezultatul eforturilor psihice interne ale celor care invata, fiecare adoptand o cale proprie in acest sens.

Referitor la rolul si ponderea activitatii profesorului si a elevilor in cadrul acestor strategii se constata oscilatii destul de mari. In unele forme predomina activitatea profesorului, in altele activitatea elevilor, in unele profesorul reprezinta sursa principala de cunostinte, pe cand in altele rolul sau consta in a asigura si coordona activitatea de invatare, rezultatele fiind si ele diferite de la o forma la alta, asimilarea de informatii prin simpla memorare sau prin prelucrarea si operarea cu ele, formarea de priceperi si deprinderi sau dezvoltarea capacitatilor psihice. Se considera ca unele forme ale acestor strategii sunt concentrate asupra activitatii profesorului (cele expozitive), iar altele asupra activitatii elevilor (cele euristice). Privita in mod abstract diferentierea ni se pare arbitrara, deoarece chiar daca este vorba de activitatea elevilor indreptata in vederea descoperirii si asimilarii cunostintelor, ea este dirijata si coordonata de catre profesor, operatii care solicita cel putin tot atata efort ca si atunci cand profesorul ar expune cunostintele Totusi, una este sa dirijezi activitatea intelectuala prin procedee euristice, prin analiza alternativelor si ipotezelor, prin cautari succesive si alta prin procedee standardizate, gata elaborate. Sensul expozitiv al acestor strategii: subliniaza faptul ca unele informatii sunt relatate de catre profesor, iar sensul euristic exprima necesitatea de a-i ajuta si dirija pe elevi in cu­noasterea adevarurilor stiintifice. Acest "autor" se exprima prin sugerarea si crearea unor situatii care ofera mai multe posibilitati, alegerea solutiei fiind rezultatul unui proces de analiza ce se desfasoara pe plan mintal. "Euristica nu ofera retete pentru parcurgerea drumului spre descoperire, ci cauta cai in labirintul creatiei pentru intelegerea lui" (A. Busuioc, 1980). Ambele sensuri sunt necesare si indispensabile, deoarece nu totul poate fi asimilat prin cautari proprii si de multe ori nu este nevoie de asa ceva, dupa cum unele din obiectivele procesului de invatamant, indeosebi cele de ordin formativ, nu pot fi realizate prin simpla memorare a cunostintelor gata prelucrate. Important este de a decide unde si cand sa apelam la o varianta sau alta. De fapt in activitatea practica ele se imbina, profesorul fiind acela care poate decide, in functie de situatia concreta, daca sunt necesare cautarile sau tatonarile din partea elevilor sau se poate expune ori demonstra, reducandu-se riscurile la minimum.

Toate aceste particularitati au fost teoretizate prin delimitarea a doua "stiluri" fundamentale de predare, cel "dominat de profesor" si cel "axat pe grup". In cadrul primului din aceste stiluri profesorul reali­zeaza activitatea de predare prin expunerea cunostintelor, preocuparea sa concentrandu-se asupra prezentarii lor intr-o maniera cat mai sistematica, recurgand in mai mica masura la conexiunea inversa pentru a constata efectul expunerii sale. Specific pentru stilul "axat pe grup" este accentul pe activitatea elevilor, pe participarea lor la descoperirea cel putin a unei parti din cunostintele ce urmeaza a fi invatate. Dialogul devine indispensabil, ca modalitate fundamentala de lucru, nu numai intre profesor si elevi, ci si in interiorul grupului, intre membrii sai. Optiunea pentru unul sau altul dintre aceste stiluri depinde de continutul cunostintelor ce urmeaza a fi predate si de personalitatea profe­sorului.

Metode si procedee expozitiv-euristice

Metodele sunt componente deosebit de importante atat in cadrul strategiilor si a tehnologiilor didactice si reprezinta sistemul de cai, modalitati, procedee, tehnici si mijloace adecvate de instruire, care asigura desfasurarea si finalizarea de performanta si eficienta a procesului de predare - invatare.

In cadrul acestora si a metodologiei propriu-zise de invatamant mai semnificative ar fi urmatoarele metode si procedee:

povestirea;

explicatia;

prelegerea;

conversatia;

problematizarea;

descoperirea;

cercetarea si invatarea prin cercetare;

demonstratia;

modelarea;

observatiile independente;

munca cu manualul;

lucrarile experimentale;

lucrarile practice si aplicative;

lucrul in grup;

metode de simulare;

metoda proiectelor.

Povestirea.

Este o expunere orala sub forma de naratiune sau descriere prin intermediul careia sunt infatisate fapte, evenimente si intamplari indepartate in spatiu si timp, fenomene ale naturii, peisaje geografice etc. pe care elevii nu le pot cunoaste altfel. Scopul urmarit este de a asigura un cuantum de imagini intuitive si reprezentari pe baza carora sa poata fi apoi elaborate anumite generalizari.

Valoarea povestirii depinde de respectarea unor cerinte generale ce se refera la alegerea temei (evenimente, intamplari, fapte, exemple din viata reala etc.), claritatea expunerii, asigurarea unui caracter emotional.

Explicatia.

Prin aceasta metoda se urmareste lamurirea si clarificarea unor notiuni, principii, legi prin relevarea notelor esentiale, a legaturilor cauzale dintre obiecte si fenomene, prin surprinderea genezei si devenirii lor. Spre deosebire de povestire ea solicita intr-un grad mai mare operatiile gandirii. In acest sens apeleaza la diferite procedee cum ar fi cel inductiv, deductiv, al comparatiei si analogiei, procedeul genetic si istoric, procedeul analizei cauzale etc. Conceputa in acest fel explicatia contribuie la largirea si adancirea orizontului stiintific, la formarea conceptiei despre lume, la dezvoltarea proceselor intelectuale etc.

Prelegerea.

Consta in expunerea de catre profesor, cu ajutorul cuvantului, a unui volum mai mare de cunostinte (idei, teorii, conceptii etc.) printr-o inlantuire logica de rationamente, prin confruntari si argumentari cat mai detaliate, prin sistematizarea materialului faptic in jurul unor teme sau idei principale, prin analize multilaterale, prin relevarea legaturilor complexe dintre obiecte si fenomene. Ea presupune un nivel mai inalt de intelegere din partea elevilor si, mai ales, a studentilor.

Prelegerea este unul din instrumentele principale ale comunicarii verbale. Cu ajutorul ei profesorul are posibilitatea sa abordeze o tema complexa care sintetizeaza o experienta cognitiva vasta si un "model" de gandire, validata de-a lungul dezvoltarii omenirii, aspecte ce nu pot fi supuse unei verificari individuale sau descoperite spontan de catre elevi.

Conversatia.

Este o convorbire sau un dialog ce se desfa­soara intre profesor si elevi, prin care se stimuleaza si se dirijeaza activitatea de invatare a acestora. Se bazeaza pe intrebari si raspunsuri ce se intrepatrund pe cele doua axe), pe verticala, intre profesor si elevi, pe orizontala, intre elevii insisi.

Conversatia imbraca doua forme principale, euristica si catehetica. Prima, cunoscuta sub denumirea de conversatie socratica consta in a-l conduce pe interlocutor prin intrebari mestesugit formulate la descoperirea adevarului pe care-l urmareste cel care conduce conversatia. Avem de-a face, in acest caz, cu un lant de intrebari care conduc in mod unidirectional spre un raspuns final pe care profesorul il presupune si-l asteapta in toate detaliile lui. A doua forma, cea catehetica, vizeaza simpla reproducere a cunostintelor asimilate in etapele anterioare in vederea fixarii si consolidarii lor.

Cele doua sensuri originare ale conversatiei s-au imbogatit cu nuante noi, astfel incat, in zilele noastre, se vorbeste de o adevarata tehnica interogativa. Dupa specificul intrebarilor care declanseaza raspunsul putem distinge urmatoarele tipuri de conversatii:

- Conversatii ce se bazeaza pe intrebari inchise. Se caracterizeaza prin aceea ca intrebarile presupun un singur raspuns. Elevul urmeaza sa aleaga una din cele doua variante posibile, eroarea sau raspunsul corect, raspuns pe care profesorul il asteapta. Fiecare intrebare emana de la profesor si presupune un raspuns, dialogul incheindu-se cu confirmarea sau infirmarea acestui raspuns.

- Conversatii ce se bazeaza pe un lant de intrebari inchise. Raspunsul dat la fiecare intrebare, asteptat de catre profesor, declanseaza alte intrebari, pana se ajunge la rezultatul final stabilit in prealabil. Aceste conversatii sunt posibile numai atunci cand elevii dispun de informatiile necesare pentru a putea raspunde, desfasurarea lor imprimand, insa, gandirii o directie prestabilita. Toate intrebarile pornesc de la profesor, iar raspunsurile se intorc asupra lui. Elevii sunt tutelati in mod exagerat, profesorul formuleaza intrebarile si confirma raspunsurile.

- Conversatii ce se bazeaza pe intrebari deschise. Aici elevii au posibilitatea sa aleaga raspunsurile corecte din mai multe posibilitati sau sa-si formuleze ei insisi raspunsurile apeland la cunostintele pe care le poseda. Aceeasi intrebare va declansa mai multe raspunsuri corecte din partea elevilor, toate fiind receptate si confirmate de catre profesor.

- Conversatii ce se bazeaza pe intrebari stimulatorii si exploratorii. Se caracterizeaza prin aceea ca declanseaza procesul de cunoastere, raspunsurile fiind rodul framantarilor individuale al cautarilor si explorarilor asidue fara a fi impuse de catre profesor. Astfel de conversatii se utilizeaza in cadrul metodelor descoperirii, problematizarii, cercetarii etc. Aici conversatia se desfasoara nu numai intre profesor si elevi, ci si intre elevii insisi, acestia putand adresa intrebari atat profesorului, cat si colegilor, dupa cum pot raspunde atat intrebarilor profesorului, cat si celor ale colegilor. Adevarul este mai mult sugerat decat impus.

Urmarind cele patru tipuri de conversatie expuse mai sus constatam o crestere a independentei elevilor in formularea raspunsurilor si implicit o amplificare a efortului intelectual din partea lor. Fiecare tip se potriveste unor situatii concrete, impuse de continutul celor transmise, de experienta elevilor, de capacitatile acestora etc. Se apreciaza ca, in general, "elevii slabi si cei de mijloc dau rezultate mai bune daca sunt destul de bine condusi, in timp ce elevii inzestrati progreseaza mai mult daca sunt antrenati in activitati libere" (G. Leroy, 1974).

In functie de modul in care este implicat procesul gandirii in asimilarea cunostintelor se face distinctia intre conversatia convergenta si cea divergenta. Intrebarile in cadrul conversatiei convergente vizeaza obtinerea aceluiasi raspuns, formulat in prealabil de catre profesor. Ele au deci un sens reductiv, restrangand incercarile elevilor de a intrezari alte piste sau posibilitati de rezolvare si implicit alte raspunsuri. Ea se bazeaza pe intrebari "reproductiv-cognitive" de tipul care este ?, care sunt ?, ce ?, cine ?, cand ?" (I. Cerghit, 1980). Conversatia divergenta angajeaza elevii in descoperirea adevarului prin analiza alternativelor pe care le ridica o intrebare-problema. Intrebarile vor fi astfel formulate incat elevii sa "simta" ca profesorul nu pretinde doar raspunsul pe care in prealabil l-a gandit, ca sunt posibile mai multe raspunsuri sau solutii. Se bazeaza pe intrebari "productiv-cognitive" de tipul de ce ?, pentru ce ?, cum se explica ?, daca admitem cutare lucru ce se va intampla? etc.

Avand in vedere functia didactica pe care o poate indeplini conversatia, putem delimita urmatoarele variante: conversatia de comunicare, conversatia de repetare si sistematizare, conversatia de fixare si consolidare, conversatia de verificare si apreciere, conversatia introductiva si conversatia finala.

- Conversatia de comunicare. Se foloseste in scopul transmiterii unor cunostinte noi. Acest lucru este posibil in diverse situatii cum ar fi contemplarea materialului didactic, efectuarea experientelor, comentarea exemplelor concrete etc.

- Conversatia de repetare si sistematizare. Se aplica cu scopul reluarii si repetarii cunostintelor, al desprinderii unor concluzii partiale sau finale, al integrarii cunostintelor anterioare in structuri logice din ce in ce mai largi, precum si concretizarii lor la alte situatii.

- Conversatia de fixare si consolidare. Se utilizeaza in mod curent la lectie pentru sublinierea unor idei mai importante ce se desprind din cunostintele predate sau pentru concretizarea lor in vederea unei inti­pariri mai trainice.

- Conversatia de verificare si evaluare. Se urmareste surprinderea gradului de intelegere si a temeiniciei celor predate, a capacitatii de a reproduce, explica si aplica cunostintele insusite.

- Conversatia introductiva. Se foloseste pentru pregatirea psihologica in vederea predarii noilor cunostinte. Aceasta pregatire se refera la reactualizarea cunostintelor necesare, la mobilizarea atentiei, stimularea curiozitatii si a interesului etc.

- Conversatia finala. Se utilizeaza pentru desprinderea concluziilor dupa efectuarea unor excursii, vizite, observatii independente etc.

Valoarea conversatiei depinde de maiestria profesorului in formularea si inlantuirea intrebarilor. Acestea trebuie sa stimuleze cautarea raspun­sului, sa se refere la o problema concreta, sa fie clare, concise si corecte. Tehnicile interogative sunt eficiente in masura in care elevii dispun de un volum de cunostinte care sa le permita dezbaterea unei teme sau abordarea unui subiect. "Daca aceasta conditie prealabila lipseste, discutia degenereaza in mod inevitabil in ceva mai putin decat un dialog al ignorantei, prejudecatilor, platitudinilor si generalitatilor vagi" (D. P. Ausubel, 1981). De asemenea, aceste tehnici sunt indicate acolo unde tema pusa in discutie ofera posibilitatea unei abordari din multiple unghiuri, a relevarii unor aspecte sau nuante controversate. Elevii sunt stimulati sa-si argumenteze raspunsurile.

Exista si alte opinii legate de aceasta metoda euristica, ca metoda interogativa (deriva de la grecescul "euriskein" - a afla, a descoperi) si care solicita efortul personal al elevilor si studentilor in procesul de asimilare a cunostintelor, de clarificare si autoclarificare a problemelor si continuturilor de invatat. Asa cum arata M. Ionescu (1998), euristica nu se reduce in cadrul procesului de invatamant la conversatia euristica, ci reprezinta un principiu calauzitor in intreaga metodologie didactica. Este o metoda ce implica transferul cognitiv si inferenta logica. Prin intrebarile puse si raspunsurile primite se creeaza relatia si interactiunea dintre profesori si elevi/studenti, un anumit feedback ce presupune ajustarea continutului de invatat si strategia didactica utilizata. Prin informatiile prelucrate, elevii/studentii descopera noi adevaruri, fiind stimulata in acest context trebuinta de cunoastere si de autodepasire in plan cognitiv.

Folosirea alternativa a diverselor tipuri de intrebari, dintr-o perspectiva euristica, asigura un grad sporit de activare si participare a acestora fiind, prin excelenta, o metoda interactiva ce presupune dezbatere si problematizare, precum si parcurgerea unei bibliografii minimale. In acest sens, autorul citat (1980) intr-o alta lucrare de referinta desprinde urmatoarele tipuri de intrebari, care angajeaza si motiveaza totodata elevii si studentii in activitatea didactica:

frontale (generale, de ansamblu); sunt intrebari ce se aplica intregii clase, de genul: Care este cauza ?; De ce ?

directe; sunt puse unui singur participant, prin ele sunt sustinute si invocate argumentele necesare in vederea demonstrarii unei afirmatii: Ce te face sa sustii acest lucru ?;

inversate-redirijate; apar in situatia in care un cursant intreaba de exemplu: "Ce se intampla daca ?", profesorul intreband si el la randul sau, "Tu ce parere ai ?"

de releu si de comunicare; sunt intrebari prin care cursantul adreseaza intrebarea cadrului didactic, iar acesta o repune unui alt participant (pe fondul declinarii de autoritate epistemica), sau cand raspunsul este completat de alti participanti si nu de profesor. Prin aceasta metoda este stimulata gandirea si increderea in fortele proprii ale elevilor si studentilor. De exemplu, elevul intreaba: "Nu credeti totusi ca exista alte universuri ?", profesorul raspunde prin alta intrebare, incitand "Ce parere aveti voi despre asta ?"

de revenire; apar atunci cand cadrul didactic pune intrebarea reluand o observatie, o idee, o parere emisa anterior de unul din participanti, intrebare ce nu devenea oportuna pana in acel moment, raspunsul fiind lasat suspendat.

imperative; sunt acele intrebari formulate ce vizeaza raspunsurile categorice si neconditionate: examinati cauzele . ; explicati fenomenul . .

de controversa; sunt intrebarile ce presupun raspunsuri contradictorii in chestiuni fundamentale: "Geniile se nasc sau se formeaza ?"; "Omul este muritor sau nemuritor ?"; "Lumea are un sfarsit ?", In aceste intrebari nu este indicat sa se opereze cu raspunsuri transante, intrucat inhiba gandirea si demotiveaza cunoasterea.

Emil Paun presupune si alte tipuri de intrebari, cum ar fi:

intrebari de definire a termenilor, conceptelor, functiilor si obiectivelor;

intrebari factuale: de identificare, de recunoastere, de descriere;

intrebari de interpretare si extrapolare: gasirea unor echivalente verbale, a unor aforisme sau proverbe care sa exprime sensul celor invatate, de exemplu, analogia personajelor dintr-o fabula cu cele din societate;

intrebari de comparare, care presupun stabilirea relatiilor de asemanare sau deosebire, a echivalentelor sau diferentelor;

intrebari de explicare, unde sunt surprinse relatiile dintre obiecte, evenimente, fenomene, tipuri de relatii intre legi, principii si teorii;

intrebari de opinie, care implica formularea unor judecati de valoare, solicita idei si puncte de vedere personale;

intrebari de justificare, intrebari ce presupun formularea unor argumente, explicarea actiunilor ce stau la baza unor fapte, comportamente, conduite.

Din cele prezentate se impune in mod necesar sa retinem urmatoarele aspecte de ordin strategic didactic. Intrebarea este cu atat mai productiva cu cat solicita efortul de gandire celui caruia i se adreseaza. Cu alte cuvinte intrebarea trebuie sa incite gandirea si s-o dirijeze pe calea descoperirii adevarului. Este important ca profesorul sa stie sa aleaga tipurile de intrebari, sa cunoasca logica intrebarilor, sa stapaneasca arta si tehnica formularii lor. Pe prim plan trebuie sa stea problematizarea, framantarea, tensiunea si nu reproducerea mecanica a informatiei transmise, deci sa primeze intrebarile productive si nu cele reproductive.

Dupa cum se poate deduce, metoda conversatiei euristice est o metoda interactiva si interogativa ce presupune dezbaterea si problematizarea, fapt ce impune parcurgerea unei bibliografii minimale in realizarea unui dialog, a unei conversatii pertinente si responsabile.

Problematizarea.

Consta dintr-o suita de procedee prin care se urmareste crearea unor situatii-problema care antreneaza si ofera elevilor posibilitatea sa cuprinda diferite relatii intre obiectele si fenomenele realitatii, intre cunostintele anterioare si noile cunostinte prin solutiile pe care ei insisi, sub indrumarea profesorului, le elaboreaza. Orice situatie-problema nu este altceva decat o "schema anticipatoare" sau un "plan de actiune", care presupune anumite repere mai mult sau mai putin detaliate privitoare la activitatea si operatiile ce urmeaza a fi efectuate de catre elevi. Aceste repere au un caracter euristic, orientativ, fara a fi o inlantuire rigida de secvente sau "pasi" care sa-i conduca pe elevi in mod obligatoriu spre un rezultat final. Situatia-problema se caracterizeaza prin aceea ca ofera elevului posibilitatea si il stimuleaza sa caute singur solutia, orientandu-se, bineinteles, dupa aceste repere. Inseamna, deci, ca situatia-problema nu trebuie inteleasa ca fiind o stare de haos si incertitudine totala, ci ca o schema sau un plan care ofera anumite puncte de sprijin indispensabile descoperirii solutiei pentru ca in final sa se transforme intr-o modalitate concreta de actiune, aplicabila in rezolvarea altor sarcini.

Descoperirea.

Se afla in stransa corelatie cu metoda anterioara. Daca in cazul problematizarii accentul se pune pe declansarea si crearea unor situatii de invatare si cunoastere, in cazul descoperirii accentul cade pe cautarea si gasirea solutiei. Problematizarea si descoperirea constituie doua momente ale aceluiasi demers euristic, ceea ce urmeaza a fi descoperit presupune ca, in prealabil, sa fi fost provocat, iar orice situatie-problema ce apare urmeaza sa se incheie cu descoperirea solutiei. Putem spune acum ca metoda descoperirii consta in re­actualizarea experientei si a capacitatilor individuale in vederea aplicarii lor asupra unei situatii-problema prin explorarea diverselor sale alternative si gasirea solutiei. In acest context solutia se traduce in cunostinte noi, procedee de actiune si rezolvare etc.

Ocupandu-se de avantajele acestei metode, J. S. Bruner scoate in evidenta ca pe langa efectele iminente asupra dezvoltarii intelectuale, metoda descoperirii contribuie la metamorfozarea motivatiei extrinseci, intemeiate pe recompense si pedepse, intr-o motivatie intrinseca, intemeiata pe curiozitate si satisfactii pe care descoperirea insasi le declan­seaza, pe dorinta de competenta, toate acestea restrangand ponderea intaririi exterioare. Dezvoltarea mintala a copilului se deplaseaza astfel, dupa expresia lui D. Riesman, de pe directia "spre in afara", in care caracterul fortuit al stimulilor si al intaririi era esential, pe directia "spre inauntru", in care dezvoltarea si intretinerea competentei devine dominante (J. S. Bruner, 1974).

Orientandu-ne dupa relatia ce se stabileste intre profesor si elevi putem delimita doua forme ale descoperirii, independenta si dirijata.

- Descoperirea independenta. Predominanta este aici activitatea individuala a elevilor, profesorul supraveghind si controland acest proces. In prealabil el a declansat situatii-problema. Analiza ipotezelor, a cailor de rezolvare, a solutiilor posibile se fac de catre elevi.

- Descoperirea dirijata. Aici profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, informatii suplimentare, intrebari ajutatoare etc., toate urmarind canalizarea preocuparilor spre solutia scontata. O varianta a acesteia este "descoperirea programata", in cadrul careia drumul spre solutie cuprinde o succesiune standardizata de "pasi".

In functie de relatia care se stabileste intre achizitiile anterioare si cele la care urmeaza sa se ajunga putem delimita trei variante ale descoperirii:

- Descoperirea inductiva. Pe baza unor date si cunostinte particulare se ajunge la alte cunostinte si operatii cu un grad mai inalt de ge­neralitate.

- Descoperirea deductiva. Se realizeaza prin construirea unor silogisme si cu ocazia concretizarii. O varianta este descoperirea ipotetico-deductiva.

- Descoperirea transductiva. Dupa J. Piaget gandirea transductiv implica stabilirea de relatii nelogice intre diverse serii de date. Rationamentul transductiv se afla la baza gandirii artistice sau imaginative facilitand crearea metaforelor.

Cercetarea si invatarea prin cercetare.

O varianta superioara a acestei metode este asa-zisa metoda a cercetarii sau invatarii prin cercetare. Aici elevul este pus in situatia de a actiona si gandi independent, profesorul intervenind doar atunci cand se indreapta spre o cale care se inchide. "In invatamantul prin cercetare profesorul si elevul ajung, si lucrul acesta pare sa fie important din punct de vedere educativ, cu adevarat intr-o relatie de parteneri, intr-un studiu comun de cercetare si cautare, in care fiecare are de invatat de la celalalt, unul din punctul de vedere al materiei, celalalt din punct de vedere psihologic; profesorul patrunde in permanenta tot mai adanc in procesele de gandire speciale ale elevilor de anumite varste si, prin aceasta, gaseste mereu mai multe motive de incredere in capacitatea de gandire proprie pe care o pretinde de la elevi" (E. Fries, 1973).

Demonstratia.

Consta in prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai mult sau mai putin schematice ale acestora, precum si executarea sau producerea in fata elevilor a unor actiuni, fenomene, experiente etc. in vederea acumularii de informatii despre ele si a familiarizarii cu executarea corecta a actiunilor respective.

Scopul fundamentai urmarit este formarea unui bagaj cat mai bogat de imagini si reprezentari in vederea prelucrarii si elaborarii generalizarilor, precum si familiarizarea elevilor cu efectuarea si indeplinirea corecta a actiunilor motorii.

Modelarea.

Modelul este un sistem material sau teoretic care reproduce, la alta scara, structura (elemente si relatii dintre ele unui alt sistem pe care ne propunem sa-l cunoastem. Sistemul original, obiect, fenomen sau proces real este reprodus cu ajutorul modelului.

Dupa specificul lor putem distinge urmatoarele tipuri de modele didactice:

- Modele didactice obiectuale. Aici se incadreaza toate acele modele care reproduc in micro, sub forma materiala, diferite obiecte, fenomene si procese din realitate (mulaje, corpuri geometrice, piese sectionate, machete, modele in relief). Ele reproduc cu fidelitate originalul, atat in ceea ce priveste forma externa, cat si structura sa interna.

Modele didactice figurative. Sunt acelea care reproduc obiectul, fenomenul sau procesul original cu ajutorul imaginii. Ele surprind relatiile functionale dintre obiectele si fenomenele realitatii, concretizand, in acelasi timp, o idee, teorie, principiu, lege, teorema etc. in aceasta categorie putem include diverse schite, scheme, organigrame, grafice etc.

- Modele didactice simbolice. Reproduc originalul cu ajutorul semnelor conventionale. Astfel sunt, de exemplu, modelele unor fenomene din domeniul stiintelor naturii si al celor sociale, destinate explicarii unor relatii cauzale din interiorul lor. Ele se exprima cu ajutorul formulelor matematice si a reprezentarilor simbolice (legitati exprimate matematic, ecuatii chimice etc.).

Indiferent de natura lor, modelele didactice sunt considerate analoage ale realitatii si nu copii ale ei, reproducand structura obiectelor, fenomenelor si proceselor, insista asupra relatiilor functionale dintre componentele acestora sau impunand operarea cu ele in vederea realizarii sarcinilor invatarii.

Observatiile independente.

Includ un ansamblu de procedee prin care se urmareste antrenarea elevilor in cunoasterea nemijlocita a unor fenomene. La sugestia si indemnul profesorului elevii urmaresc diferite aspecte ale realitatii pentru a-si intregi astfel informatiile despre ele. Pentru aceasta elevii sunt indrumati cum sa procedeze, cum sa inregistreze cele observate si cum sa le interpreteze. Observatiile pot fi de scurta durata sau de lunga durata. Experientele fizice si chimice repetate de elevi acasa pot fi de scurta durata, in schimb observatiile privitoare la cresterea plantelor, la inregistrarea temperaturii pot fi de lunga durata.

Rezultatele acestor observatii vor fi prelucrate in cadrul lectiilor prin intocmirea de referate, lucrari scrise etc. si apoi utilizate in predarea noilor cunostinte.

Munca cu manualul.

Reprezinta un ansamblu de actiuni prin care se urmareste formarea priceperilor si deprinderilor necesare in vederea utilizarii corecte si eficiente a manualelor si a altor carti ca surse de informare.

In scoala contemporana asemenea surse cunosc o diversificare tot mai mare, alaturi de manual folosindu-se dictionare, reviste, enciclopedii, antologii, opere stiintifice si beletristice, atlase, culegeri de texte etc.

Rolul acestei metode consta in a-i introduce pe elevi in tehnica folosirii textului scris prin inarmarea lor cu priceperi si deprinderi necesare in acest sens, punandu-se astfel bazele autoinstruirii si educatiei permanente.

Este o metoda care se foloseste pe toate treptele invatamantului imbracand diverse variante, in functie de particularitatile de varsta si de sursele folosite. Enumeram cateva din variantele sale:

- Intocmirea planului de idei ale unei opere literare. Cu ocazia citirii textelor din manual, elevii sunt deprinsi cu impartirea lor in fragmente logice si extragerea ideilor principale. Initial acest lucru se face sub indrumarea profesorului, pentru ca pe parcurs, elevii sa poata indeplini ei insisi asemenea sarcini.

- Rezolvarea si efectuarea, cu ajutorul explicatiilor din manual si alte surse, a unor exercitii, experiente, masuratori, confectionare de aparate si instrumente etc.

- Intocmirea rezumatelor, recenziilor, conspectelor sau cronicilor asupra unor lucrari sau opere citite si studiate.

- Intocmirea fiselor pe probleme. Se bazeaza pe consultarea unui numar mai mare de lucrari ce se refera la problema respectiva. Ea solicita un efort mai mare in vederea ordonarii ideilor, a sesizarii consensului sau punctelor de vedere deosebite in prezentarea si interpretarea cunostintelor de catre mai multi autori.

Lucrarile experimentale.

Daca in cazul metodei demonstratiei elevii observa obiectele si fenomenele sub indrumarea profesorului, in cazul acestei metode elevii sunt pusi in situatia de a provoca si experimenta fenomenele pentru a cunoaste in mod nemijlocit diferite manifestarile lor. Aici totul se desfasoara in conditii speciale, folosindu-se instalatii, dispozitive si materiale corespunzatoare. Aceasta metoda consta, deci, in efectuarea de catre elevi, sub supravegherea profesorului, a unor experiente cu scopul acumularii de informatii stiintifice sau al concretizarii adevarurilor transmise.

Lucrarile experimentale pot fi impartite in trei categorii:

- Lucrari frontale. Toti elevii efectueaza concomitent aceeasi experienta. Ritmul de lucru este comun pentru toti. Ele sunt posibile cand fiecare elev poseda cate o trusa de instrumente. Profesorul urma­reste activitatea elevilor, putand interveni cu recomandari si precizari individuale.

- Lucrari pe grupe. Se pot desfasura in doua feluri, toate grupele efectuand aceeasi tema sau fiecarei grupe fiindu-i repartizate sarcini diferite.

- Lucrari individuale. Sunt lucrari unde fiecare elev, folosind aparate si instrumente adecvate, indeplineste o sarcina concreta diferita de a celorlalti.

Dupa finalitatea lor pedagogica se pot delimita urmatoarele variante:

- Lucrari demonstrative. Se efectueaza de profesor in fata clasei cu scopul de a demonstra si confirma adevarurile transmise.

- Lucrari experimentale aplicative. Se efectueaza de elevi pe baza unui protocol intocmit de profesor in vederea urmaririi posibilitatilor de aplicare in practica a cunostintelor teoretice.

- Lucrari experimentale destinate formarii abilitatilor si deprinderilor motrice de manuire a instrumentelor si aparatelor din laboratoare si ateliere scolare.

- Lucrari experimentale cu caracter de cercetare. Aici elevii sunt pusi in situatia de a concepe ei insisi montajul experimental, pornind de la o ipoteza si continuand cu culegerea datelor si desprinderea concluziilor.

Lucrarile practice si aplicative.

Prin aceasta metoda elevii sunt pusi in situatia de a executa ei insisi, sub conducerea si indrumarea profesorului, diferite sarcini cu caracter aplicativ in vederea fixarii si consolidarii cunostintelor si formarii priceperilor si deprinderilor.

Sensul aplicativ al cunostintelor difera de la un obiect la altul de unde si diversitatea lucrarilor ce pot fi efectuate. De la intocmirea unei compuneri libere pana la confectionarea unui aparat sau munca efectuata pe lotul scolar pot fi imaginate si folosite atatea feluri si variante de lucrari.

Tot aici pot fi incluse si acele lucrari efectuate de elevi acasa.

Indiferent de variantele prin care se realizeaza caracteristica lor consta in faptul ca presupun un volum mai mare de munca independenta din partea elevilor, in concordanta cu unele particularitati individuale ale acestora (aptitudini, interese, inclinatii etc.).

Lucrul in grup.

Consta in declansarea si mentinerea unor relatii de cooperare si competitie dintre membrii unui grup sau mai multor grupe de elevi in vederea rezolvarii sarcinilor invatarii.

Prin specificul sau aceasta metoda presupune distribuirea elevilor pe grupuri, rezolvarea sarcinilor didactice avand loc prin discutii reciproce dintre ei, prin confruntarea punctelor de vedere, toate acestea des­fasurandu-se pe fondul unor relatii interpersonale ce se stabilesc intre membrii grupului respectiv. Ea implica astfel doua laturi convergente, una de natura didactica, ce consta intr-o anumita organizare a elevilor si distribuirea corespunzatoare a sarcinilor ce urmeaza a fi indeplinite si alta de natura psihosociala, ce consta in tesatura de relatii ce se stabilesc intre elevi in functie de participarea lor la rezolvarea sarcinilor.

Prin specificul sau aceasta metoda stimuleaza spiritul de cooperare si emulatie dintre elevi. Aceasta depinde de modul in care functioneaza echilibrul dintre cooperare si competitie si de formele pe care le imbraca fiecare (intragrupale, intergrupale). Cooperarea este stimulativa in masura in care faciliteaza coordonarea eforturilor pentru atingerea unor obiective imposibil de realizat in mod individual. Competitia, pe de alta parte, genereaza si intretine tendinta de functionare a unui climat stimulativ in cadrul colectivului. Important este ca ea sa nu devina un scop in sine. In acest caz cele doua grupuri, daca este vorba de competitie intergrupala, se resping reciproc, afectand coeziunea colectivului, iar in cazul competitiei intragrupale elevii respectivi sunt izolati de colectiv. De aceea exagerarea laturii competitive favorizeaza aparitia unor trasaturi caracteriale negative. Un echilibru optim intre cooperare si competitie, supravegheat de profesor, poate preveni asemenea manifestari. Cooperarea insasi poate favoriza pasivitatea, conformismul, invidia, tendinta de dominare, superficialitatea in asimilarea cunostintelor etc. Mai putem mentiona faptul ca aceasta metoda stimuleaza controlul reciproc dintre elevi si spiritul de initiativa. Fiecare membru al grupului isi expune liber parerea, castigand siguranta de sine, devenind util intregului grup. Fiecare are posibilitatea sa se transpuna in situatia celorlalti si sa se compare cu ei.

Am insistat mai mult asupra acestor strategii si metode intrucat ele sunt mai frecvent regasite in invatamantul modern fiind tot mai receptive de catre cele mai multe cadre didactice si elevi/studenti.

Metode de simulare.

In cadrul acestor metode mai relevante ar fi:

jocurile didactice (senzoriale, de orientare, de creatie, de indemanare etc.);

jocul de rol (simularea unor functii, relatii, activitati etc.) si care presupun mai multe etape: punerea problemei; delimitarea situatiei; alegerea rolurilor; interpretarea si analiza jocului de rol;

invatarea prin dramatizare (utilizarea mijloacelor si procedeelor artei dramatice);

invatarea pe simulatoare (sisteme tehnice artificiale analoage unor sisteme tehnice naturale).

Metoda proiectelor.

Este o metoda ce vizeaza implicarea cercetarii, deci a elaborarii temelor de cercetare cu un scop bine precizat, care imbina cunostintele teoretice cu activitatea practica si se materializeaza in lucrari stiintifice sau practice.

Inventarul metodelor si al metodologiei didactice poate fi prezentat ca in modelul de mai jos reprodus dupa I. Cerghit:

In cursul ce urmeaza, in continuarea problematicii legate de strategiile si tehnologiile didactice, vom insista asupra strategiilor didactice de tip algoritmizat si evaluativ-stimulativ.