Teoria evaluarii

Teoria evaluarii

Avand un rol important in eficientizarea activitatilor de orice tip, evaluarea este pemanenta in orice domeniu de activitate umana. Invatamantul este un domeniu central si de maxima importanta sociala, arie in care activitatea de evaluare se manifesta cu precadere si al carei demers este profund justificat.

In "Dictionnaire de pedagogie", Larousse (1996, p. 124) conceptul de evaluare in pedagogie este definit drept "un dispozitiv care a luat nastere spre mijlocul secolului al XX-lea in tarile anglo-saxone si care rezulta din transpunerea in domeniul invatamantului a conceptelor si modelelor aplicate in secolul al XIX-lea in lumea economiei, in special in industrie." Evaluarea in domeniul educatiei si al invatamantului urmareste sa aprecieze cu obiectivitate si prin mijloace stiintifice efectele unei actiuni pedagogice.

In ultimele decade, conceptul de evaluare a suferit profunde si semnificative transformari in ambianta invatamantului si a in procesului de invatare. Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru evolutia evaluarii. Pornind de la prima conceptualizare stiintifica a lui Tyler, urmata de cele oferite de Bloom si de colaboratorii sai - evaluarea diagnostica, evaluarea formativa si sumativa - si de contributia lui Popham - evaluarea criteriala - sensul practicilor evaluative s-au schimbat in intentia de a se adapta la noile cerinte educative si sociale. (vezi Inmaculada Bordas, 2001, p. 26). Evoluand de la conceptia traditionala asupra evaluarii ce o situa in finalul invatarii, astazi, evaluarea este mai mult decat un proces final sau paralel cu invatarea. Este un act care se integreaza organic in acelasi proces de invatare, creand relatii interactive si circulare.

Elevul, in timp ce invata, efectueaza repetate procese de valorizare si de apreciere critica care-i servesc ca baza pentru luarea deciziilor orientative in propria-i formare si dezvoltare.

Conceptul de evaluare se transforma atat la nivel macrostuctural cat si microstructural. La nivelul procesului de invatamant intereseaza nu numai desfasurarea evaluarii didactice ci si formarea si dezvoltarea capacitatii elevilor de autoevaluare.

Astfel dezideratele educationale cuprind un registru nou de competente, spre deosebire de atributiile traditionale centrate pe transmiterea de informatii si evaluarea insusirii informatiilor transmise.

Pilonii educatiei viitorului ar putea fi urmatorii:

Apare astfel necesitatea accentuarii preocuparilor care urmaresc dezvoltarea capacitatii elevilor de (auto)evaluare, in conditiile desfasurarii unui dialog deschis intre profesor si elev. In plus aceste noi preocupari au ca scop dezvoltarea unei invatari creative menite sa formeze oameni inovatori si nu repetitivi, constienti de propriile capacitati, indrumati de un educator care este la randul lui un autoformator.

De-a lungul timpului, in teoria si practica educatiei si instruirii, conceptul de evaluare a suferit modificari semnificative. De la simpla verificare a cunostintelor acumulate de catre elev si notarea lor de catre profesor s-a ajuns la extinderea actiunilor evaluative asupra rezultatelor sociale ale sistemului de invatamant, asupra proceselor de instruire, a durabilitatii cunostintelor elevului, a calitatii curriculumului scolar si a pregatirii personalului didactic. Aceasta extindere a condus la elaborarea unui "model de evaluare managerial (global-optim-strategic), bazat pe:

- coerenta externa, asigurata la nivelul raporturilor dintre: sistemul educational-sistemul de invatamant-procesul de invatamant-activitatea didactica;

- coerenta interna, asigurata la nivelul raporturilor dintre: evaluare si celelalte elemente ale activitatii didactice: obiectivele, continuturile, metodele de

predare-invatare-evaluare;

- consistenta functionala, asigurata la nivelul raporturilor dintre managementul

sistemului de educatie si managementul procesului de invatamant;

- consistenta stucturala, asigurata la nivelul rapor-turilor dintre operatiile de masurare-apreciere-decizie;

- relevanta operationala, asigurata la nivelul raporturilor dintre obiectivele concrete asumate si rezultatele obtinute la sfarsitul unei activitati didactice, privite din perspectiva profesorului si din perspectiva elevului." (Sorin Cristea, 1998, p. 153)

Analizand conceptul de evaluare, Genevieve Meyer (2000) precizeaza ca nici o evaluare nu este pura sau perfecta in sine sau in mod absolut. Perfectiunea oricarei evaluari provine din adecvarea ei la obiectivele pentru care este facuta. De aceea, prima intrebare care se impune nu este ce evaluam, nici cum evaluam, ci de ce evaluam. Iar de raspunsul la ea depind raspunsurile la intrebarile: ce?, cand?, cum?, prin ce mijloace?, pe ce baza?, etc." (p. 12)

Evaluarea introduce o norma valorica, evoluand sub influenta pedagogiei prin obiective, in doua directii:

- una sumativa, care se concentreaza asupra rezultatelor grupei de elevi, reflectand performantele;

- alta formativa care analizeaza situatiile complexe, demersurile de studiu si procesele de invatare diverse;

Evaluarea conditioneaza in asa maniera dinamica clasei, astfel incat, putem spune ca nu exista invatare eficienta fara evaluare. Ea actioneaza in cadrul concret al clasei de elevi folosind instrumente specifice pentru analiza progresului elevilor in grup si individual.

Extinzandu-se asupra componentelor sistemului de invatamant, ea vizeaza descrierea si analiza acestora in scopul relevarii eficacitatii lor, pentru a aprecia gradul de realizare a obiectivelor si a detecta diversele efecte prevazute si neprevazute. Evaluarea nu se limiteaza numai la activitatea de instruire ci se inscrie intr-o preocupare generala care priveste functionarea si a institutiilor care se ocupa de realizarea eficienta a programelor educative, a proiectelor scolare.

Fenomenul evaluativ capata valente din ce in ce mai bogate, largindu-si sfera de cuprindere. In acest sens, analizand practicile evaluative, Ion T. Radu remarca faptul ca "evaluarea performantelor scolare este tot mai mult inteleasa nu ca actiune de control - sanctiune, limitata la verificare si notare, ci ca proces ce se intrepatrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitand a functie esential-formativa, concretizata in a informa si a ajuta in luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activitatii in ansamblu." (2000, p. 42)

De la un continent la altul, evaluarea isi propune acelasi obiectiv: imbunatatirea educatiei, insa contextul si publicul vizat determina dezvoltarea unor concepte diferite.

Pentru ca sistemul de evaluare sa fie operational, evaluatorul trebuie sa raspunda la o serie de intrebari:

DE CE EVALUAM ?

- pentru imbunatatirea peformantelor celor evaluati;

- pentru imbunatatirea instrumentelor de evaluare;

- pentru imbunatatirea metodelor, mijloacelor si strategiilor de evaluare;

- pentru realizarea unei selectii;

- pentru a cunoaste performantele si progresele;

CE EVALUAM ?

- cunostinte, atitudini, aptitudini, deprinderi;

- daca stiu si ce stiu sa faca elevii, cum stiu sa aplice in viata reala ceea ce au invatat;

- atingerea obiectivelor legate de un anumit continut;

- organizarea si desfasurarea procesul de invatare;

- modul de folosire a unui aparat sau un mijloc de invatamant stabilit dinainte;

- trasaturi de personalitate si de conduita;

- progresele scolare;

- procesele de instruire;

- sistemul si unitatile de instruire;

- curriculum;

- personalul didactic (autoevaluare); - etc.

CUI FOLOSESTE EVALUAREA ?

- celor evaluati;

- celui care realizeaza evaluarea;

- parintilor;

- conducatorul institutiei;

- factorilor de decizie scolara;

- celor care realizeaza o anumita selectie (angajari); - etc.

PE CINE EVALUAM ?

- elevii luati individual;

- grupul de elevi selectionat dupa un criteriu anume (scoala, varsta, profil, etc.);

- cadrele didactice (autoevaluare);

- reprezentantii institutiei scolare; - etc.

CAND EVALUAM ?

- la inceputul unui demers educativ;

- pe parcursul desfasurarii procesului instructiv-educativ;

- la sfarsitul unei etape, activitati, demers instructiv-educativ;

CUM EVALUAM ?

- prin examinari curente;

- prin examene;

- prin teste;

- prin probe orale;

- prin probe scrise;

- prin probe practice;

- prin studii de caz;

- prin fise de activitate personala;

- prin portofoliu;

- prin hartile conceptuale;

- prin investigatii;

- prin observarea curenta a comportamentului;

- prin jurnalul reflexiv;

- cu autorul mijloacelor de invatamant, a calculatorului;

- prin proiect; - etc.;

"O evaluare pertineta, obiectiva si echitabila nu poate ignora oportunitatile de invatare oferite de instruire" (Ministerul Invatamantului, Consiliul National de Evaluare si de Examinare, Reforma Evaluarii in Invatamant - Conceptii si strategii - Autori: Neacsu I., Potolea D., Radu T. I.,1996, p. 7). Ea analizeaza in ce masura continuturile au fost definte in conformitate cu obiectivele, daca s-a efectuat o analiza de nevoi ale elevilor si in ce masura procesele de instruire au stimulat si au favorizat invatarea. In acest sens, trebuie precizat faptul ca "modurile de evaluare a rezultatelor scolare influenteaza procesele de instruire si activitatea de invatare." (Idem)

Rezultatele activitatii pot fi evaluate raportandu-le la continut sau norma programei, la norma statistica a grupului scolar (media clasei) sau la standarde locale, nationale sau internationale, la norma individuala (la sine insusi) sau la obiective (evaluarea criteriala). (vezi Ioan Cerghit, 2002, p. 303)

1 Etapele evaluarii

In Dictionarul de pedagogie, Schaub Horst defineste evaluarea ca fiind "procesul care incepe cu planificarea si cu descrierea obiectivelor si a continuturilor care vor fi controlate mai tarziu" (2000, p. 101). Criteriile pedagogice promovate vor analiza in ce masura elevul a facut progrese, daca si-a insusit continuturile in acord cu obiectivele vizate, ce competente dezvolta si ce trasaturi de personalitate si-a imbogatit.

Evaluarea, ca activitate in sine, cuprinde trei etape principale:

- masurarea, cuantificarea rezultatelor scolare prin procedee specifice, utilizand instrumente adecvate scopului urmarit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii, etc.), "stabilindu-se o relatie functionala intre un ansamblu de simboluri (cifre, litere) si un ansamblu de fenomene si obiecte, conform unor caracteristici pe care acestea le poseda" (I. T. Radu, 2000, p. 26);

- aprecierea acestor rezultate pe baza raportarii lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare (bareme de corectare si notare, descriptori de performanta, etc.), emitandu-se o judecata de valoare;

- formularea concluziilor si adoptarea deciziilor edu-cationale adecvate in urma interpretarii rezultatelor obtinute.

Analizand etapele evaluarii reprezentate in figura urmatoare, aceasta poate fi definita astfel:

Evaluarea reprezinta totalitatea activitatilor prin care se colecteaza, organizeaza si interpreteaza datele obtinute in urma aplicarii unor tehnici, metode si instrumente de masurare, elaborate in conformitate cu obiectivele si tipul evaluarii, in functie de continutul si grupul de lucru vizat, in scopul emiterii unei judecati de valoare pe care se bazeaza o anumita decizie in plan educational.

Evaluarea este inseparabil legata de proiectare deoarece, pe de o parte, programul de instruire si educare trebuie sa prevada criteriile, indicatorii de performanta, instrumentele pentru control si, pe de alta parte, rezultatele evaluarii constituie baza reluarii procesului instructiv-educativ. Este importanta stabilirea inca din faza de proiectare a tipurilor de efecte urmarite la elevi si constientizarea de catre acestia a asteptarilor din partea lor, a felului cum vor fi evaluati, a criteriilor de evaluare, fapt care le va stimula motivatia si le va dezvolta competentele autoevaluative.

2. Functiile evaluarii

Evaluarea folosita intr-un sens cat mai larg, "nu se reduce la prezentarea unei simple constatari; relevand disfunctionalitatile ( . ) ea faciliteaza analize comparate, permite intelegerea diversitatii situatiilor si modificarea activitatilor pentru imbunatatirea activitatii." ("Dictionnaire de pedagogie", 1996, p. 124)

Prin functiile indeplinite, ea realizeaza "un dublu rol: de facilitare a procesului de invatare si predare, deopotriva, a activitatii didactice." (Ioan Cerghit, 2002, p. 301)

Evaluarea scolara indeplineste urmatoarele functii:

- diagnostica, in sensul ca permite nu numai constatarea starii de fapt a unei situatii, ci sunt analizati si facuti cunoscuti factorii care conduc la obtinerea anumitor rezultate de catre elevi, in vederea ameliorarii sau restructurarii demersului pedagogic; "realizeaza o reflectare cat mai obiectiva si mai exacta cu putinta a rezultatelor, activitatii, proceselor in cauza, insotita de determinarea sau explicarea cauzelor sau factorilor care au generat situatia existenta" (Idem)

- prognostica, in sensul posibilitatii de a emite presupozitii si a anticipa performantele viitoare ale elevilor, luand in consideratie rezultatele inregistrate.

Aceasta functie este necesara pentru a organiza si a planifica secventele didactice urmatoare, asociindu-se celei de diagnoza, fiind complementare;

- de certificare a nivelului de cunostinte si abilitati ale elevilor la sfarsitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de invatamant);

- de selectie a elevilor pentru accesul intr-o treapta superioara de invatamant sau intr-un program specific de instruire;

- motivationala de stimulare a invatarii, bazandu-se pe rezultatele oferite de realizarea operativa si eficienta a conexiunii inverse care ajuta la imbunatatirea demersurilor instructiv-educative;

- de feed-back, asigurand conexiunea inversa rapida, facilitand reglarea proceselor de invatare si predare;

- "de ameliorare, de perfectionare, dar si de optimizare a activitatii" (Idem) prin clarificarea ideilor si odoptarea celor mai bune modalidati de ameliorare si de recuperare;

- "de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificari obiective, sistematice si riguroase privind indeplinirea obiectivelor, progresele inregistrate, eficienta actiunilor (timp, resurse si energii consumate)" ( Idem);

- functia de orientare scolara si profesionala, evaluarea scolara oferind informatii despre performantele elevilor si a directiei pe care acestia o pot urma cu succes in concordanta cu propriile aptitudini;

3. Strategii de evaluare

Evaluarea ne permite sa ne pronuntam "asupra starii unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informatiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite sa masuram in raport cu o anumita norma la care ne raportam" (Etienne Brunswic).

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, in functie de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare:

1. Din punct de vedere al situatiilor de evaluare, putem identifica doua strategii (vezi Ion T. Radu, 2000, p. 148):

- evaluare realizata in circumstante obisnuite, bazata pe observarea activitatii elevilor;

- evaluare specifica, realizata in conditii special create ce presupune elaborarea si aplicarea unor probe, partenerii angajati in proces fiind constienti de importanta demersurilor de verificare si apreciere intreprinse;

2. Dupa functia dominanta indeplinita, putem identifica doua strategii:

- evaluare diagnostica (se realizeaza o diagnoza descriptiva ce consta in localizarea lacunelor si erorilor in cunostinte si abilitati dar si a "punctelor forte" si o diagnoza etiologica care releva cauzele care au generat neajunsurile constatate);

- evaluare predictiva prin care se urmareste prognozarea gradului in care elevii vor putea sa raspunda pe viitor unui program de instruire;

3. Dupa modul in care se integreaza in desfasurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:

- evaluare initiala, realizata la inceputul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situeaza elevii;

- evaluare formativa, care insoteste intregul parcurs didactic, organizand verificari sistematice in randul tuturor elevilor din toata materia;

- evaluarea sumativa, care se realizeaza de obicei, la sfarsitul unei perioade mai lungi de instruire;

4. Dupa autorul care efectueaza evaluarea, putem identifica trei strategii:

- evaluare interna, intreprinsa de aceeasi persoana/institutie care este direct implicata si a condus activitatea de invatare (de exemplu, invatatorul sau profesorul clasei);

- evaluarea externa, realizata de o alta persoana/institutie, alta decat cea care a asigurat derularea predarii si invatarii;

- autoevaluare, efectuata de subiectul insusi asupra propriului progres;

5. Nu este mai putin importanta nici departajarea ce se face intre:

- evaluarea preponderent pedagogica, vizand in esenta ceea ce subiectii au asimilat, ceea ce stiu sa faca si ce capacitati si trasaturi si-au format;

- evaluarea preponderent psihologica, privind functiile psihice implicate in activitatea de invatare. Evaluarile psihologice vizeaza aptitudinea subiectului de a invata, adica ceea ce poate sa faca;

6. Dupa obiectul evaluarii:

- evaluarea procesului de invatare (atat a achizitiilor cat si a procesului in sine);

- evaluarea performantelor (realizate individual, in grup sau de catre grup);

- evaluarea a ceea ce s-a invatat in scoala sau a ceea ce s-a invatat in afara scolii;

Dupa accentul pus pe proces sau pe sistem:

- evaluarea de proces - se refera la perfor-mantele elevilor;

- evaluarea de sistem - accentul se pune pe sistemul in care se desfasoara procesul de invatamant;

8. Dupa domeniu:

- evaluarea in domeniul psihomotor (capacitati, aptitudini, deprinderi);

- evaluarea in domeniul socio-afectiv ( atitudini);

- evaluarea in domeniul cognitiv (cunostinte);

9. Dupa modul in care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:

- evaluare cantitativa - rezulatele sunt cuanti-ficabile in functie de un punctaj;

- evaluare calitativa - la care rezultatele nu pot fi masurate prin cuantificare;

Relatia dintre evaluarea initiala - evaluarea formativa - evaluarea sumativa Distinctia dintre evaluarea formativa si cea sumativa este abordata de G. Meyer ca fiind una "teoretica si neoperatorie; instrumentele utilizate de evaluarea formativa si de evaluarea sumativa sunt aceleasi si pastreaza defectele relevate de docimologie inca de la inceputul secolului: adeseori, testele de evaluare (sumativa si formativa) nu masoara ceea ce ar trebui sa masoare; criteriile de evaluare (sumativa si formativa) raman subiective, iar sistemele de notare, fara o reala fiabilitate." (Meyer, Genevieve, 2000, p. 24)

In1967, in Statele Unite, in mediile de formare a adultilor, M. Scriven defineste conceptul de evaluare sumativa astfel: "evaluarea finala si externa ce consta intr-o apreciere de ansamblu a schimbarilor survenite intr-o activitate de formare, care permite echipei decizionale exterioare operatiunii sa se pronunte asupra acesteia". Tot el defineste conceptul de evaluare formativa ca fiind acea "evaluare interna axata pe proces care consta intr-o apreciere globala sau sectoriala a schimbarilor ce se produc in timpul unei activitati de formare, care permite persoanelor responsabile de conducerea activitatii de formare sa orienteze, sa imbunatateasca si sa duca la bun sfarsit aceasta activitate."

Prezentam in continuare a analiza comparativa a celor trei strategii de evaluare, urmarind criteriile: scopul, principiul temporalitatii, obiectul, functiile, modalitatile de realizare, avantajele, dezavantajele si notarea:

Evaluarea se dezvolta foarte mult sub influenta "pedagogiei prin obiective", curent de gandire pedagogica aflat la baza teoriei si metodologiei curriculumului. Se urmareste, in special, crestera calitatii evaluarii din punct de vedere al validitatii si al fidelitatii rezultatelor. Drept urmare se constata o trecere de la evaluarea normativa spre evaluarea formativa ceea ce constituie "o noua paradigma in evaluare" (Jean Vogler, 2000, p. 78)

Evaluarea normativa pune accent pe evidentierea diferentelor individuale dintre elevi.

Evaluarea formativa promoveaza un nou demers in cadrul caruia "intereseaza din ce in ce mai mult progresul elevului in timp, in raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite." (Idem) Dezvoltandu-se pe terenul inovatiei pedagogice, evaluarea formativa sprijina realizarea unei pedagogii diferentiate care "permite o reglare interactiva" in cadrul careia "formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci si de procesul care conduce la acest rezultat." (Idem)

Dezvoltand interesul pentru autoevaluare, notiunea de evaluare se transforma:

Evaluarea formativa "realizeaza o diagnoza asupra rezultatelor unei perioade incheiate" de invatare, depistand "lacunele in insusirea continutului" si "dificultatile de invatare" (I.T. Radu, 2000, p. 172)

Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operationale ale activitatii de predare-invatare-evaluare, atat profesorul cat si elevul cunoscand care este stadiul progresului la invatatura si care sunt masurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientand desfasurarea ulterioara a secventei de invatare.

"Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce in ce mai activ in invatare. El trebuie sa supravegheze activitatea elevilor, sa comenteze explicatiile acestora si sa-i orienteze diferentiat pe cei care comit erori sau intampina dificultati" (Idem)

Pentru a exprima mai bine functia sa prioritara - aceea de a-l ajuta pe elev - evaluarea formativa primeste de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare.

Evaluarea formativa creeaza lumina asupra procesului de desfasurat in clasa, fiind centrata pe interventia profesorului catre elev. Ea releva raspunsuri din partea elevului, la interventia profesorului. Evaluarea formatoare vine catre elev si initiativa ii apartine. Daca evaluarea formativa faciliteaza invatarea, iar cadrul didactic orienteaza si conduce elevul, in cadrul evaluarii formatoare initiativa de invatare si implicit de evaluare apartine elevului care reflecta asupra rezultatelor activitatii sale. Profesorul ii urmareste evolutia, oferindu-i sprijin si indrumare.

Evaluarea formativa nu garanteaza de la sine ca elevul a invatat, deoarece vine din afara sa. Rolul sau prioritar este cel de reglare a activitatii cu ajutorul profesorului.

Evaluarea formatoare este mult mai eficienta pentru ca vine din propria initiativa a celui care invata si se implica in realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-si in acelasi timp capacitatile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul sa detina o serie de tehnici prin care sa-i invete pe elevi sa invete, modalitati prin care elevul sa se simta activ si sa-si poata evalua propriile activitati. Evaluarea formatoare are rol de reglare si autoreglare a activitatii cu sprijunul ambilor parteneri ai actiunii educationale.

Evaluarea formatoare il ajuta pe elev sa invete cerandu-i sa anticipeze. Obiectivelor de reglare pedagogica, de gestionare a erorilor si intarire a reusitelor, obiective comune diferitelor modele de evaluare formativa, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adauga o exigenta, care-l priveste pe elev: reprezentarea corecta a scopurilor, planificarea prealabila a actiunii, insusirea criteriilor si autogestionarea erorilor.

Aceasta abordare largeste si mai mult conceptul de evaluare, in masura in care tot ce are legatura cu construirea unui model personal de actiune este considerat parte integranta a evaluarii formative si obiectiv prioritar de invatare. "Versiune moderna a vechiului contract de munca individual, acest model ii infatiseaza elevului diferite obiective ale invatarii.

Acestea din urma fac insa, pe de o parte, obiectul unei negocieri intre profesor si elev, ceea ce costituie o prima conditie pentru imbunatatirea invatarii; pe de alta parte, elevului i se ofera doua posibilitati: sa abordeze invatarea pe baza unei logici combinatorii, legata de un scop, de un produs, si sa reflecte la mijloacele, metodele si criteriile de realizare a obiectului finit. Urmele evaluarii formatoare a unei competente vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotarat sa treaca si, pe de alta parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Accentul cade, in acest model, pe reperarea de catre elev a criteriilor de realizare. Acesta este si principala dificultate de ordin pedagogic" - afirma Genevieve Meyer (2000)

Evaluarea scolara dialogata si participativa este un proces in care trebuie negociate si consensuate diferitele interese, valori si puncte de vedere, intre profesor si elev. Procesul tehnicist, bazat pe o conceptie directivista in evaluare, legitimeaza rolul si puterea profesorului asupra elevului, limitand relatiile interpersonale. Elevul are un rol pasiv, iar evaluarea este centrata pe rezultatele muncii sale. Evaluarea participativa, consensuala, are la baza responsabilitatea impartasita intre elev si profesor. Se pune accentul pe cooperare, pe colaborare si pe procesulul invatarii. Elevul, ca evaluator, invata sa cunoasca si isi construieste invatarea. Este stimulat activismul si implicarea atat in procesele de invatare cat si in cele de elaborare a criteriilor si indicatorilor de evaluare.

Notiunea de evaluare isi largeste sfera de cuprindere. Ea nu se opreste doar la continuturile vehiculate in scoala, la rezultatele obtinute (cunostinte, informatii, priceperi, deprinderi, capacitati, modele de comportament, trasaturi atitudinale, etc), extinzandu-se de  la rezultatele obtinute, catre proces. Mai mult decat atat, evaluarea realizata asupra procesului desfasurat in scoala este o evaluare continua, un proces permanent derulat asupra situatiilor diverse si in contexte diferite (nu numai in scoala).

Asociata unui simt care formeaza, evaluarea procesului tinde sa se extinda, cuprinzand informatii, idei, valori dobandite si in afara sistemului de invatamant, capacitati dezvoltate si exersate prin activitati desfasurate extrascolar, nonformal sau informal. Acestea faciliteaza (sau nu) de multe ori invatarea formala contribuind la cladirea personalitatii in toate dimensiunile ei. Putem vorbi astfel si de o evaluare plurivalenta.

Evaluarea continua, permanenta este o premisa a dezvoltarii capacitatii de autoevaluare la elevi, pregatind saltul de la instruire la autoinstruire, de la educatie la autoeducatie.

Noile directii de dezvoltare a evaluarii in pedagogia postmodernista, reclama transferul de la evaluarea centrata pe control, la evaluarea centrata pe invatare sau altfel spus, de la evaluarea centrata pe initiativa profesorului de a controla, la cea care pune accentul pe initiativa elevului de a reflecta la propriul proces de cunoastere, invatand din greseli.

Evaluarea trebuie privita ca un proces care promoveaza invatarea si nu ca un control extern, realizat de catre profesor, asupra "a ceea ce face" si "cum face elevul".

Inclusa in insusi actul de invatare, evaluarea necesita o mai buna atentie, atat din  partea profesorului cat si din partea elevului, asupra proceselor care au loc in invatare, asupra cauzelor care determina erorile si asupra factorilor favorizanti ai cunoasterii.

Din aceasta perspectiva, in actul evaluativ, care este mai mult decat un proces de certificare sau de aprobare, important este cum se implica elevul in optimizarea propriei invatari. Evaluarea capata astfel valentele unui proces reflexiv prin care cel care invata devine constient de propriile acte si de el insusi, de propriile capacitati, iar profesorul se converteste intr-un ghid care-l orienteaza spre atingerea obiectivelor informativ-formative.

Vizunea postmodernista asupra educatiei, referitoare la multiculturalism, la respectul pentru valorile culturilor marginale, se rasfrange si asupra modului cum sunt evaluate in scoala aceste valori. Tendinta este trecere de la evaluarea uniforma la cea multiculturala.

Evaluarea trebuie sa fie toleranta si sa includa valorile multiculturale (intelegand prin aceasta nu numai diferentele entico-culturale, ci si pe cele legate de clasele sociale, de mediu, religioase, pe cele individuale sau de grup, cu motivatiile lor). Acest fapt solicita toleranta si respect fata de varietate si diversitate, perspectiva opusa modelelor care uniformizeaza si omogenizeaza, oferind modele adaptative si polivalente. Viziunea evaluarii inclusive si diferentiate favorizeaza diversitatea alter-nativelor metodologice de realizare a acesteia, elevul putand opta pentru una sau alta dintre ele pentru propria evaluare si invatare, alegand-o pe cea care i se potriveste mai bine. Evaluarea polivalenta consta tocmai in aceasta oferta de alternative diferentiate. Metodele alternative de evaluare pe care le presentam in capitolul urmator, pot fi inscrise cu succes in aceasta oferta.

Intelegerea si utilizarea eficienta a noilor strategii de evaluare nu poate fi facuta fara o schimbare in mentalitate si in actiune.