Strategii,moduri si tipuri de evaluare

Strategii,moduri si tipuri de evaluare

In literatura psihopedagogica sunt identificate mai multe forme de evaluare, astfel incat exista un consens in randul specialistilor care considera ca cele mai importante dintre acestea sunt evaluarea initiala, evaluarea continua si evaluarea sumativa sau certificativa. In literatura psihopedagogica exista o serie de comparatii intre formele evaluarii in care se mentioneaza punctele tari si punctele slabe ale fiecarei modalitati de evaluare:

Evaluarea sumativa se distinge de celelalte modalitati de evaluare prin trei aspecte, si anume:

momentul cand se realizeaza;

obiectivele pe care le vizeaza;

consecintele pe care le determina.

In legatura cu momentul cand se realizeaza, ea se distinge de alte modalitati de evaluare, pentru ca opereaza la sfarsitul unor perioade mai lungi de instruire fie ca este vorba de sfarsitul unui trimestru/ semestru, de sfarsitul unui an scolar sau chiar de sfarsitul unui ciclu de scolaritate avand menirea sa scoata in evidenta progresele realizate de elevi pe perioada cand au facut obiectul activitatii de instruire.

In privinta obiectivelor pe care le vizeaza, trebuie facuta precizarea ca aceasta modalitate se raporteaza in mod firesc la obiectivele educationale ale disciplinelor de invatamant ale caror continuturi fac obiectul evaluarii la sfarsitul unei perioade mai lungi de instruire, dar, la fel, ea se poate raporta si la obiectivele educationale specifice unui ciclu de invatamant (primar, gimnazial, liceal) si, nu in ultimul rand, la obiectivele unui anumit tip sau profil de scoala.

Referitor la ultimul aspect, si anume la consecintele sau urmarile pe care le genereaza evaluarea sumativa, se poate face aprecierea ca prima si cea mai importanta dintre acestea se concretizeaza in validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat si de N. Lebrun si S. Berthelot (1994, pag. 243), care noteaza: ,,In cadrul realizarii sistemului de instruire, evaluarea formativa vizeaza ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, in timp ce evaluarea sumativa are ca obiectiv sa determine eficacitatea instruirii. Datele (sau informatiile) stranse in primul caz vor facilita revizuirea si modificarea instruirii; datele colectate in cel de-al doilea vor permite sa se valideze instruirea insasi".

O paralela interesanta intre evaluarea sumativa si cea formativa face si Y. Abernot (1993, pag. 242), din care rezulta, la fel, unele caracteristici ale celei dintai.

Cu siguranta, evaluarea sumativa poseda si o serie de avantaje pentru ca, in lipsa lor, aceasta modalitate nu s-ar mai utiliza in demersurile evaluative, dar si foarte multe neajunsuri pe care multe lucrari de psihopedagogie le semnaleaza ori de cate ori aceasta modalitate face obiectul unei analize mai detaliate.

In randul celor care manifesta rezerve serioase fata de evaluarea sumativa se afla si B. Petit - Jean (apud M. Manolescu, 2002, p. 150-151) care ii identifica acesteia critici de genul:

tehnicile si instrumentele de evaluare folosite in examene cu miza mare sunt, de cele mai multe ori, putin valide, nereprezentative si nu sunt totdeauna justificate;

evaluarile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de putine ori se analizeaza critic rezultatele examenelor, fie din lipsa de timp, fie din lipsa de mijloace;

este dificil, daca nu chiar imposibil de precizat cu exactitate cat din ceea ce au invatat elevii pentru un examen important le-a fost util in cariera profesionala sau in viata;

se acorda o valoare absoluta unor masuratori relative, ceea ce conduce inevitabil la decizii arbitrare si automate;

reusita sau esecul unui elev sunt legate mai degraba de distributia unor note decat de capacitatea lui de a opera cu cunostintele respective;

anxietatea provocata de orice examen si de evaluari in general este un factor important care diminueaza considerabil obiectivitatea rezultatelor;

evaluarile sumative nu permit identificarea dificultatilor de invatare ale elevilor si continuturile neasimilate decat la sfarsitul unei perioade de instruire, cand este foarte tarziu, daca nu imposibil, sa se ia masuri ameliorative;

elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are posibilitatea de a-si dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregatit pentru acest exercitiu.

Totdeauna va fi o mai mare diferenta intre judecata sa proprie (a elevului examinat) si rezultatul sau la examen. De aici deriva opinia larg raspandita privind arbitrariul examenelor si al sistemului scolar in ansamblul sau.

Cu siguranta, multe sunt limitele evaluarii sumative, dar, dintre toate, doua par a-i mari inferioritatea fata de celelalte modalitati de evaluare, iar acestea sunt:

nu asigura evaluarea intregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare prin sondaj a acesteia, cu toate consecintele negative care rezulta dintr-o astfel de strategie;

nu are caracter ameliorativ si nu poate conduce la corectii ale procesului de instruire-invatare, pentru ca ea opereaza dupa ce acesta deja s-a finalizat.

Analizandu-i si avantajele, dar si limitele, concluzia care se poate detasa este aceea ca in demersurile evaluative trebuie luate toate masurile pentru a i se minimiza neajunsurile, pe de o parte, iar pe de alta parte, trebuie conceputa evaluarea formativa intr-o asa maniera incat aceasta sa debuseze in finalul instruirii intr-o evaluare sumativa.

Evaluarea prin metodele cercetarii pedagogice

Desi fac parte din doua categorii metodologice distincte, metodele de cercetare si metodele de evaluare au un punct de convergenta, ca metode ce servesc si studiului fenomenelor educative si evaluarii scolare. Prin urmare, verificarea beneficiaza de cercetarea pedagogica, imprumutand de la aceasta metode de cunoastere si apreciere a subiectilor.

Observatia de evaluare

Metoda observatiei consta in perceperea intentionata, planificata si sistematica a manifestarilor comportamentale, individuale si colective ale elevilor, in conditii naturale, in timpul desfasurarii lectiei sau al altor activitati realizate cu elevii. Caracteristica principala a observatiei este neinterventia, faptul ca profesorul nu produce sau nu schimba artificial comportamentele pe care la observa, acestea fiind surprinse in desfasurarea lor normala. De regula, observatia de evaluare nu este o metoda folosita de sine statator, ci insoteste celelalte metode de verificare si evaluare. Observatia se efectueaza concomitent cu conversatia de evaluare, cu aplicarea unui test, a unei lucrari scrise, avand rolul de a oferi o informatie complementara privind reactiile si comportamentele elevilor pe parcursul evaluarii.

Similar observatiei stiintifice, observatia de evaluare trebuie sa fie planificata, sistematica si selectiva. Este evident ca nu se poate observa totul deodata. De aceea, profesorul trebuie sa efectueze o anumita selectie in campul perceptiv, ceea ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi supuse observatiei, raportarea lor la clase de comportament si la tipologii, adica reducerea diversitatii la unitati de observatiei accesibile si semnificative, care sa ofere o informatie relevanta despre elevi. De aceea, observatia trebuie pregatita prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi urmariti, indicatori care sa fie semnificativi si pertinenti, sa 'spuna' ceva despre caracteristicile evaluate. De exemplu, participarea elevului la lectii, ca o caracteristica semnificativa pentru actul evaluarii, poate fi transpusa in urmatorii indicatori observabili: participa la lectii din proprie initiativa; participa numai la solicitarea profesorului; participa la incitarea colegilor; nu participa prin indiferenta (apatie); refuza sa participe (non-participare activa). Dupa cum se constata, fiecare dintre acesti indicatori reflecta un anumit tip de comportament, iar in combinatie cu alti indicatori, de pilda cu cei privind nivelul si calitatea raspunsurilor date de elev, completeaza informatia necesara unei evaluari corecte. Observatia poate oferi informatii utile despre starile emotionale si efectele acestora asupra prestatiei elevilor, despre o seama de caracteristici care isi pun amprenta asupra nivelului performantei elevilor cum sunt: increderea in sine, siguranta, neincrederea in sine, timiditatea, anxietatea, mobilitatea etc.

Cu toate ca observatia de evaluare nu poate fi transpusa nemijlocit in acordarea notelor scolare, ea poate fi folosita in evaluare prin aprecieri verbale adresate elevilor, cu rol de incurajare, de recomandare sau de avertisment, precum si ca o circumstanta luata in considerare si comunicata elevilor, cu sens pozitiv sau negativ, la acordarea notelor.

Chestionarul de evaluare

Chestionarul de evaluare consta intr-o succesiune logica si psihologica de intrebari si raspunsuri prin care se urmareste verificarea si evaluarea nivelului si calitatii achizitiilor elevilor pe o gama larga de obiective si continuturi. Spre deosebire de testul de cunostinte, chestionarul de evaluare nu este o proba docimologica standardizata, rolul lui este de a colecta informatii si nu de a masura (in sensul in care se face masurarea prin testele de cunostinte). Acelasi chestionar poate sa cuprinda intrebari de tipuri diferite, cu solicitari de naturi diferite, scopul lui fiind acela de a oferi profesorului o informatie bogata si diversa.

In construirea chestionarului, mai importante decat standardizarea si tipizarea itemilor sunt fluenta si coerenta interna a succesiunii de intrebari, legatura logica si de continut intre o intrebare si alta. Chiar daca se prezinta ca un formular scris, chestionarul pastreaza in buna masura caracterul unui dialog sau al unui discurs in care intrebarile nu sunt entitati izolate, ci fac parte dintr-un demers cognitiv si comunicativ coerent, cu o anumita continuitate de continut si inlantuire logica. De aceea, chestionarul de evaluare se elaboreaza in jurul unei anumite teme, la incheierea unui anumit capitol din programa, cand sunt necesare si posibile sinteze, transferuri de cunostinte, comparatii, generalizari.

Chestionarul poate fi si un bun instrument de autoevaluare pentru elevi. In acest scop, profesorul poate da elevilor chestionare ca ghid in pregatirea lectiilor de recapitulare, a lucrarilor scrise semestriale sau a examenelor.

Analiza produselor activitatii elevilor

Activitatea de invatare desfasurata de elevi se materializeaza deseori in produse, in lucrari, in obiecte fizice care pot constitui un bun reper pentru verificarea si evaluarea cunostintelor, capacitatilor si deprinderilor dobandite in procesul de invatamant. Produsul activitatii are avantajul ca sintetizeaza foarte bine un complex de caracteristici incluzand domeniul cognitiv (cunostinte, capacitati), domeniul motivational-atitudinal (motivatii, interese, atitudini) si domeniul psiho-motor, de aplicare si executie (deprinderi, abilitati). intr-o anumita masura, se poate afirma ca in fiecare produs se reflecta intreaga personalitate a elevului.

In sens larg, prin produs se intelege orice rezultat fizic al activitatii elevilor realizat de ei in cadrul sau in legatura cu procesul de invatamant. in acest sens, sunt produse ale activitatii: lucrarile scrise, referatele, desenele, obiectele de lucru manual, lucrarile de atelier etc. in practica evaluarii, analiza produselor activitatii elevilor apare in doua ipostaze:

a) ca metoda specifica de evaluare, in cazul tipurilor de activitate didactica (ateliere, lucrari practice, laboratoare) ce presupun prin obiectivele si continutul lor realizarea de produse. in acest caz, realizarea produsului reprezinta principala modalitate de invatare, iar caracteristicile produsului principalul criteriu de evaluare.

b) ca metoda complementara e evaluare, in cazul activitatilor didactice care nu presupun realizarea unor produse de catre elevi. in acest caz, o serie de lucrari realizate de elevi, cu scop de invatare sau de evaluare, sunt tratate si ca produse. De exemplu, o compunere, un referat sau, in general, o lucrare scrisa poate fi abordata si ca produs al activitatii si analizata si sub alte aspecte decat cele privind continutul ei: aspectul estetic, plasarea in pagina, acuratetea, lizibilitatea s.a.

Pentru a oferi o evaluare semnificativa, analiza produselor activitatii elevilor trebuie sa se intemeieze pe repere si criterii clare si pertinente. Desigur, acestea sunt in buna masura dependente de natura produsului si a activitatii didactice in care produsul a fost realizat. Dintre criteriile de evaluare cu o aplicabilitate mai generala se pot mentiona:

- gradul de corespondenta cu obiectivele sau cu parametrii proiectati, in baza carora produsul a fost realizat;

- aspectele tehnice sau procedurale ale realizarii produsului: aplicarea tehnicilor si procedeelor recomandate, calitatea operatiilor efectuate;

- aspectele estetice ale produsului;

- aspectele relevante pentru atitudinea elevului in procesul executarii produsului, cu referire la acuratetea executiei, atentia acordata detaliilor aparente, temeinicia realizarii, exigenta in autocontrolul calitatii etc.

In cadrul reformei educationale actuale a invatamantului romanesc, un accent deosebit se pune pe utilizarea unor metode si tehnici de evaluare eficienta a elevilor, aceasta presupunand si o serie de metode alternative. Experienta de la catedra ne-a demonstrat ca nu se poate renunta definitiv la metodele traditionale de evaluare, in favoarea celor alternative, dar se impune imbinarea acestora in scopul optimizarii actului didactic. Spre deosebire de metodele traditionale, care realizeaza evaluarea rezultatelor scolare obtinute pe un timp limitat si de regula cu o arie mai mare sau mai mica de continut, dar oricum definita - metodele alternative de evaluare prezinta cel putin doua caracteristici:

pe de o parte realizeaza evaluarea rezultatelor in stransa legatura cu instruirea invatarea, de multe ori concomitent cu aceasta;

pe de alta parte ele privesc rezultatele scolare obtinute pe o perioada mai indelungata, care vizeaza formarea unor capacitati, dobandirea de competente si mai ales schimbari in planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de invatare

principalele metode alternative de evaluare, al caror potential formativ sustine individualizarea actului educational prin sprijinul acordat elevului sunt:

• observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevului;
• investigatia;
• portofoliul;
• proiectul;
• studiul de caz;
• interviul;
• referatul;
• autoevaluarea;
• hartile conceptuale

Prin consecintele ei, evaluarea depaseste granitele salii de clasa, ale scolii si depasesc cadrul strict al procesului de invatamant; nu evaluam doar elevii ci in acelasi timp, direct sau indirect, evaluam cadrele didactice, calitatea actului de predare, a procesului de invatamant, a institutiei scolare si, nu in ultimul rand, evaluarea sistemului educativ cu componentele sale.