Strategii didactice de tip evaluativ

Strategii didactice de tip evaluativ

Inainte de a analiza aceasta secventa vom face in continuare cateva precizari de ordin semantic si conceptual. Vom spune ca estimarea si evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin in toate actiunile umane. Sensul termenului evaluare permite diferite conotatii in functie de realitatile educationale de care incearca sa dea seama. Dupa G. Scallon se disting trei mari planuri de semnificatie epistemica pentru verbul "a evalua":

a.    a concepe o procedura de evaluare;

b.   a face practic o evaluare;

c.    a exprima o evaluare.

Stiinta care se ocupa cu aceasta problematica si are drept obiect studiul sistematic al examenelor, in particular a sistemelor de notare si comportamentul examinatorilor si al examinatilor este docimologia, iar stiinta care studiaza rolul pe care il joaca evaluarea in educatia scolara se numeste doxologie. Docimologia vizeaza, in esenta, evaluarea scolara in raport cu eficienta invatamantului si randamentul scolar.

Strategiile didactice de tip evaluativ se refera la aceasta secventa a procesului de invatamant adica a evaluarii. Cu ajutorul lor pot fi obtinute o serie intreaga de informatii privitoare la rezultatele procesului de invatamant (cunostinte stocate, capacitati formate etc.) care sunt receptionate, prin conexiune inversa, de factorii ce realizeaza comanda. Acestia pot interveni apoi prin intermediul reglarii (masuri sociale si institutionale) sau autoreglarii (masuri de corectare intreprinse de profesor) pentru imbunatatirea desfasurarii sale. Informatiile obtinute, prin conexiune inversa au un dublu rol, confirma sau infirma rezultatul, regleaza desfasurarea ulterioara a procesului. Ele sunt in esenta informatii de evaluare.

In sensul sau cel mai larg evaluarea se concentreaza asupra efici­entei sistemului de invatamant, considerat ca un subsistem al sistemului social. Ea se pronunta asupra functionalitatii sistemului supraordonat, societatea, si cel subordonat, invatamantul, prin prisma felului in care acesta din urma raspunde exigentelor si asteptarilor celui dintai. "Evaluarea este procesul prin care se stabileste daca sistemul (educa­tional) isi indeplineste functiile pe care le are, adica daca obiectivele sistemului sunt realizate" (J. Davitz; S. Ball, 1978). Daca, initial, evaluarea se refera doar la rezultatele obtinute de catre elevi la procesul de invatamant, in societatea contemporana aria acestei actiuni se extinde incluzand multiple aspecte de natura economica si sociala pe care le incumba sistemul de invatamant in totalitatea sa. Continutul si instrumentele de evaluare difera in functie de nivelul pe care il avem in vedere. Din aceasta cauza putem vorbi de o evaluare economica si de una pedagogica. Cea dintai vizeaza eficienta sistemului de invatamant prin prisma raportului dintre resursele materiale si financiare investite de societate si rezultatele invatamantului, materializate in calitatea fortei de munca, in contributia sa la cresterea productivitatii muncii si accelerarea progresului social. Ea se realizeaza la nivel macrosocial fiind luate in calcul toate resursele destinate invatamantului (baza materiala, personal didactic, cercetare etc.). Ea ofera prilejul unor aprecieri asupra functionalitatii externe a sistemului de invatamant in relatiile sale cu societatea.

Tipologiile evaluarii

Evaluarea continua si evaluarea cumulativa

Evaluarea continua se aplica pe tot parcursul desfasurarii procesului de invatamant. Ea este "implicata in proces", constituie parte componenta a acestuia avand un caracter permanent, pe masura ce procesul se deruleaza profesorul este preocupat concomitent de ambele operatii, comanda si controlul, prin informatiile pe care le culege despre efectele actiunii sale, intervenind apoi imediat cu modificarile si ameliorarile ce se impun. Evaluarea se realizeaza din mers, frecventa verificarilor fiind mai mare, informatiile acumulate sunt valorificate imediat, prin interventii prompte ale profesorului. Rolul acestei evaluari este de "diagnosticare si ameliorare". Nu-i suficient sa cunoastem doar rezultatul final, nivelul de realizare a obiectivelor, ci si momentele intermediare ce se inscriu pe aceasta traiectorie. Evaluarea continua cuprinde "pulsul" desfasurarii procesului de invatamant, resursele favorizante, ca si eventuale perturbatii ce intervin in mecanismele sale, iar prin interventiile pe care le sugereaza preintampina acumularea unor deficiente ce s-ar putea solda cu dereglari mai profunde.

Evaluarea cumulativa sau sumativa se efectueaza la intervale mai lungi de timp, la finele unor secvente temporale sau tematice (trimes­tru, an scolar, ciclu, capitol etc.). Intrucat intervine dupa parcurgerea de catre elevi a acestor secvente ea are un caracter retroactiv, oferind informatii despre o stiinta de actiuni ce au avut loc. Ea ofera posibilitatea aprecierii modului in care au fost realizate obiectivele proiectate la incheierea procesului afectat atingerii lor. Din aceasta cauza eventualele ameliorari nu se rasfrang imediat asupra elevilor care au beneficiat de instruire si ale caror rezultate au fost evaluate. "In cazul unei evaluari cumulative, reusita sau esecul sunt considerate in maniera glo­bala fie privind ansamblul pregatirii subiectilor, fie rezultatele obtinute de acestia la diverse discipline" (idem). Nu intamplator criticile la adresa acestui tip de evaluare se fac tot mai mult auzite. Esenta procesului de invatamant consta in asigurarea unei conlucrari permanent intre profesor si elevi pentru ca acestia sa dobandeasca cele prescrise in momentul declansarii procesului. O conlucrare autentica nu este posibila decat urmarind continuu modul in care se elaboreaza rezultatele, momentele intermediare prin care trec pana sa se contureze si sa devina componente ale personalitatii.

Abordarea problematicii evaluarii  cunoaste si alte tipologii sau, dupa unii autori, niveluri de concepere si desfasurare a acesteia. Se desprind in acest sens urmatoarele niveluri - tipologii:

evaluarea activitatii de invatare in termen de achizitie; este sensul curent si cel mai utilizat al evaluarii;

evaluarea modului de utilizare a structurii de achizitie pentru a dobandi competente si calificari posibile;

evaluarea modului de functionare a structurilor de achizitie in relatie cu nevoile, aspiratiile si resursele celor care invata;

evaluarea obiectivelor pedagogice si a coerentei lor intr-un sistem de instruire;

evaluarea actiunii de instruire si a coerentei sale in raport cu obiectivele, resursele si cadrele de referinta;

evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achizitie la cerintele structurilor de utilizare;

evaluarea capacitatii structurilor de utilizare de a lua in calcul achizitiile elevilor din momentul in care acestia au dobandit competentele necesare;

evaluarea adecvarii structurilor de instruire si a celor de utilizare a competentelor la normele si valorile sociale (vezi Chancerel, 1991).

Forme de evaluare 

Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt:

a.  Evaluarea initiala: obiectiv - diagnosticarea nivelului de pregatire la inceputul anului, la inceputul predarii unei discipline, pentru a cunoaste de unde se porneste, ce mai trebuie perfectionat; se folosesc baremuri minimale de obicei; sunt si baremuri medii sau de performanta;

b. Evaluarea curenta (continua, de progres): - obiectiv: asigurarea pregatirii sistematice si continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas; nu se programeaza, nu se anunta dinainte; invatarea zilnica este o indatorire a elevilor;

c.  Evaluarea periodica (intermediara) - obiectiv: verificarea gradului de restructurare a materiei in modele informationale mai mari si realizarea feedback-ului corespunzator;

d. Evaluarea finala (de incheiere, de bilant ori cumulativa sau sumativa): - obiectiv: verificarea structurarii in sinteze informationale a capacitatii de sinteza privind cunoasterea intregii materii de studiu. Reusita scolara anuala se materializeaza prin promovari. In situatia insuccesului scolar anual apar fenomene de: corigente (la una sau mai multe discipline); reexaminari - pana la inceperea noului an scolar sau cu prelungiri pana la anumite date; repetentie - in caz de nereusita.

Forme de evaluare determinate de procedeele de efectuare:

a.  Evaluare (ascultare) orala: evaluarea curenta, examene, concursuri; dezavantaje - nu exista baremuri controlabile, putandu-se strecura subiectivitate, pot aparea inhibitia, intimidarea; nu se pot recorecta raspunsurile etc.; avantaje - pentru profesor: poate pune intrebari suplimentare; - pentru elev: i se pot pune intrebari ajutatoare etc.

b. Evaluare scrisa (teze, probe de control, alte lucrari scrise) - avantaje si dezavantaje. elevul (studentul) nu este tracasat, tensionat si poate lucra independent; existand baremuri si punctaje, pot fi mai obiective la corectare; ceea ce scrie ramane - se pot recorecta (poate fi avantaj si dezavantaj pentru elev -student); probele scrise traditionale - au numai 2 - 3 subiecte, ceea ce nu ofera cunoasterea pregatirii intregii materii; se poate copia, in anumite conditii, situatie ce se cere prevenita.

c.  Evaluarea practica: probe practice de laborator, atelier la disciplinele experimental-aplicative, la anumite profile de invatamant tehnic, medical, economic, pedagogic etc.

d. Evaluarea sub forma de examene: are rolul de a asigura promovarea la o disciplina, a unui an scolar (universitar) sau a unui ciclu de invatamant; se pot folosi una sau mai multe din modalitatile de evaluare mentionate mai sus: oral, scris si practic, dupa caz;

e.  Concursuri: sunt examene de selectie a valorilor, in care se confrunta si se ierarhizeaza competentele in functie de numarul de locuri sau de baremuri (note de reusita intre 8 - 9 etc.), folosite la: concursuri de admitere (in licee, in scoli profesionale, in facultate etc.); concursuri pentru ocuparea unor posturi (administrative, stiintifice, tehnice, economice, didactice, medicale etc.), in care se folosesc forme de evaluare variate; scrise, indeosebi, dar dupa caz, si probe orale si practice.

Forme de optimizare a evaluarii fata de modalitatile traditionale

a.  Testele docimologice (grilele): (test - proba engleza) - indeosebi, sunt modalitati scrise, care contin 50 - 60 intrebari (chestiuni si itemuri) la care se dau raspunsuri, determinandu-se cele corecte cu ajutorul grilei.

Raspunsurile pot fi: binare: da sau nu; alegerea din mai multe raspunsuri din care numai unul este corect; construite de elev (student). Avantaje: chestiuni din intreaga materie; baremuri (punctaje), care duc la o corectare mai rapida si mai obiectiva. Dezavantaje: - fragmenteaza materia si inlatura verificarea capacitatii de sinteza; se pot cunoaste dinainte - mai ales cele bazate pe grile.

b. Evaluari pe baza de discutii orale, libere, pe baza unei tematici dinainte stabilite; avantaj: ofera elevului (studentului) posibilitatea de a se exprima degajat; dezavantaj: dificultate in apreciere si notare, neputandu-se realiza baremuri, deci poate apare subiectivitatea aprecierii;

c.  Evaluari cu ajutorul mijloacelor electronice - calculatoare; pe baza unor programe de evaluare, dispozitivele electronice compara si apreciaza cu note cunostintele; dezavantaj: subiectivitatea se mentine, dar se asigura aceeasi exigenta (severitate) si corectitudine pentru toti examinatii, in raport cu programa de evaluare; avantaj: egalitate in apreciere si notare pentru toti examinatii ce au dovedit aceleasi cunostinte; diferentierea (ierarhizarea) valorilor mai obiectiva decat in evaluarea traditionala;

d. Evaluarea (corectarea mai ales) de tip "Delphi" - evaluare (corectare) in echipa in general pentru probele scrise si, dupa caz, practice: avantaje - un grup de evaluatori (de cca. 11 experti) elimina in mare masura subiectivitatea; dezavantaje. dureaza foarte mult timp, mai ales la concursuri cu multi candidati. Metoda "Delphi" ca solutie simplificata aplicata in invatamantul superior: 2 experti (corectori) - ce evalueaza independent lucrarile scrise (practice); 1 expert (supracorector) - in cazul decalajului mai mare de un punct intre primii 2 corectori; contestatiile - adesea duc la obtinerea unei note mai mici, datorita exigentei corectorilor; se pot uneori obtine si note mai mari, dar de ordinul zecimalelor, care uneori nu conteaza prea mult.

Masurare si evaluare

In sensul cel mai larg prin masurare se intelege atribuirea de numere unor fapte si fenomene. Pe baza ei se face apoi evaluarea prin raportarea numerelor atribuite la un etalon sau la o scara stabilita in prealabil fapt ce conduce la o ierarhizare a subiectilor si implicit la o apreciere valorica.

Masurarea si evaluarea sunt deci doua operatii complementare. Prima ofera un suport matematic celeilalte in timp ce aceasta presupune stabilirea conditiilor necesare efectuarii masurarii. Intrucat fenomenele pedagogice sunt, prin excelenta, de natura calitativa nu pot fi supuse, in totalitatea lor, operatiei de masurare. Aceasta nu inseamna ca daca nu pot fi masurate nu pot fi nici evaluate. Se impune astfel folosirea unor criterii si procedee adecvate pentru evaluarea tuturor mesajelor ce se transmit prin conexiune inversa. Operatia de evaluare se bazeaza numai partial pe cea de masurare ea presupunand si alte modalitati de confirmare si apreciere a mesajelor primite de catre profesor.

Ocupandu-se de aceasta problema, P. Bourdieu si J. C. Passeron propun evaluarea randamentului comunicarii pedagogice prin raportul:

Cantitatea de informatie emisa de A catre B

Cantitatea de informatie primita de A de la B

Pentru aceasta se impune folosirea unei game variate de procedee pentru cunoasterea si masurarea cantitatii de la numitor (G. Leroy, 1974).

In termeni pedagogici cantitatea de la numitor ofera o imagine globala asupra randamentului scolar. Aceasta include totalitatea performantelor obtinute de catre elevi, obiectivate in comportamentul lor.