Stiluri ale predarii

Stiluri ale predarii

Problematica eficientei climatului educational obiectivata prin rezultate si performante scolare nu poate face abstractie de stilul educational - pedagogic si al predarii, la fel cum climatul psihosocial nu poate ignora in influenta sa stilul de conducere al managerului.

In literatura de specialitate mai frecvent este intalnit conceptul de stil educational, nici chiar Dictionarul de Pedagogie nu cuprinde conceptul de !stil de predare". Intalnim conceptele de stil educational, stil cognitiv etc.

Problema care se pune este aceea de a defini stilul de predare si a evalua criteriile care stau la baza tipologiei acestui stil. Asa cum am mentionat, el apare relativ tarziu in literatura de specialitate mi ales straina, avand si diverse conotatii cum ar fi: cea de "style de l'education leaching style erziehungstil", fiind utilizat in cercetarile didactice moderne.

Tipologiile realizate de diferiti autori sunt fie unicriteriale (Mosston, Ashworth - planul decizional; I. Lippit, White, Lewin - planul dirijarii, conducerii), fie plurifactoriale (E. Weber - gradul de generalizare si gradul de abstractizare; N. Bennet - conducerea si organizarea clasei, modalitati de control si sanctiune, natura continutului si planificarea lui, strategii institutionale, tehnici motivationale, procese de evaluare).

Combinand criteriile utilizate de catre Weber si Bennet, pedagogul roman Dan Potolea elaboreaza o tipologie bidimensionala (vertical - orizontal) axata pe cinci indicatori fundamentali:

accente cognitiv - epistemologice (importanta acordata de profesor informatiilor, atitudinilor, predarea stiintei ca proces si ca produs etc.);

particularitatile procesului de comunicare (claritate, organizare coerenta, forta de captatie cognitiva, natura retelei de comunicare etc.);

gradul de dirijare a activitatii de invatare a elevilor (activitatea elevilor este riguros dirijata, sau se incurajeaza independenta lor la diferite niveluri);

natura comportamentelor  social - afectiv, pozitive si negative, (capacitate de interactiune sociala, apropiere sau distanta afectiva, incurajare, aprobare sau dezaprobare critica);

dimensiunea organizational - metodica (activitati frontale, de grup, individualizate).

Stilul de predare, strict legat de eficienta educationala, pune in evidenta cateva criterii ce tin de structura personalitatii cadrului didactic coroborate cu particularitatile situatiei educative - a dispozitivului pedagogic (cf. D.G. Ryans). Acestea ar fi:

socioafectivitatea;

creativitatea;

rigurozitatea actiunii de predare.

Pe baza unor criterii si orientari cu fundamente teoretice similare sau diferite s-au elaborat definitii si tipologii distincte si chiar antinomice ale stilului de predare. Asa cum noteaza Ausubel si Robinson, termenul stil de predare este atat de variat in semnificatii incat aproape isi neaga o definitie. De catre unii autori acest termen este suprapus cu termenii de strategie, tactica, metodologie etc. Coroborarea unor factori si caracteristici ce tin de personalitatea cadrului didactic cu unii factori exteriori au permis desprinderea unor asa-numite paradigme legate de stilul educational si, implicit, de activitatea managerului scolar si educational.

Adriana Lie (1999) delimiteaza urmatoarele trei paradigme:

a)   ideografica (centrata pe caracteristicile personale si unice ale cadrului didactic);

b)   nomotetica (centrata pe normativitatea pedagogica si  exigentele contextului imediat - institutional si indepartat - comunitar, social);

c)   ideotetica (mixta, integratoare).

Asupra problematicii stilisticii didactice exista preocupari si in domeniul literaturii de specialitate romanesti. Vom prezenta in sinteza principalele contributii si delimitari stilistice in literatura de specialitate romaneasca (apud E. Joita, 2000). Aceste stiluri delimitate au la baza determinarii lor mai multe criterii, dupa cum se va putea deduce:

a.    dupa modul de concepere a activitatii didactice:

centrat pe procesul de acomodare, de trecere de la experienta concreta la experimentarea activa;

centrat asupra procesului de gandire convergenta, situat la limita dintre experienta activa si conceptualizare;

centrat asupra procesului de acomodare, situat la limita dintre conceptualizare si observarea reflexiva;

centrat asupra procesului de gandire divergenta, situat la limita dintre observarea reflexiva si experienta concreta (S. Cristea, 2000);

b. dupa pozitia partenerilor in instruire:

centrat pe profesor;

centrat pe elevi;

centrat pe interactiunea profesor - elevi;

c. dupa modul de combinare a stilului personalitatii si al muncii educative (A. Dragu, 1996):

tipul A - eficient, unitar, puternic;

tipul B - ineficient, diviziv, slab;

tipul C - rigid, diviziv, puternic;

tipul D - dependent de circumstante, unitar, slab;

d.   dupa modul de organizare a instruirii:

centrat pe relatia rezultate - actiunea elevului - actiunea profesorului;

centrat pe antrenarea, supervizarea elevului;

centrat pe relatia instruire dirijata - autoinstruire;

e. dupa gradul de concepere, implicare in educatie:

apropiat - distant;

metodic, sistematic - neorganizat;

stimulativ - rutinar;

f.  dupa structura personalitatii didactice:

informational - predomina volumul de informatii, eruditia, transmiterea;

formativ, educativ - predomina comunicarea, persuasiunea, indrumarea;

g.   dupa componentele personalitatii profesorului:

cognitiv - dominant intelectual, prin logica argumentarii, limbaj stiintific;

afectiv - cu implicare afectiva, participare;

volitiv - cu impunerea organizarii, metodologiei;

h. dupa mobilitatea comportamentului didactic:

rigid, inflexibil, cu respectarea constanta a normelor;

adaptabil, permisiv, cu receptivitate, perfectionare, concesiv;

i. dupa abordarea relatiei pedagogice:

din perspectiva cognitiva: tipul structurant (ofera informatia gata elaborata, structurata, cu dirijarea stricta a asimilarii), tipul stimulant (cu accent pe activitatea independenta a elevilor, pe care o indruma si o stimuleaza;

din perspectiva operationala: stil de dirijare si stil de ghidare, orientare;

din perspectiva socioafectiva atitudinala: stil ordonat si stil acceptant;

intr-o matrice, din intersectia celor trei criterii, rezulta opt spatii comportamentale in relatiile cu elevii (P. Hetema, 1974, apud A. Dragu, 1996);

j.    dupa tipul de relatii profesor - elevi (R. Lippitt, R. White, 1952, 1974):

autoritar - conducere ferma, continua;

democratic - bazat pe cooperare, stimulare;

noninterventionist, permisiv, liberal;

k.  dupa notele dominante ale personalitatii in predare (E. Noveanu, 1983):

proactiv, cu initiativa, stimulant, organizator, obiectiv;

reactiv, flexibil, usor influentabil, fara obiective clare, cu redusa vointa de realizare a lor;

ultrareactiv, extremist, cu exagerarea diferentelor dintre elevi si a strategiilor specifice;

l.   dupa gradul de consolidare a unor comportamente tipice drept clisee, in cunoasterea reciproca profesor- elevi (A. Neculau, 1983):

profesori care "pastreaza distanta" formala si afectiva, in sprijinul obtinerii autoritatii;

cu "comportament popular", prin familiaritate;

cu comportament "prudent", de retragere si expectativa, de neincredere;

profesori "egali cu ei insisi, indiferent de imprejurari";

cu comportament de "dadaceala", de neincredere in elevi;

m.   dupa combinarea intre angajarea personala si colaborarea cu elevii:

organizatoric;

participativ;

realist in rezolvarea situatiilor;

intreprinzator;

maximalist in urmarirea rezultatelor;

n. dupa gradul de generalitate strategica (D. Potolea, 1982):

individuala, cu marcarea identitatii proprii;

grupala, pentru profesori cu stil asemanator;

generalizata, cu includerea conducerii in strategia educationala;

o. dupa modalitatea de folosire a experientei:

rutinar, bazat pe utilizarea acelorasi scheme didactice, experiente;

creativ, inventiv, receptiv, cu noi abordari;

p. dupa combinarea comportamentului orientat pe relatii si pe sarcini:

de indrumare;

de antrenare,

de incurajare;

de atribuire de roluri;

q.   dupa disponibilitatea, capacitatea de comunicare:

comunicativ, deschis;

rezervat, reticent, cenzurat;

necomunicativ, monologat, distant;

r.    dupa modul de adresare in comunicare:

direct, cu antrenarea elevilor;

indirect, fara antrenarea elevilor;

s.    dupa particularitatile comportamentului afectiv:

rece, distant, obiectiv, realizat stiintific;

impulsiv, coleric, imprevizibil;

pasional, impresionant, expresiv, debordant;

echilibrat, agreabil;

t.   dupa manifestarea empatiei (S. Marcus, 1987):

empatic;

reflexiv;

analogic;

detasat;

u.  dupa intelegerea si realizarea evaluarii (I.T. Radu, 2000):

fetiseaza evaluarea, pentru afirmarea autoritatii;

subestimeaza rolul evaluarii, nesistematic, superficial, inabil;

recurge la "generozitate", "intelegere";

cu exigenta rationala, obiectiv;

v.   dupa deontologia profesionala:

responsabil, serios, exigent;

detasat, indiferent, cu respectarea stricta a normelor;

neglijent, cu mascarea iresponsabilitatii;

w.  dupa rezolvarea conflictului intre asteptarile personale si presiunile rolurilor (E. Paun, 1999):

stil normativ, cu maximalizarea rolului si expectantelor sale, centrat pe sarcina, pe realizarea performantei, a obiectivelor;

stil personal, cu maximalizarea caracteristicilor de personalitate, descentralizarea autoritatii, orientarea spre grup, flexibilizarea relatiei cu elevii;

stil tranzactional, ca intermediar, dupa situatie, intre celelalte stiluri, cu conceperea educatiei ca o tranzactie dinamica intre roluri si personalitati, in jurul scopurilor date.

Vom prezenta in sinteza coroborarea dintre anumitele stiluri de predare si criteriile care opereaza in delimitarea acestora.

In functie de stilurile de predare, aceasta activitate poate fi si ea de mai multe feluri:

a. concentrica in care organizarea cunostintelor ce urmeaza a fi predate se face in cercuri din ce in ce mai largi, la disciplinele cu caracter mai abstract, completandu-se cunostintele cu fiecare ciclu scolar;

b. liniara, cand nu se revine in clasele urmatoare asupra cunostintelor;

c. predarea pe obiective de invatamant;

d. predarea simultana corelativ cu munca independenta.

Studierii stilisticii didactice prezinta o importanta deosebita in contextul incercarilor moderne a procesului de invatamant. Cercetarea stilurilor didactice este in masura sa releve semnificatii si dimensiuni ce privesc mai ales factorii si dinamica comportamentului didactic si optimizarea intregii activitati didactice.

Stilurile de predare sunt coroborate cu mai multe procese si insusiri psihice, in mod deosebit cu inteligenta si aptitudinea scolara - didactica. Vom prezenta in continuare cateva aspecte legate de aceasta dimensiune. Asa cum este cunoscut, aptitudinea reprezinta o componenta esentiala a personalitatii si contribuie in foarte mare masura la succesul scolar: atat in actul predarii cat si in cel al invatarii. Termenul de aptitudine deriva din latinescul "aptus" - apt de si defineste o dispozitie nativa sau dobandita pentru ceva. Nu vom intra in detalii istorice si structurale asupra conceptului amintit, ci vom sublinia faptul ca si aptitudinea didactica presupune asemenea caracteristici devenind o structura complexa si dinamica ce implica anumite functii psihice cum ar fi: spiritul de observatie, organizare, atentia, memoria, imaginatia, gandirea, alaturi de alte dimensiuni nonintelectuale.

Exista mai multe interpretari in ceea ce priveste structura aptitudinii. Dupa P.E. Vernon, nucleul aptitudinii scolare este format de:

inteligenta generala ("g");

factorul verbal educational ("v-ed");

motivatia, atitudinea, perseverenta, interes.

Legat de aptitudinea didactica, R. Hubert considera ca intre aceasta si vocatia pedagogica exista o stransa legatura, ultima fiind exprimata prin:

dragostea puternica si statornica pentru copii;

credinta in valorile sociale, culturale, etice ale umanitatii si ale comunitatii nationale;

constiinta misionara;

constiinta responsabilitatii pe care si-o asuma educatorul fata de copii, de patrie si de umanitate.

In raport cu talentul si maiestria pedagogica V. Pavelcu presupune urmatoarea structura a acestor elemente calitative ale personalitatii:

cunoasterea de sine si a elevilor;

iubirea profesiunii si a elevilor;

optimism pedagogic.

Aptitudinile didactice indeplinesc anumite functii in activitatea de predare, cum ar fi:

determina reusita si performanta - succesul;

faciliteaza cunoasterea teoretica si practica;

usurinta, rapiditate, indemanare.

Un rol deosebit revine aptitudinilor didactice.

a.    pentru pregatirea activitatii didactice:

interesul - motivarea;

capacitatea de informare adecvata tematicii;

cultura de specialitate;

cultura generala;

constiinciozitate - responsabilitate.

b.  pentru sustinerea activitatii:

adecvarea la nivelul elevilor (selectia si organizarea cunostintelor);

creativitatea in predare;

comunicare inteligibila: plastica, expresiva, convingatoare;

receptivitatea la reactia clasei si a fiecarui elev;

stimularea si participarea cursantilor - elevilor;

Trasaturi de personalitate:

inteligenta peste medie;

imaginatie;

spirit cooperant;

modestie;

constiinciozitate;

perseverenta;

caracter impunator;

spirit critic;

incredere in sine;

spirit autoritar, consultativ;

demnitate;

capacitate previzionara.

In contextul aptitudinii si vocatiei didactice se desprind anumite caracteristici specifice profesiei de profesor, cum ar fi:

interesul pentru profesie - pregatire de specialitate;

capacitatea de comunicare;

pregatirea psihopedagogica temeinica;

cultura generala bogata;

dragostea pentru tineri si semeni in general;

tactul pedagogic;

profilul uman;

capacitatea de cercetare.

O componenta foarte importanta a aptitudinii didactice este reprezentata de tactul pedagogic, care presupune urmatorii indicatori evaluativi:

umanism;

discernamant;

daruire - pasiune;

calm - rabdare;

intelegere;

atentie;

respect fata de elevi, studenti;

exigenta - simtul masurii;

ton cald, aprobant;

spirit cooperant;

principialitate - obiectivitate;

demnitate;

hotarare - consecventa in atitudini si principii.

In general predarea tine seama de trei categorii de variabile:

independente;

dependente si

intermediare.

Cele independente definesc comportamentul profesorului indeosebi prin actele sale verbale, prin operatiile logice, variabilele dependente apartin personalitatii elevului/studentului si realizeaza schema variabilelor independente: actiuni verbale, operatii logice, actiuni preformative si expresive. In fine, variabilele intermediare imbina caracteristicile celorlalte doua si reprezinta diferite entitati si procese cum ar fi: cunostintele anterioare, conceptiile, necesitatile, inferentele, transferurile si mecanismele asociative. In procesul predarii variabilele se coreleaza in diferite moduri conducand in cele din urma la anumite modele si stiluri ale predarii. Reprezentativ este, de exemplu, modelul cognitiv categorial (J.J. Gallagher si M.D. McAschner) care functioneaza prin operatiile gandirii implicand diversele tipologii ale acesteia:

gandirea convergenta se ocupa cu procesele cognitive, analitice si integrative intr-un cadru structural clar;

gandirea evaluativa foloseste judecatile de valoare;

gandirea divergenta (cuprinde procese cognitive cu initiative spontane, fluenta de idei, originalitate, flexibilitate).

Exista si alte modele ale predarii care implica anumite operatii logice ale gandirii, cum ar fi: modelul elaborat de B.D. Smith, in care predarea se reprezinta ca un sistem de sarcini si actiuni orientate diferentiat spre elevi pentru a le favoriza invatarea si cuprinde elemente de strategie didactica ce definesc conduita didactica si elemente de tactica didactica, obiectivate prin comportamente concrete. Tot legat de implicarea unor procese psihice, in speta de cele logice, este si modelul Taba, care foloseste trei tipuri de sarcini cognitive realizate de catre elevi: formarea conceptelor, generalizarea si inferarea prin interpretarea datelor.

Alte modele ale predarii implica in mai mare masura componenta nonintelectuala, cum ar fi: afectivitatea, atitudinea, motivatia si vointa. Ne referim desigur la modelul lui N.A. Flanders, care are un fundament psihosocial resimtindu-se in actul predarii in mai mare masura capacitatea de influenta decat de comunicare propriu-zisa: ofera directii de actiune, da comenzi si ordine, critica elevii etc.

Pe langa procesele psihice implicate si analizate in cadrul predarii si a comunicarii didactice un rol deosebit revine limbajului. Acest proces si activitate este un sistem de semne manuite dupa anumite reguli in vederea transmiterii de informatii si indeplineste mai multe functii, cum ar fi:

a.  de comunicare;

b.  functie cognitiva;

c.  functie de reglaj si autocontrol;

d.  functie de comanda, de influenta si persuasiune;

e.  functie de declansare, amplificare sau stingere a unor trairi emotionale;

f.   functie psihosociala.

Cea mai importanta functie pentru activitatea didactica este cea de comunicare, de aceea predarea se integreaza ca activitate didactica in cadrul comunicarii didactice. Daca predarea propriu-zisa presupune in exclusivitate comunicarea verbala si limbajul oral, comunicarea didactica utilizeaza si alte mijloace, desprinzandu-se mai multe tipuri ale comunicarii:

comunicarea prin gesturi (pot fi instrumentale, retorice, reactive);

comunicarea afectiv-expresiva (prin mimica si pantomima);

comunicarea atitudinala - comunicarea prin limbaj (oral, scris);

comunicarea prin simboluri logice-matematice ori prin imagini plastice - artistice.

De asemenea, comunicarea poate fi instrumentala, sociala sau consumatorie avand un impact atat la nivelul individului cat si al colectivitatii scolare.

Din cele prezentate se desprinde rolul deosebit ce ii revine predarii ca principala activitate didactica si de invatamant, asa cum am anticipat, ea fiind indestructibil legata de invatare, problema asupra careia vom insista intr-un alt curs.