Reglarea psihica a activitatii de invatare

Reglarea psihica a activitatii de invatare

1. Comunicarea

Comunicarea  si limbajul regleaza activitatea de invatare prin parghii specifice, diferite de cele activate de nevoile, comune omului si animalului, de adaptare imediata la stimulii din mediu. Alaturi de celelalte mecanisme psihice de reglare a comportamentului (atentia si vointa), comunicarea si  limbajul raspund "necesitatilor de coechilibrare cu multimea factorilor si conditiilor sociale, al asimilarii produselor socioculturale desfasurarii unor actiuni cu caracter integrativ, mediat de principiile simbolizarii si axiologizarii' (Zlate, 2000, p.184)

Atunci cand preda, profesorul transmite informatiile specifice unei discipline , in acelasi timp, utilizeaza si creeaza contexte in care mesajul sau indeplineste functii de autocunoastere, cunoastere, reglare si autoreglare a conduitei, de mentinere a relatiilor sociale, de schimbare a atitudinilor, valorilor si comportamentelor. Si in comunicarea din scoala, ca in orice act de comunicare, mesajul este emis (si receptat) atat in forma sa verbala cat si in forma sa nonverbala. Utilizand toate formele comunicarii, profesorul ii invata, implicit, pe elevi sa inteleaga sa foloseasca aceste forme ale comunicarii pentru a se face intelesi la randul lor.

Se stie ca elevul, cu cat este mai mic (sau cu cat are o experienta mai saraca in a comunica, in a se exprima), cu atat recurge mai frecvent (in construirea semnificatiei mesajului) la comunicarea non-verbala. In general, prin comunicarea non-verbala se exprima atitudini interpersonale, deci cu cat este mai mic elevul cu atat este mai predispus sa recepteze si sa emita mai degraba mesaje referitoare la atitudinile interpersonale decat la continutul comunicarii verbale.

Sensibilitatea elevilor la mesajele emise de profesor pe cale non-verbala ii face sa 'recepteze' entuziasmul sau lipsa de entuziasm cu care li se propune un nou subiect de lectie, ii face sa recepteze dorinta reala sau indiferenta profesorului cu privire la ce urmeaza sa se intample, dincolo de propozitia explicita, verbala prin care li se cere sa fie atenti. Predispozitia pentru expresivitate non-verbala (sustinuta si de lipsa de experienta in construirea mesajului verbal oral) a elevilor poate sa accentueze un aspect sau altul (fara intentie) al imaginii profesorului in ochii (mintea) elevului. O postura, un gest, o expresie faciala poate spune profesorului mai puternic decat orice cuvant, cat de mult se teme elevul de el, cat de mult tine cont de spusele lui sau cat de mult il admira si ar vrea sa-i faca pe plac.

Gestul intervine si atunci cand exista o discordanta intre unitatile reprezentarii mentale si cele ale expresiei verbale. Cu cat sarcina verbala pune in joc mai multe imagini mentale ale unor obiecte sau actiuni, cu atat gestualitatea poate sa devina mai abundenta. Ezitarile in constructia expresiei verbale pot determina "ingrosari' ale expresiei non-verbale. Daca acest lucru se produce la profesor confuzia elevilor cu privire la mesajul receptat va fi foarte mare, daca insa se produce la elev, profesorul trebuie sa caute cauzele care determina dificultatile de construire a expresiei verbale.

2. Limbajul

In procesul instructiv-educativ, limbajul ridica cateva probleme mai importante. Una dintre ele este problema raportului dintre perceperea (si intelegerea limbajului) si utilizarea lui.

Receptarea mesajului este functie de:

1. capacitatea de receptie a elevului (integritatea organica si functionala a analizatorilor lui si starea de pregatire, de veghe si/sau vigilenta pentru receptare);

2. de particularitatile emisiei (intensitatea, buna forma, buna organizare a purtatorului mesajului); 3. de particularitatile canalului de transmisie (zgomote, redundanta).

Limbajul este:

n    "functie de exprimare si de comunicare a gandirii prin utilizarea de semne care au valoare identica pentru toti indivizii din aceeasi specie, in limitele unei arii determinate' (Sillamy, 2000, p.180)

n    "o forma foarte evoluata a unei functii generale, functia semiotica - pe care o definim in lucrarea de fata ca fiind capacitatea de a utiliza semne, adica elemente care au proprietatea de a se putea substitui altor elemente' (Reuchlin, 1999, p.35)

Elevul intelege mesajul profesorului in functie de nivelul de dezvoltare a tuturor formelor limbajului propriu (activ si pasiv, intern si extern). O insuficienta dezvoltare a limbajului intern (la varste mici), un vocabular pasiv sarac (saracie posibila si la varste mai mari in conditiile unei experiente socio-culturale limitate) impiedica elevul sa construiasca semnificatia informatiilor primite de la profesor.

Eficienta limbajului oral este conditionata nu doar de precizia termenilor utilizati ci si de o serie de mijloace de expresivitate lingvistice si extralingvistice. Mijloacele de expresivitate lingvistice (intensitatea, accentul, intonatia, timbrul, frazarea, topica, organizarea temporala a expresiilor) si cele extralingvistice (gestica, mimica, postura) aduc intotdeauna in plus de informatie in comunicare. Ele subliniaza si accentueaza sau ascund, oculteaza, informatii cu mare valoare adaptativa. Expresivitatea si economicitatea limbajului profesorului asigura- intelegerea, retinerea si aplicarea de catre elev a cunostintelor.

Profesorul trebuie sa se asigure ca toate conditiile in care emite mesajul duc la buna lui receptare si, in plus, trebuie sa manifeste o grija deosebita pentru constructia semantica a continutului mesajului transmis (sa tina seama de regulile logico-gramaticale, sa fie clar, concis etc)' (Verna, 1987, p.114).

Formularea raspunsurilor la intrebarile profesorului este functie nu numai de gradul de intelegere a structurii corpului de informatii asimilate, ci si in functie de nivelul de dezvoltare a formelor limbajului extern (scris sau oral; dialogat sau colocvial). Un elev poate sa inteleaga si chiar sa rezolve, in planul actiunii externe, probleme cu un grad crescut de dificultate dar pe fondul unei insuficiente dezvoltari a limbajului extern si activ sau pe fondul unei inabilitati in ,,arta' dialogului poate sa se comporte ca si cand n-ar fi inteles problema.

In ce priveste educarea limbajului si a comunicarii, rolul profesorului consta in:

a asigura receptarea optima a mesajului sau;

a forma la elev limbaje specializate, proprii diferitelor discipline studiate in scoala.

3. Atentia

Trezirea si mentinerea atentiei este prima confruntare a profesorului cu clasa. Daca nu asigura acest lucru de la inceput, pe parcurs aceste conditii indispensabile sunt mai greu de mentinut. In acest scop comunicarea verbala trebuie sustinuta de comunicarea nonverbala. Factori ca vocea, gesturile, atitudinea entuziasta, ochii, miscarile prin clasa, o serie de alte mijloace de sensibilizare sunt resurse pentru stimularea mentinerea atentiei clasei ca ansamblu  a fiecarui elev in parte.

Atentia este considerata fie baza a vietii psihice constiente fie doar cadrul optim de desfasurare a adevaratelor procese/functii psihice. E.B.Titchener in 1908 o aprecia drept "gradul de constiinta' care permite ca pe planul activitatilor mentale sa se obtina cele mai bune rezultate, in timp ce Marcel Foucault sustinea ca aceasta este o facultate imaginara, careia ii atribuim fapte rezultate din jocul complex al legilor generale ale activitatii spiritului, iar psihologul danez E. Rubin declara in 1925, la un congres de psihologie, ca atentia nu este nimic, deoarece nu exista. Atentia are o desfasurare procesuala care porneste de la reactia de orientare, angajand apoi structuri preparatorii si starea de expectanta si implinindu-se prin atentia efectiva, trecandu-se corespunzator, de la activitatea difuza la orientarea selectiva, dirijata constient apoi la focalizarea, concentrarea pe obiect. H.Pieron (2001) distinge intre atentia preparatorie si atentia operanta.

Traditional, atentia se imparte in atentie involuntara (spontana, depinzand de intensitatea, complexitatea, ambiguitatea §i noutatea stimulilor) si atentie voluntara (activata, dirijata si controlata voluntar cu efort constient, conform unor intentii si scopuri). Se descrie si o atentie postvoluntara (Milerian) considerata, spre deosebire de atentia voluntara ca fiind mijlocita de interese cognitive si deprinderi, sau de autoreglaje constiente anterioare. Atentia postvoluntara este cea mai eficienta forma de atentie., genereaza continuu efecte de facilitare.

Atentia involuntara este trezita de intensitatea stimulilor (sunete puternice, culori stralucitoare, mirosuri puternice), noutatea (un alt caracter de litere sau culoare in text, o alta tonalitate in discurs, graficele, tabelele). Factorii interni care sustin atentia sunt interesul, curiozitatea, expectatia, trasaturile de personalitate. Cu cat activitatea are trasaturi mai distincte si este mai putin complexa, cu atat este mai usor sa se mentina atentia asupra ei.

Atentia este considerata fie baza a vietii psihice constiente fie doar cadrul optim de desfasurare a adevaratelor procese/functii psihice. E.B.Titchener in 1908 o aprecia drept "gradul de constiinta' care permite ca pe planul activitatilor mentale sa se obtina cele mai bune rezultate, in timp ce Marcel Foucault sustinea ca aceasta este o facultate imaginara, careia ii atribuim fapte rezultate din jocul complex al legilor generale ale activitatii spiritului, ear psihologul danez E. Rubin declare in 1925, la un congres de psihologie, ca atentia nu este nimic, deoarece nu exista. Atentia are o desfasurare procesuala care porneste de la reactia de orientare, angajand apoi structuri preparatorii si starea de expectanta si implinindu-se prin atentia efectiva, trecandu-se corespunzator, de la activitatea difuza la orientarea selectiva, dirijata constient apoi la focalizarea, concentrarea pe obiect. H.Pieron (2001) distinge intre atentia preparatorie si atentia operanta.

Atentia voluntara apare si se mentine cu efort, cu incordari, cu mare consum energetic si este favorizata de existenta unor scopuri precise ale activitatii, de intelegerea semnificatiei si a consecintelor pozitive ale indeplinirii activitatii, de constientizarea secventelor dificile sau importante ale acesteia precum si de existenta unor deprinderi de a elimina sau diminua factorii care produc distrageri ale atentiei.

Elevii se deosebesc intre ei sub aspectul insusirilor atentiei. Acestea se stabilizeaza in timp si conditioneaza in mod diferentiat eficienta in diferite activitati. Diferentele, in anumite limite ale fluctuatiei atentiei nu se considera defecte. Elevii se deosebesc in ce priveste numarul de elemente pe care isi pot focaliza atentia simultan, timpul cat pot sa-si mentina focalizarea atentiei pe acelasi element, capacitatea de a delimita dintr-o serie de elemente unul dominant care sa aiba maximum de claritate si pregnanta in campul atentiei, capacitatea de a urmari mai multe elemente din campul perceptiv, de gandire sau de actiune practica in acelasi timp, capacitatea de a se deplasa si reorienta de la un element la altul in timp minim, de fractiuni de secunda. A-i ajuta sa-si gestioneze eficient resursele atentionale, sa aloce atentia necesara unei sarcini este una dintre sarcinile dificile ale predarii.

In dezvoltarea sa, atentia trece de la forme primitive neelaborate (usor de descris dupa manifestarile copilului mic) la forme complexe superior elaborate in baza unor achizitii (invatari specific umane). Elaborarea superioara a atentiei este congruenta cu dezvoltarea capacitatii cognitive si cu formarea aptitudinilor (apud Zlate, 2000) si trebuie sa fie unul dintre obiectivele educatiei in scoala.

Educarea atentiei in contextul invataarii scolare se face prin educarea diferentiata sau globala a insusirilor ei. Cea mai buna cale de educare a atentiei elevilor este cea a intretinerii in situatiile de invatare a atitudinilor active, dinamice. Trezirea sau mentinerea interesului pentru activitatea desfasurata, diversificarea formelor sub care se desfasoara activitatile scolare reprezinta conditii de exersare a tuturor insusirilor atentiei.

Profesorii cu experient_a utilizeaza o serie de tactici pentru trezirea si mentinerea atentiei pe parcursul lectiei:

se misca in clasa, de jur-imprejur, vorbesc numai inspre clasa, folosesc gesturile si contactul vizual;

isi utilizeaza eficient vocea: cu variatii in functie de tema, adecvata tipului de comportament al elevilor;

utilizeaza alternativ canalele senzoriale (vizual/auditiv prin alternarea prezentarii materialelor cu lectura;

folosesc fraze speciale pentru a "revigora' focalizarea atentiei, recurg la exemple memorabile;

divizeaza activitatile complexe in secvente si accentueaza relatiile dintre ele;

schimba tipul de activitate si ritmul desf^-asurarii acesteia;

isi gestioneaza interactiunea cu elevii prin gruparea lor.

Atentia voluntara se educa in contextul si prin intermediul vointei.

Vointa

Vointa, capacitatea de a depasi obstacolele este si in invatarea scolara, fie supra fie subestimata.

Cert este ca invatarea in scoala solicita maximal calitatile vointei (promptitudinea, perseverenta, independenta, puterea) ti prin educatie se urmarste limitarea defectelor ei nehotararea, incapatanarea, sugestibilitatea, slabiciunea).

Ca si conditii ale educarii capacitatilor voluntare ale elevilor sunt desemnate:

asigurarea raportului optim intre dirijare i respectarea independentei i autonomies elevilor;

antrenarea treptata in sarcini de dificultati crescande;

angajarea elevilor in sarcini care sa prezinte un anumit grad de dificultate si entru indeplinirea carora ei sa fie solicitati sa depaseasca asa-numita "bariera interna' a propriului inactivism;

confruntarea elevului cu anumite bariere externe, construite programatic de profesor in vederea stimularii activismului lui si recompensarea efortului depus pentru a le depasi;

combinarea activitatilor cu obiective imediate si facile cu activitati cu obiective mai indepartate si mai greu de atins;

recurgerea frecventa la discutii si dezbateri pe tema valorii trasaturilor de vointa (la varste mai mari).

Repere pentru analiza mecanismelor psihice reglatoare

in contextul unor sarcini concrete de invatare

5. Personalitate si invatare

In desfasurarea activitatii de invatare in scoala o importanta decisiva o are personalitatea actorilor campului scolar (elev s_i profesor). Elevul se implica in activitatea de invatare nu doar cu gandirea, memoria au atentia ci si cu o alta structura psihica, care le integreaza pe acestea fara a se reduce la ele: personalitatea.

Sesizarea acestei realitati a intensificat interesul pentru analiza, descrierea, intelegerea si explicarea relatiilor dintre personalitate si succesul scolar (academic).

S-au descoperit relatii complexe intre personalitatea elevului (si chiar a profesorului) cu variabile ca: natura si structura materialului de invatat, metodele de predare-invatare, deprinderile de studiu. (Fontana, 1995, p.201).

Personalitatea este "suma totala a modelelor comportamentale prezente sau potentiale ale organismului, asa cum sunt determinate de ereditate si mediu; ea are originea si se dezvolta prin interactiunea functionala a patru sectoare principale in care sunt organizate aceste patru mari modele comportamentale: sectorul cognitiv (inteligenta), sector-conativ (caracterul), sectorul afectiv (temperamentul) si sectorul somatic (constitutia)' (Eysenck, 1947, p. 25).

Pentru profesor este foarte important sa-si proiecteze, desfasoare si evalueze interventia instructiv-educativa in functie de fiecare componenta din structura personalitatii elevilor.

5.1. Temperamentul

Temperamentul determina cele mai timpurii diferente comportamentale intre elevi in ce priveste dinamica si tempoul implicarii in activitate, raportul voluntar/involuntar in controlul activitatii, usurinta cu care se adapteaza la regimul de viata scolara, sociabilitatea.

Temperamentul este ,,Ansamblu de particularitati fiziologice si morfologice care diferentiaza indivizii intre ei' (Pieron, 2001, p.344)

Tonusul emotional, activismul si sociabilitatea specifice fiecarui tip temperamental au componente mostenite si se exprima foarte pregnant, mai ales in comportamentul scolarului mic. Echilibrul sanguinicului si flegmaticului predispun la mentinerea unui ritm uniform al activitatii in timp ce elevul cu temperament coleric se implica tumultuos si tot atat de brusc renunta. Flegmaticul pare ca tergiverseaza totul, cel melancolic pare distrat. Manifestarile timpurii ale temperamentului se modifica pe masura ce elevul inainteaza in varsta, ele trec din ce in ce mai mult sub control voluntar dar tipul temperamental nu se schimba.

Dimensiunea extra sau introverta a temperamentului isi pune amprenta asupra modului in care elevii comunica intre ei si cu adultii. H.J.Eysenck a identificat si masurat prin instrumentele inca actuale si cu mare valoare diagnostice pe care le-a construit, respectiv JEPI, EPQ, trei trasaturi (dimensiuni, cum le-a numit autorul) de personalitate: extraversia/introversia, neuroticismul si psihoticismul. Orientarea individului inspre lumea exterioara (extravesia) sau inspre lumea interioara (introversia), anxietatea (neuroticismul), independenta, agresivitatea sau dependenta si retragerea (psihoticismul) sunt dimensiuni ale personalitatii care tin de temperament si care au fost studiate si in context educational. Cel mai frecvent a fost studiata relatia dintre achizitiile scolare si extraversie/introversie. S-a constatat ca la varsta de 8 ani achizitiile scolare sunt favorizate de extraversie iar la 18 ani de introversie (Elliot, 1972). Faptul ca extravertii lucreaza mai bine decat introvertii in scoala primara si introvertii mai bine decat extravertii in invatamantul superior, a fost explicat prin existenta unor factori specifici care diferentiaza mediul scolar primar de cel academic. Metodele de invatare interactive din mediul scolar primar favorizeaza extravertii iar munca individuala, specifica mediului academic favorizeaza introvertii (Fontana, 1995). S-a constatat ca extravertii, in comparatie cu introvertii, au evoie de mai multe pauze pentru a-si concentra atentia, isi pierd repede interesul pentru sarcinile repetitive, au nevoie de stimulari senzoriale mai puternice pentru a-si mentine atentia treaza. (Child, 1997, p.97).

Studiul relatiei dintre achizitiile scolare si anxietate (sau dimensiunea neuroticism - stabilitate) a relevat faptul ca elevii cu nivel inalt al anxietatii lucreaza mai bine intr-un mediu calm, nestresant, in timp ce elevii cu nivel scazut al neuroticismului sunt motivati optim intr-un mediu mai tensionat (cu control si presiuni mai severe). Elevii anxiosi trebuie ajutati sa faca fata grijilor frecvente si uneori nejustificate cu privire la evenimentele in care se implica, elevii excesiv de "stabili' trebuie motivati suplimentar chiar prin inducerea unui anumit grad de anxietate.

Studiile lui Bennett din 1976, au aratat ca in scoala primara, elevii extraverti precum si cei cu nivel ridicat al anxietatii se descurca mai bine in medii formalizate decat in medii informale. Mediile formale, sarcinile de invatare puternic structurate, dau un plus de siguranta acestor elevi, care stiind exact ce anume se asteapta de la ei rispund mai bine, isi controleaza mai bine anxietatea.

5.2. Aptitudinile

Aptitudinile elevilor, in marea lor diversitate, reprezinta un suport considerabil pentru reusita scolara in ansamblu ei sau doar intr-un anumit domeniu (muzical, plastic, sportiv etc). In scoala se intalnesc frecvent elevi care nu isi utilizeaza eficient aptitudinile (din cauza unei eventuate instabilititi emotionale, a unei integrari deficitare a personalitatii, a unui deficit de motivatie sau a supramotivarii) - acestia radicand probleme serioase educatorilor. Unii autori vorbesc de o aptitudine scolara generala pe care o definesc ca "o combinatie de abilitati intelectuale in care se cuprind - dupa cum arata P.E.Vemon - inteligenta generala (factorul "g', aptitudinea verbala (factorul "v:ed") si ansamblul factorilor de personalitate (factorul "x") care determina atitudinea elevului fata de activitatea scolara (T.Kulcsar, 1978, p.13). Aptitudinea este o dispozitie naturala si dobandita de a efectua anumite sarcini.

Dupa E.Claparede, aptitudinea este ceea ce permite diferentierea indivizilor cand, la o educatie egala, ii privim din unghiul randamentului (Sillamy,2000, p.33).

Identificarea aptitudinilor elevilor (inclusiv a celei scolare), recunoasterea lor de catre profesor este extrem de importanta pentru intreaga traiectorie a dezvoltarii elevului in scoala deoarece, cel putin in perioada de inceput a experientei lui scolare elevul este dependent de feed-back-urile celor care-i organizeaza spatiul de viata. Prin neglijare, o serie de aptitudini se pot eroda, isi pot pierde din eficienta, prin sesizarea lor timpurie ele pot fi eficientizate.

Ca repere pentru organizarea procesului instructiv-educativ in scopul formarii si dezvoltarii aptitudinilor se recomanda:

antrenarea elevilor in activitati cat mai variate si bogate in continut

cultivarea interesului pentru activitati cat mai variate

fructificarea valentelor oferite de sistemul activitatilor extrascolare

corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale (N.Mitrofan, 1987, p.305).

5.3. Caracterul

Caracterul elevului este influentat de dezvoltarea lui morala si se exprima in energia, vointa si hotararea cu care se raporteaza la realitate in general si la sarcinile scolare in particular. Dezvoltarea caracterului este definita in functie de urmatoarele componente: cunoasterea, afectul, vointa si atitudinile.

Componente cognitiva a caracterului se compune din baza de cunostinte pe care le are individul cu privire la bine si la rau si din procese rationale si creative necesare pentru a lucra cu aceasta baza de cunostinte pentru a lua decizii morale corecte.

Componenta afectiva si volitiva a caracterului este reprezentata de sistemul de valori care ofera criteriile pentru efectuarea judecatilor morale.

Actul evaluarii implicat in sistemul de valori este considerat o expresie a sentimentelor individului, a insusirii si aderarii lui la un set de principii. Odata dezvoltate ele furnizeaza un filtru pentru selectionarea gandurilor si sentimentelor referitoare la actiuni. Pretuirea a ceea ce este in baza de cunostinte se invata si ea prin gandire critica si creativa. Valorile, definite ca idei cu mare incarcatura afectiva care ghideaza comportamentul fara se il provoace efectiv (Rokeach, 1973) sunt orientari sau dispozitii care asigura bazele caracterului.

Acceptandu-se aceasta afirmatie, pentru specialistii in educatie apar doua probleme majore:

n    identificarea acelor valori de baza care trebuie invatate in scoala;

n    clarificarea conceptului de educatie a valorilor (a preda explicit despre valori si/sau evaluare sau a forma prin influente educative anumite valori?)

Cu privire la valorile de baza care trebuie invatate in scoala s-au formulat o serie de propuneri si problema este in discutie in mai toate comunitatile.

W. Huitt a dezvoltat un 'Inventar al valorilor, virtutilor si atributelor dezirabile' (Survey of Desired Values, Virtues, and Attributes) (Huitt, 2003) in care sunt incluse ca "valori importante pentru muncitorii erei informationale': responsabilitatea, respectul de sine, sociabilitatea, integritatea, onestitatea, autonomia, bunavointa, compasiunea, curajul, corectitudinea, sinceritatea, loialitatea, buna credinta.

Un grup de educatori, experti in educatia caracterului si lideri ai organizatiilor de tineret au stabilit, la o intalnire sponsorizata de Institutul Josephson (The Josephson Institute of Ethics) in 1996, ca valori care trebuie avute in vedere in context educational formal: respectul, responsabilitatea, corectitudinea, implicarea (interesul), dreptatea, cinstea, virtutile civice.

In ce priveste actiunea explicita de a predarea despre valori si/sau evaluare, inca din 1976, autori precum Superka, Ahrens & Hedstrom au identificat cinci abordari ale educatiei valorilor: inculcatia, dezvoltarea judecatii morale, analiza, clarificarea valorilor si invatarea prin actiune (Huitt, 1996).

Ideea selectarii unui set de valori absolute asupra carora societatea s-a pus de acord, care sunt neschimbate si se aplica in mod egal in toate situatiile nu este foarte productiva datorita schimbarilor rapide care se produc in societate sub acest aspect. Se apreciaza ca inculcarea, analiza si clarificarea, valorilor in cadrul unei mari varietati de actiuni sociale (invatarea prin actiune) are un impact mai puternic atat asupra vointei cat si asupra capacitatii de actiune. O serie de autori pledeaza pentru intensificarea interventiilor educative in sensul intaririi laturii spirituale a fiintei umane si a societatii umane. G. Allport, W. James, C.G. Jung, A.Maslow, includ natura spirituala a umanului ca parte a teoriilor lor despre comportamentul uman accentuand influenta pe care o are spiritualitatea asupra sistemului de valori si asupra imaginii de sine a individului ca si asupra telurilor si scopurilor

pe care acesta si le fixeaza si asupra modalitatilor prin care incearca atingerea acestora.  

Huddleston (1993) afirma ca sistemul economic contemporan si sistemul educativ secular, au o deficienta majora, aceea de a considera ca singura diferenta dintre om si animal consta in inteligenta superioara a omului. Autorul citeaza cinci teme religioase care pot servi ca fundamente pentru o viziune globala asupra comportamentului uman si civilizatiei:

1. constiinta dimensiunii spirituale a vietii si existentei ca si a dimensiunii lor materiale;

2. sentimentul sacrului;

3. respectul de sine bazat pe credinta ca omul este cea mai inalta forma de viata nu numai datorita inteligentei sale superioare ci si datorita constiintei transcendentalului si spiritualitatii sale;

recunoasterea faptului ca telul vietii este educarea si dezvoltarea dimensiunii spirituale a naturii omului, cultivarea calitatilor nobile ca: buna credinta, onestitatea, curajul, compasiunea etc;

5. conceptia ca toti oamenii sunt copiii Domnului (Huddleston, 1993, pp. 146-147).

Caracterul include, asa cum s-a spus, pe langa componentele cognitive si afective (valorile) si componente conative sau comportamentale (atitudinile corespunzatoare respectivelor valori). Valoarea de "bine' fara atitudinea corespunzatoare ei, ca si "atitudinea buna' fara valoarea de "bine' nu exprima un caracter format si puternic.

Valorile si atitudinile se invata in contexte concrete, particulare, de aceea este foarte important ca elevii in scoala sa aiba suficiente ocazii (unele special construite) pentru interiorizarea valorilor morale si pentru exprimarea atitudinilor corespunzatoare lor.

In privinta definirii bunului caracter, educatorii au declarat ca ar trebui sa se includa dezvoltarea:

1. responsabilitatii morale si a unui comportament moral sanatos;

2. capacitatii pentru disciplina;

3. simtului moral;

valorilor si scopurilor;

5. standardelor personale si a idealurilor (Huitt, 1996).

Cu privire la factorii care influenteaza dezvoltarea caracterului, Campbell si Bond (1982) mentioneaza: ereditatea, experientele timpurii din copilarie, modelarea de catre adultii semnificativi pentru copii, influenta semenilor, mediul fizic si social, mediile de comunicare, ceea ce se preda in scoli si alte institutii, situatiile specifice si rolurilor oferite de comunitate.

Dezbaterea asupra a ce anume trebuie sa primeze in educatia scolara dezvoltarea competentei academice sau dezvoltarea morala si a caracterului, incepe putin cu Etica Nicomahica a lui Aristotel si Meno al lui Socrate si continua pana in timpurile moderne. Autori precum Kagan (1981) si Wynne si Walberg (1985) sustin ca un bun caracter ar trebui sa fie principalul obiectiv al educatiei in scoala fiind un obiectiv care poate fi atins de mai multi copii decat realizarile academice inalte. Actualmente s-a impus conceptia ca dezvoltarea competentei academice si dezvoltarea caracterului nu se exclud ci sunt complementare (Wynne & Walberg, 1985). Competenta permite caracterului sa se manifeste in cea mai inalta forma si viceversa. Cercetarile au demonstrat ca elevii auto-disciplinati sau religiosi, depun mai mult efort in invatare, pretuiesc mai mult invatarea si obtin rezultate mai bune (Huitt, 2003).

O problema care a preocupat parintii si profesorii deopotriva a fost aceea daca responsabilitatea educatiei morale a elevilor revine doar familiei si comunitatii sau daca trebuie sa fie asumata si de scoala. E.Wynne (1986) este de parere ca, de fapt, comunitatea trebuie sa-i invete copiii sa actioneze pentru binele societatii. Copiii trebuie invatati nu numai sa vorbeasca despre principii morale abstracte dar sa se si comporte moral in viata de zi cu zi. Opiniile conform carora educatia morala cade in responsabilitatea familiei argumenteaza acest lucru prin faptul ca scoala ar putea sa invete elevii valori contradictorii cu valorile familiei copilului (culturale sau religioase). Nu exista contradictii cu privire la faptul ca scoala trebuie sa invete elevii sa-si clarifice propriile valori, analizandu-le si rationand moral. (H.Kirshenbaum, 1992). Dupa Wynne, scolile care ajuta in mod eficient dezvoltarea caracterului elevilor sunt:

conduse de adulti care isi exercita autoritatea asupra institutiei si elevilor intr-o maniera forma, sensibila si plina de imaginatie, si care se angajeaza atat in dezvoltarea academica cat si in dezvoltarea caracterului elevilor;

cu personal dedicat;

orientate spre mentinerea sistemelor de simboluri, slogane, ceremonii, si cantece care exprima identitatea colectiva a elevilor;

dedicate mentinerii disciplinei elevilor prin coduri de discipline clare, impuse cu fermitate si sprijinite cu consecinte vitale;

implicate in instruirea academica si pun accentul pe rigoare academica;

sensibile la nevoia de a dezvolta loialitatea colectiva a elevilor pentru anumite cluburi, grupuri atletice, si alte subentitati in scoala;

simpatizeza cu valorile societatii adulte externe;

preocupate de problemele tinerilor, capabile sa foloseasca mai multi bani pentru a-si imbunatatii programele;

deschise spre angajarea ajutorului, consilierii si sprijinului parintilor si altor adulti din afara.

Elevul vine (si devine) in scoala un produs al unui mod unic de interelationare a influentelor externe cu conditiile lui interne, experienta scolara actionand asupra lui ca intarire pozitiva sau negativa tendintelor endogene, bazale. In cursul adaptarii, el dobandeste anumite "obiceiuri, atitudini, deprinderi, valori, motive, roluri, relatii care definesc "identitatea contextualizata', persoana pusa in contextul interrelatiilor in care s-a format si evolueaza (Minulescu, 1996, p.28).

O subdiviziune a acestor adaptari caracteristice persoanei' este reprezentata de imaginea de sine. Sinele, imaginea de sine, acceptarea de sine, stima de sine, propria perceptie, conceptie si evaluare de sine, inclusiv ceea ce se considera ca este imaginea pe care o au altii despre propria persoana, reprezinta factori importanti in invatare. "Psihologia personalitatii ascunde o problema teribila - problema eului. Eul este ceva de care suntem imediat constienti. Il consideram ca regiunea calda, centrala, strict personala a vietii noastre. Ca atare joaca un rol crucial in constiinta noastra (un concept mai larg decat eul), in personalitatea noastra (un concept mai larg decat constiinta) si in organismul nostru (un concept mai larg decat personalitatea). Astfel, eul este un fel de nucleu al flintei noastre' (Allport, 1991, p.119).

Imaginea de sine se dezvolta prin autoevaluari in diferite situatii. Copiii intreaba mereu "cum m-am descurcat' si inregistreaza reactiile verbale sau nonverbale ale persoanelor semnificative pentru ei (parinti, prieteni, colegi, profesori). Ei isi compara performantele cu propriile standarde si cu performantele celor egali cu ei. Einar M. Skaalvik si Sidsel Skaalvik, de la Universitatea Norvegiana de Stiinta si Tehnologie afirma ca studentii utilizeaza multiple cadre de referinta atunci cand se autoevalueaza. Autorii identifica patru posibile cadre de referinta in legatura cu comparatiile externe:

1. nivelul mediu al abilitatilor scolare;

nivelul mediu al abilitatilor clasei;

3. nivelul elevilor speciali, de buna calitate din clasa;

nivelul elevilor speciali, de buna calitate in afara scolii.

Alaturi de acestea, autorii mai identifica patru tipuri de comparatii interne in contextul activitatilor scolare:

1. compararea rezultatelor in diferite domenii ale activitatii la un moment dat de timp;

2. compararea rezultatelor in acelasi domeniu de-a lungul timpului;

3. compararea rezultatelor cu scopurile si aspiratiile;

compararea rezultatelor in diferite domenii in functie de eforturile depuse infiecafre domeniu.

Intelegerea de sine a copilului este la inceput concreta si devine din ce in ce mai abstracta. El se gandeste pe sine insusi la inceput simplu, segmentar si fara prea multa coerenta, apoi incepe sa se vada asa cum il vad altii. De aceea este foarte important sa simta ca ceilalti il vad bun si capabil.

O serie de cercetari au relevat o relatie intre imaginea de sine si performanta scolara. Se pare ca elevii cu nivel inalt al stimei de sine obtin mai multe succese, au o atitudine mai pozitiva fata de scoala si in clasa, sunt mai populari. Profesorul care poate sa aprecieze cand si cum poate fi afectata stima de sine a elevului in viata scolara evita foarte multe situatii neplacute pentru ca ranirea stimei de sine determina comportamente specifice. ,,Sa ne gandim cat de mult se centreaza viata noastra sociala in jurul respectului fata de sine. A face un om de rusine inseamna sa-i zdruncini respectul fata de sine. Invers, a folosi tactul inseamna a evita ofensarea eului. Daca nu folosim tactul, rezultatul este resentimentul, care constitute afirmarea impulsiva a unui respect fata de sine lezat.' (Allport, 1991). S-a constatat ca elevii care reusesc sa o indeplineasca o sarcina pe care o cred importanta castiga o mai inalta stima de sine decat elevii care indeplinesc o sarcina pe care nu o cred importanta. Feed-back-ul profesorului in ce priveste importanta sarcinii influenteaza in cea mai mare masura stima de sine a elevului.

Pentru incurajarea formarii identitatii si dezvoltarea stimei de sine se recomanda:

1. exemplificarea si modelarea rolurilor adultilor (prin modele din literatura si istorie si prin invitarea unor personalitati care pot servi drept model);

2. incurajarea elevilor de a-si dezvolta interesul pentru cat mai multe si diverse activitati (in cluburi si activitati extracurriculare, pentru hobby-urile acceptate social);

3. sprijinirea elevilor in a-si gasi asistenta in rezolvarea problemelor personale (indrumarea spre servicii de consiliere scolara);

verificarea efectului pe care il au materialele folosite (manuale, imagini) asupra imaginii de sine si a aspiratiilor lor;

5.evitarea comportamentelor subiective, arbitrare fata de elevi (evidentierea fiecarui comportament al elevilor ca o consecinta a ceva si a comportamentului adultului ca o consecinta a comportamentului lor); comentarea, pe langa notele acordate si a punctelor tari si a punctelor slabe ale acestora evidentiate in activitati concrete (Huitt, 1997).

Literatura de specialitate contine o serie de sugestii pentru incurajarea stimei de sine a elevilor. Astfel, se recomanda:

valorizarea si acceptarea incercarilor, eforturilor elevului ca si cand ar fi reusite chiar daca ale nu ajung la standardele impuse de profesor;

crearea unui climat de siguranta fizica si psihica pentru fiecare elev in parte;

clarificarea standardelor de evaluare, sprijinirea elevilor in a invata sa se autoevalueze;

construirea contextului adecvat pentru ca fiecare elev sa incerce sa se autoevalueze critic, sa-si aplice autosanctiuni daca e cazul;

evitarea comparatiilor distructive si a competitiei care pune un elev in situatia de inferioritate;

construirea unei conduite care sa transmits elevului ca este acceptat,
chiar si atunci cand i se sanctioneaza un comportament specific;

incurajarea elevului in a-si asuma responsabilitatea propriilor reactii la evenimente;

educarea elevilor in spiritul suportului afectiv reciproc si al incurajarii reciproce. (Woolfolk, 1998, p.77).

Se apreciaza ca pentru dezvoltarea, globala, de ansamblu a personalitatii elevilor sunt indicate urmatoarele comportamente ale educatorilor:

1. incurajarea initiativei (prin implicarea in activitati care sa presupuna alegeri si prin evitarea intreruperii din activitatile in care el este foarte implicat sau concentrat pe ceea ce face);

2. evitarea criticii sau umilirii copilului atunci cand incearca ceva de unul singur (prin inglobarea ideilor, sugestiilor si comentariilor copiilor in activitati discutii, prin restructurarea activitatilor nepotrivite sau periculoase in limite acceptabile, nu prin interzicerea lor);

3. incurajarea jocurilor care implica o mare varietate de roluri (mai ales roluri care-i sunt deja familiare copilului);

implicarea copilului in sarcini in care sa experimenteze succesul (cu teme si obiective cu nivel de dificultate adecvat dezvoltarii, temperamentului si abilitatilor sale);

5. oferirea de oportunitati de fixare a unor scopuri realiste (i se pun la dispozitie multe proiecte relativ scurte care ofera castiguri reale);

6. construirea contextelor in care copilul poate, sa-si puna in evidenta independenta si responsabilitatea (toleranta pentru greselile comise);

7. discutarea regulilor grupului, motivarea acestora si initierea negocierilor (cu atentie la implicarea copiilor marginalizati, izolati, neincrezatori in abilitatile lor de a se integra in grup);

8. incurajarea elevilor (prin evidentierea progresului lor si recunoasterea realizarilor lor, chiar daca nu sunt la nivelul celor asteptate) (Woolfolk, 1998, W.Huitt, 2003).

Repere pentru

analiza personalitatii elevului in contextul unor sarcini concrete de invatare