 |  |
|
Rolul proceselor cognitive superioare in cadrul invatarii
Reforma invatamantului si cu precadere restructurarile produse in continutul de invatat si strategiile didactice, coroborate cu obiectivele educationale si idealul educational al acestei perioade evidentiaza in tot mai mare masura rolul gandirii in activitatea educationala si in mod deosebit in cea de invatare. Gandirea devine un instrument al acestei activitati si, in acelasi timp, prin intermediul acesteia, cu precadere a educatiei intelectuale, urmarim dezvoltarea acestui proces psihic central.
Dupa unii psihologi gandirea nu este privita numai ca un proces ci chiar si ca o activitate care consta intr-o succesiune de operatii care duc la dezvaluirea unor aspecte importante ale realitatii si la rezolvarea anumitor probleme. Cand vorbim de probleme ne gandim la situatii ce nu pot fl solutionate imediat pe baza experientei anterioare. In mod normal se subliniaza ca prin gandire descifram aspecte esentiale, ceea ce e specific uman. Fortand putin, am putea spune ca gandirea devine o "metagandire", o gandire despre si prin gandire.
Asemenea activitati si actiuni ale gandirii pot fi realizate cu ajutorul unor operatii constitutive ale gandirii care pot fi impartite in doua grupe:
a. operatii generale - prezente in orice act de gandire, si
b. operatii specifice, in relatie doar cu o categorie restransa de probleme.
Operatiile generale ale gandirii
Operatii generale sunt: comparatia, analiza, sinteza, abstractizarea si generalizarea.
Comparatia consta intr-o apropiere pe plan mintal a unor obiecte sau fenomene cu scopul stabilirii de asemanari si deosebiri intre ele. De obicei se spune ca ea ar consta in stabilirea similitudinilor si diferentelor dintre ele. Dar aceasta presupune analiza si sinteza, comparatia fiind doar momentul initial al reflectiei, care necesita alaturarea mintala pentru a putea discerne potriviri ori nepotriviri. Pentru ca un elev sa poata aprecia daca pasarea aflata pe trunchiul unui copac din apropiere este sau nu o ciocanitoare, trebuie sa-si aminteasca ciocanitoarea din manualul sau si apoi sa urmareasca daca diferite aspecte sunt similare: culoarea penelor, forma cozii etc.
Acum el va face o analiza: separarea mintala a unor obiecte, fenomene sau a unor insusiri, parti, elemente ale lor. Daca el constata o serie de detalii comune, va conchide asupra identitatii pasarii, ceea ce implica o sinteza: o legatura stabilita intre obiecte, fenomene sau diferitele lor parti, elemente sau insusiri.
Aceste trei operatiuni permit solutionarea de probleme si de catre animalele superioare.
Abstractizarea este o analiza a esentialului, izolarea pe plan mintal a unor aspecte sau relatii esentiale dintre obiecte si fenomene. In abstractizare exista constiinta ca un anume aspect apartine unei clase intregi de obiecte asemanatoare. Daca analiza se poate produce foarte repede, abstractizarea poate dura ani de zile. O experienta repetata ne duce la abstractizari: de exemplu, ca samburele mare si dur caracterizeaza piersicile.
Generalizarea este operatia prin care extindem o relatie stabilita intre doua obiecte sau fenomene asupra unei intregi categorii. Oamenii de stiinta au constatat, in repetate randuri, prezenta unor cutremure in preajma unui vulcan, precedand o eruptie si considera ca ele pot prezice totdeauna iminenta unei eruptii. De obicei se mai vorbeste de generalizare si atunci cand, in mod intemeiat, includem un dat particular intr-o clasa de obiecte, fenomene sau insusiri.
Ultimele doua operatii generale ale gandirii sunt specifice doar fiintelor umane prin acestea omul devenind homo sapiens, marcand saltul din regnul animal in regnul uman.
Operatiile specifice ale gandirii.
Caracterul actional si de activitate al gandirii este evidentiat atat prin operatiile generale cat mai ales prin operatiile specifice ale gandirii sau asa-numitului comportament intelectual. Inca din secolul trecut, filosoful E. Mach a formulat constatarea: "gandirea este un experiment mintal", intuind prezenta in procesul reflexiunii a unor actiuni mintale. In mod explicit se va referi la ele Edmond Goblot, in tratatul sau de logica aparut la sfarsitul primului razboi mondial. Capitolul referitor la rationamentul deductiv scoate in relief sterilitatea silogismului a carui concluzie nu aduce nimic nou fata de premise. Progresul gandirii, arata logicianul francez, presupune efectuarea unor constructii, a unor actiuni reale sau mintale si a unor acte de constatare a rezultatelor obtinute. Exemplul pe care-l da vizeaza o problema simpla de geometrie: sa se demonstreze ca suma unghiurilor unui triunghi este totdeauna 180s.
Fie triunghiul ABC. Daca ne multumim sa observam figura, nu vom putea demonstra nimic. Ducem insa dreapta DE paralela cu latura AB, deci efectuam o actiune pe hartie (dar am putea sa o facem numai in minte). Constatam: unghiul BAC este egal cu ACE, fiind alterne interne, formate printr-o dreapta care taie doua paralele. Din acelasi motiv sunt egale si unghiurile ABC si BCD. Intrucat unghiul ACB este situat de aceeasi parte a dreptei ED, ca si ACE si BCD, rezulta ca suma celor trei unghiuri ale triunghiului ABC este egala cu suma unghiurilor aflate de aceeasi parte a unei drepte, deci cu 180s. Q.e.d.
Reusita demonstratiei a depins de o constructie si de observarea consecintelor ce au rezultat. Silogismele sunt prezente mereu, legitimand concluziile: unghiurile alterne sunt egale in situatia data si suma unghiurilor de aceeasi parte a dreptei e 180s (Suma unghiurilor de aceeasi parte a unei drepte este 180s; in acest caz, avem trei unghiuri situate de aceeasi parte a dreptei DE, incat acestea insumeaza 180s). Totusi, fara actiunea efectuata nu s-ar fi putut demonstra teorema.
Dupa E. Goblot, rolul actiunilor nu e hotarator numai in geometrie. In algebra, esentiale sunt transformarile, modificarile pe care le aducem formei expresiilor prin diferite operatii legitime. In fizica, omul de stiinta trebuie sa-si imagineze modificari de ordin experimental s.a.m.d.
Asadar, doua aspecte au fost subliniate de logicianul francez: importanta modificarilor, a actiunilor reale ori imaginate si a perceptiei, observatiei rezultatelor obtinute. Despre rolul actiunilor mintale a scris mult psihiatrul si psihologul Pierre Janet, el descriind diferite conduite ale gandirii, in relatie cu variate situatii. In urma acestor sugestii, cel mai important psiholog al secolului nostru, elvetianul Jean Piaget, a initiat si dezvoltat un mare ciclu de investigatii cu caracter experimental.
El a demonstrat ca actiunile mintale, operatiile specifice gandirii provin din interiorizarea treptata a unor actiuni pe care copilul le face mai intai in mod real, in practica de fiecare zi. Daca pana pe la 1 an si 6 luni gandirea copilului are loc numai in planul actiunii concrete (in mod analog cu cea caracteristica unui cimpanzeu), o data cu insusirea limbajului copilul intelege simbolul si o serie de actiuni se interiorizeaza. intampinand de-a lungul anilor multe dificultati, ele se atenueaza o data cu gruparea actiunilor, formandu-se operatii mintale specifice, caracterizate prin reversibilitatea lor: elevul e constient ca daca 4 + 5 = 9, si 9 - 5 = 4 sau daca 4 x 3 = 12, si 12 : 3 = 4. Reversibilitatea asigura plasticitatea gandirii, posibilitatea solutionarii unor probleme exclusiv printr-o activitate mentala, in plan abstract. Acest stadiu este atins abia dupa 11-12 ani.
J. Piaget a izbutit sa infirme tezele lui Immanuel Kant, care considera a priori o serie de categorii si principii, adica prezente in intelect si in ratiune inainte de orice experienta. Or, experimentele au aratat ca ceea ce este evident pentru un adult, nu este si pentru un copil de 4 - 5 ani. Numai dupa o indelungata experienta si evolutie intelectuala incepe sa se faca simtita prezenta in rationamente a unei serii de categorii si principii.
Psihologul rus P. Galperin, cautand sa ilustreze modul de formare a operatiilor mintale specifice, s-a servit de exemplul felului in care copiii din clasa intai invata operatii de adunare.
a. Mai intai, invatatorul prezinta elevilor doua multimi: in una numara cinci bile, iar in cea de-a doua, trei. Apoi contopeste gramezile si numara ceea ce rezulta: opt bile.
b. In a doua faza, copiii actioneaza ei singuri, numarand cinci betisoare intr-o gramada, trei in cea de-a doua, le amesteca si constata ca acum sunt opt. Ei repeta actiunea cu diferite materiale si, in felul acesta, se fixeaza structura viitoarei operatii mintale.
c. In a treia etapa, scolarii nu mai au nevoie sa actioneze cu materiale concrete, actiunea trece pe plan verbal. Copiii spun: cinci cirese si cu trei cirese, fac opt cirese; cinci vrabiute si cu trei vrabiute fac opt vrabiute etc.
d. In faza ulterioara incepe interiorizarea operatiei, elevii rostind in minte adunarile, dar tot asa de rar cum le-ar spune cu glas tare (unii chiar misca usor buzele, exteriorizare a vorbirii interioare).
e. Interiorizarea se desavarseste atunci cand calculul se automatizeaza si adunarea se face rapid, schematic, detaliile exprimarii nemaifiind constiente.
Desigur, nu in toate cazurile o actiune exterioara trebuie sa parcurga toate aceste etape pentru a se interioriza. Pe masura ce copilul ajunge la un bagaj important de operatii mintale, interiorizarea unei actiuni noi se poate realiza mai usor, incepand cu faza efectuarii ei pe plan verbal. Din concluziile deduse de J. Piaget, ca si din observatiile lui P. Galperin, rezulta ca atunci cand elevii intampina dificultati in intelegerea unor fenomene explicate doar pe plan verbal, se impune sa trecem pe planul actiunilor reale, folosind material concret ori desene, scheme. Astfel rezultatele cercetarilor fundamenteaza stiintific utilizarea unor procedee didactice, recomandate si de experienta predarii, acumulata de-a lungul secolelor.
Gandirea actioneaza in activitatea de invatare atat prin operatiile sale cat si prin formele fundamentale ale ei, cum ar fi:
notiunea;
judecata si
rationamentul.
Notiunea este o principala forma logica a gandirii si se exprima prin posibilitatea de a formula numeroase judecati cu privire la o clasa de obiecte sau fenomene surprinzand insusirile esentiale si notele comune ale acesteia. Asadar putem considera ca un elev si-a insusit pe deplin o notiune numai daca el poate face numeroase afirmatii intemeiate in legatura cu termenul respectiv. Nu e suficient sa ne dea o definitie ("delfinul este un mamifer acvatic") - trebuie sa cunoasca multe lucruri despre el: traieste in grup, se orienteaza prin ultrasunete, se hraneste cu pesti, e inteligent si usor de dresat etc. Mai mult, este esential ca el sa fie constient de importanta unor caracteristici: de exemplu, lebada este o pasare acvatica, dar nu toate lebedele sunt albe. Notiunea este caracterizata prin aceasta constiinta a ceea ce este esential si ce este secundar - de aceea poate fi aplicata la o mare varietate de obiecte din aceeasi clasa, spre deosebire de reprezentare, care e totdeauna concreta, specifica. Desigur, sunt foarte numeroase notiuni ce pot fi exemplificate printr-o imagine (casa, arbore, om etc.) - acestea sunt asa-numitele notiuni concrete. Dar nu-mi pot imagina decat un anume om: inalt sau scund, tanar sau varstnic, barbat sau femeie s.a.m.d., pe cand conceptul de om cuprinde toate posibilitatile imaginabile. Apoi exista notiuni carora nu le poate corespunde o imagine concreta, notiunile abstracte (infinit, spiritualitate, absolut, libertate s.a.).
Judecata este o asertiune (Ed. Goblot) despre anumite relatii, proprietati, asupra unor obiecte, fenomene caracterizata prin afirmarea sau negarea acestor relatii Sunt mai multe feluri de judecati, preocupare importanta pentru logician care studiaza valoarea lor de adevar. Logica moderna tinde sa nu deosebeasca termenii "judecata" si "propozitie" - judecatile ar fi "propozitii logice". Din punct de vedere psihologic, este necesar sa facem o deosebire transanta intre aceste notiuni, deoarece cand elevul memoreaza pe dinafara o propozitie, aceasta constituie un automatism verbal, lipsit de o adeziune personala, de convingere, avand o slaba influenta asupra conduitei sale.
Judecata adevarata se deosebeste de unele propozitii invatate, prin existenta adeziunii, a convingerii. Convingerea este esentiala pentru a considera o propozitie ca fiind o judecata, un act de gandire. Existenta convingerii ridica insa probleme. Ea presupune o sinteza mintala care uneori nu se poate realiza, cel putin in cazul unor tulburari mentale. De exemplu, un psihastenic spunea: "stiu ca ce spuneti e adevarat, ratiunea imi spune ca e adevarat, dar totusi nu ma pot convinge, ma indoiesc!"
Rationamentul este acea forma de gandire in care, pornind de la una sau mai multe judecati, obtinem o alta judecata. Sunt mai multe feluri de rationamente: rationamente deductive, desfasurate numai pe planul verbal abstract; rationamente inductive, cand pornim de la fapte pentru a formula judecati generale si rationamente analogice intemeiate pe o asemanare considerata importanta. Logica se ocupa de valoarea lor de adevar. Din punct de vedere psihologic, ele ne intereseaza numai in masura in care intervin in rezolvarea unei probleme, ca mecanism psihologic care ne aduce in constiinta anumite premise si solutii. Inainte de a aborda aceasta tema centrala a gandirii, trebuie sa analizam actul de intelegere care sta la baza oricarei incercari de a solutiona o dificultate.
Rolul gandirii este evidentiat in activitatea de invatare si a eficientei acesteia in primul rand prin functia de intelegere conferita si specifica gandirii. Sunt probleme, situatii, evenimente, relatii etc. care nu pot fi "descifrate" doar ca simpla reflectare senzoriala, ci implica in mod necesar aportul gandirii si in mod deosebit al functiei comprehensive a acesteia.
Intelegerea consta in stabilirea unei relatii importante intre ceva necunoscut si ceva dinainte cunoscut. Exista o intelegere nemijlocita, directa, bazata pe o experienta repetata anterior: cuvintele limbii materne, fenomenele familiare, atitudinile obisnuite ale celor din jur se inteleg imediat, fara nici un efort. Intelegerea mijlocita este aceea care se obtine in urma unor eforturi actuale de gandire, eforturi de scurta durata, ori, dimpotriva, care solicita timp indelung.
Valoarea actului de intelegere este in functie de natura legaturii stabilite. Eu pot constata ca taxatorul din autobuzul de astazi e acelasi cu cel de ieri, dar aceasta relatie nu constituie nici un progres in cunoasterea persoanei respective. Se pot stabili mai multe feluri de raporturi importante intre cunostinte. De pilda, includ o planta sau un animal intr-o anumita categorie bine cunoscuta mie: vad un patruped in apropiere pe campie si cu ajutorul binoclului il identific a fi un harciog. In cazul fenomenelor fizice, intelegerea se realizeaza in special cand determin cauza lor: stiu ce este curcubeul, cand aflu ca el se formeaza prin descompunerea luminii in picaturile de ploaie. In ce priveste comportamentul uman, a-l intelege inseamna a cunoaste motivul de baza. De pilda, profesorul asculta la lectie pe un elev care, de obicei, se prezinta slab, dar azi raspunde destul de bine, incat ii pune nota 8. Dar, in loc sa se bucure, scolarul da semne de suparare. Dascalul va intelege aceasta reactie, afland motivul: tatal copilului ii promisese participarea la un spectacol de circ, daca ia macar nota 9. Ori 8 fiind sub pragul fixat, necazul sau este lesne de inteles.
Intelegerea, ducand la stabilirea continua de relatii intre obiecte, fapte, fenomene, stabileste treptat acel vast sistem organizat de legaturi constituind memoria semantica, contribuie la formarea de retele semantice care inlesnesc intelegerea de noi situatii si solutionarea unor probleme complexe.
Din punct de vedere al invatarii este importanta clarificarea modului in care decurge intelegerea unui text complex, a unui text stiintific. A. Smirnov a studiat aceasta chestiune, cautand sa stabileasca evolutia procesului atunci cand se urmareste o intelegere profunda, vizand si o temeinica asimilare a textului.
La prima lectura, nu se realizeaza decat o fragmentare a materialului, o grupare a ideilor dupa intelesul lor. Uneori insa suntem nevoiti sa schimbam in minte locul unei idei: una aflata la sfarsit, dar care precizeaza intelesul celor din primul fragment, e luata in considerare la inceput.
La a doua lectura, se inregistreaza o noua faza: acum desprindem ideea principala din fiecare fragment. In minte ea imbraca forma unui titlu. Este o deosebire intre titlu si idee: aceasta afirma ceva explicit, pe cand titlul da numai o indicatie. De exemplu: "timpul probabil de maine" este un titlu, dar "maine va fi timp frumos" este o judecata.
In etapa a treia, ideile principale, titlurile sunt organizate si sistematizate formand un plan mintal similar cu tabla de materii a unei carti. Prin toate aceste operatii textul este nu numai inteles, dar si, in mare parte, memorat. Insa ideile centrale au nevoie de o sustinere proprie, care se realizeaza stabilind legaturi (corelatii - le spune A. Smirnov) cu bagajul cunostintelor anterioare. Pe masura ce aceste relatii capata un caracter esential, asimilarea textului este mai bine realizata. Prelucrarea descrisa a materialului se infaptuieste de la sine, chiar daca nu ne dam seama. Urmarirea ei constienta poate avea un efect benefic.
In cadrul acestor transformari ale textului intervin numeroase operatii mintale. Descompunerea in fragmente este o operatie de analiza, intitularea implica o abstractizare, alcatuirea planului mintal presupune un efort de sinteza, iar corelatiile realizeaza si oarecare generalizare. Pe langa acestea intervin si actiuni mintale, operatiile specifice. Cand schimb in minte locul unei idei e ca si cand as muta un obiect dintr-un loc in altul. Intitularea nu e altceva decat imaginarea lipirii de etichete. Dar cel mai important aspect este acela al discutiei interioare care apare o data cu o nelamurire in text. Daca nu pot sa-mi raspund intrebarii ce-mi apare in minte, recurg la alte carti sau la discutii cu alte persoane. In mod obisnuit, cele mai multe nelamuriri le rezolv singur, revenind asupra textului. Aceasta discutie imaginata duce la distingerea a ceea ce este esential de ceea ce este secundar, deci la o temeinica intelegere. Corelatiile stabilite cu cunostintele anterioare obliga la o noua sinteza, la extragerea unui sens global al textului, sesizarea "macrostructurii sale" (Gaonach, D.), ceea ce favorizeaza includerea noilor cunostinte in memoria noastra semantica, modificand unele idei si imbogatind altele. In acest fel, asimilarea unui text stiintific asigura noi posibilitati de studiu si de solutionare a unor probleme.
Obiectivul principal trasat de pedagogia contemporana: sa invatam pe tineri sa invete, se poate realiza in primul rand invatandu-i sa citeasca, sa analizeze in mod temeinic continutul cartilor, sa discearna ideile valoroase din textele de baza. Activitatea didactica moderna consta in primul rand in a invata sa inveti si mai ales sa inveti pentru viitor si nu pentru trecut.
Gandirea se implica in activitatea didactica atat prin intelegerea unor probleme cat mai ales prin rezolvarea de probleme. In fata unei probleme (in special a celor propuse in scoala) ne intalnim cu doua categorii de date precise: ce ni se da, contextul problemei, si ceea ce ni se cere. Intre ele exista un gol pe care trebuie sa-l umplem (Ausubel, D.) cu ajutorul cunostintelor si metodelor cunoscute (acestea indeplinesc rolul de "operatori").
Caracterul operatorilor variaza dupa domeniul cunoasterii: uneori constau in actiuni de ordin fizic, alteori (mai ales in scoala) e vorba de actiuni mintale.
Adeseori e vorba de aplicarea unor cunostinte dobandite anterior, in alte conditii, la situatia actuala - operatie numita transfer. Transferul s-ar explica (dupa S.L. Rubinstein) printr-o analiza prin sinteza. Pornind de la datele problemei, caut in bagajul de informatii anterioare una avand o relatie cu datele ce le posed. Evocand o anume cunostinta (act de sinteza), caut sa vad in ce masura poate fi utilizata in situatia data. Daca nu e cea necesara, incerc o alta (deseori exista incercari infructuoase), pana cand una ma face sa descopar aspectul comun, utilizabil in noua situatie (aici a intervenit analiza).
Pentru efectuarea transferului uneori se pleaca de la datele existente: "planificare inainte", alteori se studiaza indeosebi cerintele problemei: "planificare inapoi". Sunt insa cazuri cand datele existente sunt insuficiente, si atunci ele trebuie completate cu alte informatii, obtinute prin noi observatii sau consultarea unor carti. Alteori, cand problema e complexa, se cere impartirea ei in subprobleme ce trebuie solutionate in prealabil.
Exista probleme foarte grele, care impun o transformare substantiala a operatorilor cunoscuti, ori chiar imaginarea unor procedee cu totul noi. In asemenea cazuri intervine din plin imaginatia. Ea e necesara in mai toate problemele, fiind nevoie cel putin de o aplicare a cunostintelor noastre in alte conditii. Dar atunci cand se cer modificari neobisnuite, originale, intra in functie inventivitatea. Ca urmare, aici se vor folosi procedee caracteristice actului imaginativ, printre care analogia are un loc de frunte. Totodata se vor resimti si obstacolele actului imaginativ: rigiditatea algoritmilor invatati anterior, ca si fixitatea functionala.
Elevii intampina serioase greutati in solutionarea de probleme. Cum poate pregati si facilita profesorul acest proces ?
Mai intai el va da mare atentie insusirii temeinice de catre copii a "ideilor-ancora", care au importanta centrala in disciplina pe care o preda si deci posibilitatea de a fi utilizate intr-o varietate de situatii-problema. Apoi trebuie sa prezinte operatorii folositi frecvent in rezolvarea de probleme. De exemplu, in geometria plana care se preda in gimnaziu sunt cateva procedee si constructii folosite frecvent: coborarea unei perpendiculare, trasarea unei drepte paralele, demonstrarea egalitatii unor unghiuri si a unor triunghiuri etc. E bine ca ele sa fie prezentate sistematic drept instrumente ale demonstratiilor, sa nu lasam gasirea lor pe seama "intuitiei", ci sa-i obisnuim cu folosirea lor in mod constient si sistematic.
Atunci cand ne dam seama ca majoritatea scolarilor se afla in impas fata de o problema grea, se recomanda sa intervenim cu cate o sugestie, fie in relatie cu datele la care ar trebui sa recurga, fie privind operatorii ce ar putea fi utili. Folosirea unor scheme logico-grafice prezentate pe tabla poate fi si ea de mare ajutor.
E important ca elevul sa reuseasca, pana la urma, sa solutioneze unele probleme pentru a nu se descuraja. De aceea, sa avem mare grija in ce priveste gradarea dificultatilor propuse spre rezolvare.
Cel mai important lucru este asigurarea variatiei tipurilor de problema. Gresesc acei profesori care aglomereaza copiii cu multe probleme de acelasi fel. Acestea pot duce la cresterea rigiditatii algoritmilor respectivi - ceea ce constituie un mare dezavantaj.
Caracterul eterogen al exemplelor descurajeaza perseverarea oarba, obliga subiectul sa ramana precaut si atent. Creste gradul de generalitate a unor operatii si posibilitatea de transfer sporeste (Ausubel, D.). In general, rolul pozitiv al variatiei in stimularea potentialitatilor intelectuale este reliefat de toti cei care au studiat procesele gandirii.
In fine, sa adaugam un detaliu: nu e bine sa solicitam un singur elev sa rezolve o problema dificila. Este o supraincarcare emotionala defavorabila efortului de gandire. Problemele pot fi solutionate in clasa fie individual, fie lucrand in grupe mici, in conditii favorizand libertatea gandirii, procesul imaginativ.
Educarea gandirii. Daca pana in prezent am evidentiat rolul gandirii in activitatea didactica si educationala, trebuie sa demonstram ca raportul gandire - educatie nu este nici unilateral si nici univoc, ci intre ele se instituie permanente raporturi de interconditionare. Cu alte cuvinte, gandirea suporta modificari si se dezvolta in primul rand prin intermediul educatiei, in mod deosebit a educatiei intelectuale.
Formarea gandirii se realizeaza in procesul utilizarii unor metode si procedee didactice. In traditia scolii noastre, principala metoda o constituie expunerea profesorului, care ocupa, de obicei, cea mai mare parte din ora de clasa. Desigur, nimeni n-a considerat audierea celor spuse de profesor ca fiind suficienta pentru asimilarea cunostintelor predate. Invatarea presupune reluarea lor acasa, folosind manualul sau notitele. Dar invatamantul centrat pe aceasta metoda a fost aspru criticat de pedagogi inca de la inceputul acestui secol, cand un rol mai mare se pune pe gandire si nu pe memorie, cand preocuparea era de a retine si reda continutul lectiei si nu de a-l intelege si, cu atat mai mult, de a-l valoriza si de a integra cunostintele intr-o activitate practica.
Obiectivele educationale prezente impun mutatii calitative atat in planul continuturilor cat mai ales al strategiilor didactice (a metodelor si mijloacelor utilizate in predare si invatare).
In afara de lectia bazata indeosebi pe expunere exista si lectii in care progresul cunoasterii se realizeaza prin convorbirea purtata de profesor cu intreaga clasa. Ca si Socrate, magistrul pune elevilor intrebari bine gandite si cu ajutorul lor se lamuresc anumite fenomene. In acest caz, sigur, copiii sunt mai activi, fac eforturi de gandire. Dar, profesorul nu poate pune clasei intrebari prea dificile, fiindca se pot crea pauze lungi care ar impiedica progresul lectiei. Apoi, elevii sunt "dusi de mana" de catre profesor, avand de solutionat niste "pasi mici", portiuni dintr-o demonstratie mult mai ampla. Numai acesta stie exact unde vrea sa ajunga. Incat, nici in acest caz, scolarii nu au ocazia sa-si manifeste independenta, gandirea lor ramanand insuficient solicitata.
Asa s-au desprins "scolile active" de la inceputul secolului XX cand o serie de filosofi si pedagogi au criticat conceptia traditionala a scolii, metodele verbale si in special prelegerile scolare. Amintim pe J. Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly. Critica viza slaba legatura cu practica, cu viata, pasivitatea elevilor, insuficienta solicitare a gandirii lor. Mai ales ei considerau ca scoala, fiind un mediu artificial, nu intereseaza pe copii, ceea ce duce la fragilitatea cunostintelor. S-au pronuntat si impotriva rigiditatii planurilor si programelor, asupra lectiilor organizate in clasa.
Un astfel de invatamant era considerat a da rezultate superioare deoarece: corespunde intereselor copilului, e strans legat de practica, elevul va fi foarte activ, progresul sau realizandu-se datorita eforturilor sale, fiind chemat sa-si manifeste independenta in actiuni si gandire. Deci, se presupunea a se realiza o mai buna pregatire pentru viata si o deplina formare a gandirii, a personalitatii sale.
Si aceste scoli, pe langa avantajele prezentate, presupun si anumite limite. Mai intai, nu putem subordona invatamantul intereselor cu care vin copiii la scoala. Ar insemna sa stam tot timpul pe terenuri de sport, la filme de aventuri, sa plecam la vanatoare etc. Scoala trebuie sa formeze interese superioare la copii (pentru stiinta, tehnica, arta, matematica, viata politica etc.).
In al doilea rand, nu se poate cere copilului sa redescopere singur toate legile stabilite de savanti de-a lungul secolelor. Li se dau carti care sa-i ajute. Dar ei nu vin la scoala formati pentru a studia texte stiintifice, e nevoie sa le dezvoltam gandirea abstracta, spre a fi capabili de o discutie mentala a lectiilor propuse. In fine, scolile active au subestimat sistematizarea logica a cunostintelor, ori organizarea, unificarea lor este o cerinta fundamentala a mintii noastre. Informatiile izolate nu se pot memora multa vreme, nici utiliza in solutionarea unor probleme complexe. De aceea, modul de reorganizare a invatamantului, preconizat la inceputul secolului, nu a dat roade. Unele din ideile lor au fost fructificate abia dupa cel de-al II-lea razboi mondial.
Preocupari asupra dezvoltarii gandirii stau in centrul atentiei actualelor scoli din Occident si aceasta nu in mod voluntar sau subiectiv ci pe fondul unor determinari obiective, cum ar fi: dezvoltarea impetuoasa a stiintei si tehnicii care a revolutionat productia in a doua jumatate a secolului nostru, caracterizandu-se prin mecanizarea si automatizarea excesiva si unde gandirea are un rol determinant. Scoala este solicitata sa contribuie la ridicarea nivelului intelectual al absolventilor cu atat mai mult cu cat, dat fiind ritmul inalt al perfectionarilor tehnice, se cere mereu o recalificare repetata in timpul unei singure cariere.
Formarea gandirii se realizeaza insa in procesul participarii active, cu efort si pricepere, la solutionarea de noi si noi probleme.
Obiectivele educationale impun, la randul lor, strategii si metode adaptate acestora, pe langa expunerea clasica si a lectiei traditionale un accent mai mare se pune pe metoda invatarii prin descoperire sau prin problematizare. Invatarea prin descoperire ocupa un loc central, de multa vreme, in scolile occidentale. Acolo a devenit evident ca nu toate lectiile pot utiliza aceasta metoda, pentru simplul motiv ca asemenea activitati cer foarte mult timp. Pentru a se insusi anumite cunostinte in acest mod este nevoie de trei - patru ori mai multe ore decat prin expunerile profesorului. Acesta este motivul pentru care la noi in tara, desi se vorbeste de 20 de ani de aceasta metoda, ea e foarte putin utilizata; caci la noi programele de invatamant n-au fost aerisite, simplificate, pentru a avea timpul necesar unei aprofundari serioase si a unei educari autentice a gandirii. Pe de alta parte, nu le putem reduce la un sfert din volumul actual. In plus, problematizarea, lucrul individual sau pe grupe nu realizeaza sistematizarea cunostintelor, conditie importanta a temeiniciei intelegerii si memorarii. In acest caz preocuparea dominanta este ca noile cunostinte sa nu fie prezentate copiilor in forma lor finala, deplin explicita, ci in situatii care sa ridice probleme. Reorganizand datele, transformandu-le, elevii sa ajunga la formularea lor definitiva consacrata de stiinta (Ausubel, D)
Experienta scolilor active a aratat ca nu se poate pretinde ca elevii sa reconstruiasca edificiul stiintei, chiar cu ajutorul cartilor. De aceea si metoda descoperirii este mai degraba o descoperire dirijata. Profesorul trebuie sa intervina pentru ca problemele propuse sa fie accesibile. Multe probleme vor fi propuse chiar de el, avand preocuparea adecvarii dificultatilor la nivelul de pregatire a clasei.
Psihologia contemporana a intreprins numeroase cercetari, scotand in evidenta avantajele lucrului in grup. Mai intai s-a constatat ca lucrand in grup se gasesc mai multe idei decat daca membrii grupului ar lucra separat. Ideile emise de catre cineva pot schimba punctul de vedere al celuilalt, care poate sa le continue, sa le imbogateasca (vezi experienta brainstorming-ului). Dar nu e numai atat, asa cum a aratat deja J. Piaget: cooperarea intre scolari, schimbul de pareri duce la dezvoltarea capacitatii de discutie imaginata, esentiala in rezolvarea problemelor. Asa cum subliniaza W. Doise: "Interactiunea sociala devine o sursa de progres cognitiv prin conflictele socio-cognitive pe care le suscita". Diferentele de opinii, contrazicerile pe planul ideilor faciliteaza progresul cunoasterii, dezvolta capacitatea de rationament (rezulta ca e bine ca in acelasi grup sa lucreze elevi oarecum diferiti intre ei).
Nu putem exclude insa rolul expunerii si al altor metode clasice de predare din arsenalul metodic si didactic utilizat. Important este insa sa stapanesti "arta" didactica - a predarii prin aceste metode. In acest caz, este necesar sa tinem seama de remarca unui renumit psiholog elvetian, Éduard Claparède, partizan al scolii active, care observa ca si o lectie bazata pe expunerea profesorului poate fi activa, daca ea se vrea un raspuns la o problema schitata la inceputul orei. Asemenea lectii pot fi un model de gandire foarte important pentru elevi.
In incheiere la problemele educarii gandirii, sa adaugam o observatie: scolarii depun eforturi pentru a fi evaluati pozitiv, pentru a promova o scoala. Incat ei se pregatesc pentru ceea ce li se cere. Chiar daca folosim din plin problematizarea si munca pe grupe, rezultatele nu vor fi importante, daca profesorul va continua sa aprecieze cu nota maxima simpla memorare fidela a spuselor sale. Aici e posibila o iluzie: profesorul care-si aude repetate propriile sale fraze are impresia ca si pentru elevul care le debiteaza, chestiunile sunt tot asa de clare cat ii sunt si lui. Or e o mare eroare ! Poate fi o memorare mecanica, despre care am mentionat lipsa ei de valoare instructiva: cunostintele nu pot fi utilizate in diferite situatii problematice. De aceea, cadrele didactice au obligatia sa verifice gradul de aprofundare a cunoasterii, punand variate probleme elevilor. Numai posibilitatea de a utiliza cunostintele pe plan teoretic si practic garanteaza seriozitatea asimilarii, valoarea muncii de predare-invatare desfasurate in scoala.
Educatia intelectuala si impactul acesteia asupra gandirii cunoaste mai multe modele prin care aceasta activitate se rasfrange asupra principalului proces psihic, care este gandirea. Delimitam in acest sens:
a. modelul de invatare alosteric (Jordan, A. );
b. modelul structural functional al intelectului (Bloome B.S.);
c. modelul tridimensional al intelectului (Guilford J.P.).
Primul model ce apartine psihologiei cognitiviste sau psihologiei cognitiei, cel elaborat de Jordan A. in 1988, in cadrul Laboratorului de Didactica si Epistemologia Stiintelor, viza:
conditiile pe care elevul trebuie sa le foloseasca pentru a provoca autotransformarea retelei sale conceptuale;
efectul cultural/educativ al acestei autotransformari conceptuale.
La randul lor, conditiile impuse in invatarea conceptuala vizeaza anumite componente ale modelului:
activitatea de elaborare de catre elev a propriului sau raspuns la intrebarile pe care si le pune;
procesul de cunoastere, care nu este imediat (elevului putandu-i lipsi fie o informatie necesara, fie motivatia invatarii);
elaborarea raspunsului de catre elevi care nu se inscrie automat in linia cunostintelor anterioare, nefiind deci utilizat in mod liniar transferul;
invatarea conceptelor;
invatarea pe etape succesive.
Acest model specific psihologiei cognitive face apel la procesele mentale care regleaza o actiune sau alta, unii psihologi chiar operand cu conceptul de modelare cognitiva, care se impune a fi utilizat in invatamant.
In ceea ce priveste modelul structural functional al intelectului, care apartine lui Bloom, acesta cunoaste urmatoarea structura cognitiva: cunoastere, comprehensiune (intelegere), aplicare, analiza, sinteza, evaluare. Chiar daca este frecvent utilizat si evaluat pozitiv modelul expus cunoaste si anumite critici pentru anumitele sale vulnerabilitati.
Modelul tridimensional al intelectului este si el un model structural functional compus din:
operatii (procese intelectuale principale);
continuturi (informatiile pe care elevul le invata si cu ajutorul carora se dezvolta intelectual);
procese (rezultatele prelucrarii informatiilor sub forma unor clase si unitati de informatie si a relatiilor dintre ele, a schimbarilor aduse in informatii sau utilizarea lor).
Si acest model cunoaste anumite critici, reprosandu-i-se anumite limite si vulnerabilitati asupra carora nu vom insista. Ceea ce merita a fi evidentiat este latura sa pozitiva intrucat prin modelul si contributia lui Guilford, in reprezentarea intelectului uman se mai adauga diverselor tipuri ale gandirii si memoriei gandirea productiva, deosebit de necesara in activitatea umana si in mod deosebit in cea creativa.
In actiunea lor asupra invatarii, perceptia si reprezentarea se bazeaza pe memorie, ea furnizand imaginile acumulate anterior, in baza carora capata un inteles. Dar nu numai perceptia se sprijina pe memorie, ci intreaga viata psihica. Memoria este functia psihica fundamentala care face posibila fixarea, conservarea, recunoasterea si reproducerea fenomenelor psihice. Exista o memorie imaginativa, asigurand pastrarea si reproducerea reprezentarilor, una verbal-logica referitoare la idei, o memorie afectiva (creand posibilitatea retrairii unor emotii, sentimente) si o memorie motorie (facand posibila formarea de priceperi si deprinderi).
A existat tendinta de a separa memoria in doua categorii: una a spiritului (conservand imaginile si ideile) si una a creierului, o memorie a miscarilor, stand la baza formarii priceperilor si deprinderilor (dupa H. Bergson). Aceasta distributie nu a mai rezistat in raport cu cercetarile din secolul nostru: ambele manifestari ale memoriei asculta de aceleasi legi (parte din ele descrise de I.P. Pavlov si E. Thorndike) iar in evolutia invatarii se observa aceleasi faze. De altfel azi a devenit evidenta interdependenta dintre miscare si cunoastere, miscarile fiind prezente in atentie, in perceptie si chiar in gandire. Exista insa o memorie mai elementara, prezenta la animale, care nu comporta un efort constient si o memorie superioara, logica - specific umana.
Pentru a preintampina eventualele confuzii e bine sa precizam cativa termeni frecvent utilizati in pedagogie; deprindere, pricepere, cunostinta, asupra carora memoria are un rol deosebit de important.
In orice act invatat sunt prezente aspecte de stereotipie si de variabilitate. De pilda, in conducerea automobilului: pornirea de pe loc se face totdeauna cu aceleasi miscari, dar, odata iesit in strada, manuirea volanului, accelerarea, franarea depind de forma traseului si de obstacolele intalnite. In unele activitati predomina monotonia, stereotipia, pe cand in altele gasim multa variabilitate. In functie de predominanta vom vorbi de pricepere sau deprindere.
Numim deprinderi acele acte invatate in care predomina reactiile relativ constante, in raport cu conditiile constante. Astfel, sunt deprinderi: mersul, imbracatul, scrisul, calculul mintal elementar (tabla inmultirii). Vom desemna prin priceperi acele acte invatate in care predomina reactiile plastice, capabile de a se adapta prompt la conditiile variabile ale mediului: conducerea unui autovehicul este o pricepere intrucat domina variabilitatea. Tot priceperi sunt si cele implicate in manuirea unui strung sau in rezolvarea unor ecuatii de gradul doi. Atat in cadrul deprinderilor, cat si in cel ai priceperilor gasim actiuni in care aspectul motor este precumpanitor si altele in care domina actiunile mentale.
Cand se formeaza o pricepere si cand o deprindere ? In functie de natura activitatilor, dar si a modului de invatare. Repetarea in conditii identice favorizeaza formarea unor deprinderi, variabilitatea are drept urmare aparitia unei priceperi.
O alta problema este aceea referitoare la modul in care putem gasi si evoca o anume amintire din "depozitul" urias al memoriei. In aceasta privinta sunt fapte observate inca de Aristotel. E vorba de ceea ce a fost denumit fenomenul asociatiei. Asociatia este o legatura stabilita intre procese sau stari psihice, in asa fel incat producerea uneia din ele atinge dupa sine, imediat, aparitia celorlalte.
Principala conditie a formarii asociatiilor o constituie contiguitatea in timp (cu alte cuvinte coincidenta sau succesiunea lor imediata).
O alta conditie a asocierii o constituie asemanarea: intalnind la o conferinta un necunoscut, imi reamintesc un coleg de liceu si-mi dau seama ca aceasta evocare se explica prin asemanarea fizica dintre cele doua persoane.
In secolele XVIII si XIX filosofii empiristi (David Hume, J. Stuart Mill, H. Spencer, H. Ibine s.a.) au acordat o mare insemnatate fenomenului asociatiei, considerandu-l la fel de important ca legea gravitatiei in lumea fenomenelor fizice, explicand, dupa ei, intreaga structurare a vietii psihice.
Completari in teoria asociatiei a adus W. Hamilton (1788 - 1856). El a sustinut ca imaginile nu se succed, datorita asociatiilor, ca incheiere dintr-un lant, asociatia explicandu-se prin "legea reintegrarii": amintirea unei parti, a unui element atrage dupa sine reconstituirea intregului. Acest fel de interpretare coincide cu rezultatele scolii gestaltiste din prima parte a secolului nostru si descrie mai bine fenomenul.
Apoi el a formulat si "legea interesului": dintre toate amintirile pe care o stare prezenta le poate evoca, sunt reamintite cele care au un interes actual (adica sunt in concordanta cu preocuparile, cu starea de spirit dintr-un anume moment). De pilda o gradina cu flori frumoase imi poate reaminti un eveniment fericit - nunta surorii mele - sau unul dureros, inmormantarea bunicii, in functie de dispozitia mea momentana.
Astazi, psihologia stiintifica nu mai acorda o importanta centrala asociatiei, desi I.P. Pavlov si E. Thorndike au confirmat realitatea fenomenului si importanta contiguitatii. Asociatiile explica, desigur, reamintirea involuntara, ele intervin in toate actele automatizate, cat si in procesele imaginatiei si gandirii, dar nu pot explica actele voluntare. In efortul de vointa necesar solutionarii unei probleme, noi oprim, alungam asociatiile de idei care n-au legatura cu ceea ce studiem, adica intervine un act contrar fenomenului asociativ.
Asa cum am aratat cand am discutat teoriile lui Pavlov si Thorndike, asociationismul a avut o influenta nefasta asupra conceptiilor pedagogice, supraevaluand rolul repetarii mecanice, subestimand problemele dezvoltarii gandirii si influenta memoriei semantice.
Memoria influenteaza invatarea prin formele sale de manifestare, desprinzandu-se din perspectiva criteriului duratei trei forme de memorie, dupa cum urmeaza:
a. Memoria de foarte scurta durata constituie de fapt o inertie a excitatiei senzoriale care persista pana la 0,25 - 0,50 dintr-o secunda si face posibila contopirea imaginilor in filmele proiectate pe ecran.
b. Memoria de scurta durata asigura pastrarea unei imagini pana la 18 secunde, in cazul ca nu i se acorda o atentie deosebita. Ea face posibila sesizarea unei melodii si intelegerea unei fraze lungi, de aceea unii o caracterizeaza ca "memorie de lucru".
c. Memoria de lunga durata insa ne intereseaza in mod deosebit, intrucat ea poate conserva impresiile ani de zile, intreaga viata. Sunt numeroase dovezi ca memoria cuprinde totalitatea informatiilor receptate, avand o capacitate nelimitata. Ea fixeaza tot ce ni se intampla: evenimentele zilnice, ceea ce citim din carti, reviste, spectacolele, emotiile traite, gandurile etc. Sunt inregistrate si evenimentele sociale, mentalitatea poporului, a paturii sociale din care facem parte, se fixeaza deprinderile, priceperile Din pacate nu ne putem reaminti totul.
Memoria de lunga durata poate fi divizata in doua componente: memoria episodica - inregistrand toate evenimentele cotidiene sau deosebite ale vietii noastre si memoria semantica, adica memoria in care sunt structurate in mod logic toate cunostintele acumulate mai mult sau mai putin sistematic. De fapt, organizarea cunostintelor noastre este extrem de complexa. W. Kintsch distinge trei sisteme (dupa Ehriich, St.):
Un sistem fonetic cand termenii sunt evocati pe baza sonoritatii cuvintelor; de pilda notiunea de "movila" poate sa ne vina in minte auzind cuvantul "mobila". Asociatiile fonetice sunt frecvente.
Un sistem de imagini: vedem, din tren, o ridicatura de pamant, simultan ne apar termenul si notiunea de movila.
Ierarhia indicilor semantico-sintactici este utilizata cand cuvantul apare datorita relatiilor dintre semnificatii (cineva povesteste cum langa satul lor se afla o ridicatura mare de pamant, ceea ce suscita imediat conceptul si denumirea corespunzatoare).
W. Kintsch omite insa un factor de organizare a amintirilor: afectivitatea, relatia unui obiect sau a unei fiinte cu interesele, dorintele noastre, observata inca de W. Hamilton. Ne apare in minte si se afla in legatura cu noi tot ceea ce are importanta, valoare pentru noi: pentru un afacerist sunt in relatie toate eventualele surse de profit, pictorul isi reaminteste toate peisagiile care l-au impresionat, medicul - cazurile dificile, greu de rezolvat s.a.m.d.
Toate aceste "sisteme" sunt in relatie reciproca si e greu sa ne imaginam modul lor de structurare. Din punct de vedere didactic, cei mai important este acel semantic. De fapt, invatamantul trebuie sa contribuie la constituirea lui, el fiind esential atunci cand se pune chestiunea rezolvarii de probleme.
Avand la baza o serie de structuri, memoria nu este inerta. Imaginile reamintite nu sunt copii fidele ale perceptiilor anterioare. Memoria nu impiedica evolutia psihica, ci face posibila dezvoltarea coerenta in raport cu experienta acumulata. Datorita memoriei invatam sa mergem, sa vorbim, sa traim sentimente complexe, sa ne imaginam viitorul, sa luam hotarari in cunostinta de cauza. Este evident raportul ei cu gandirea, cu inteligenta, dar ridica si unele intrebari. Gandirea este facilitata numai daca se afla in relatie cu o memorie semantica, logic organizata, in care cunostintele sunt ierarhizate prin prisma unor criterii esentiale. De acea M. de Montaigne scria: "Prefer un cap bine facut, decat unui foarte plin". Incepand cu secolul XVI, ganditorii europeni s-au ridicat impotriva invatamantului scolastic care avea in centru memorarea fidela, mecanica, cat si cultivarea dogmatismului. Scoala trebuie sa aiba in centrul preocuparilor cultivarea gandirii, si nu simpla inregistrare de cunostinte. In acest sens C.O. Houle avea sa afirme: "Daca inveti pe o persoana ce trebuie sa invete, o pregatesti pentru trecut, iar daca o inveti cum sa invete o pregatesti pentru viitor." Se subintelege din acest citat ca memoria contribuie in mai mare masura la invatarea si pregatirea pentru trecut, iar gandirea si imaginatia pentru viitor. Dezvoltarea memoriei ramane necesara, in pofida enciclopediilor existente si a memoriei calculatoarelor, fiind insa nevoie de cunostinte maleabile, facand posibile combinarea lor variata si structurarea lor multipla, bazate pe criterii logice, esentiale.
Abordand tema evolutiei memorarii ne vom folosi de cazul formarii deprinderii motorii, unde fazele parcurse sunt mai usor de observat, decat in cazul cunostintelor abstracte. Vom alege exemplul invatarii scrisului.
Invatarea scrisului incepe printr-o faza de familiarizare cu actiunea. La inceput, elevul nu poate scrie litere intregi. El exerseaza trasarea unor linii, bastonase si ovale. Dar si aceste miscari simple ii cer efort, incordare. Copilul face miscari inutile. Dupa multe exercitii trece in etapa a doua: organizarea deprinderii. Acum dispar miscarile inutile, efortul exagerat. Miscarile principale incep sa fie contopite intr-un tot unitar ce reprezinta o litera, pe care o poate trasa si fara a mai ridica penita de pe hartie. Procesul acesta de eliminare a miscarilor de prisos si unificarea celor esentiale este un proces de schematizare. Actiunea incepe sa se desfasoare armonios.
Continuarea exercitiilor duce la automatizare, constand in aceea ca scrisul nu mai solicita o atentie concentrata asupra miscarilor implicate in trasarea fiecarei litere, ci doar urmarirea scrisului in ansamblul sau. Centrii senzoriali kinestezici, inregistrand efectuarea unei miscari, sunt legati direct de centrii motori ai miscarii urmatoare, pe care astfel o declanseaza imediat. Atentia este solicitata numai cand intervin perturbari in mersul general al scrisului (de pilda, o scama ne ingroasa liniile). Aceasta etapa este insotita de progrese importante: se scrie repede, controlul vizual este inlocuit cu cel kinestezic (pianistii, violonistii pot canta cu ochii inchisi), apare o anticipare in activitate (in lectura expresiva, de pilda, ochii trebuie sa devanseze rostirea cu aproximativ o secunda) si se pot efectua multe actiuni simultane (vezi exemplul pilotului de avion care urmareste linia orizontului, si cadranele, manevreaza mansa si palonierul, asculta informatiile din casti si comunica cu personalul).
In cazul unei activitati indelungate se ajunge in faza de perfectionare. Acum scrisul se poate executa la fel de bine prin diferite mijloace: se poate scrie pe tabla, ca si pe caiet, mai mare sau mai mic. Inotatorul poate inota in diferite stiluri: crawl, brasse, pe spate. Miscarile se pot executa foarte repede si rezultatul este de calitate superioara (in cazul unor meseriasi). Acum atentia noastra este asa de mult eliberata, incat putem realiza concomitent si un alt act complex: scrisul inceteaza de a ne preocupa in sine si il folosim ca mijloc de consolidare a cunostintelor desprinse din textul pe care-l invatam. Din scop in sine, el a devenit un mijloc auxiliar.
Se pune intrebarea care sunt conditiile care asigura o memorare facile si temeinica ? Deci, care diminueaza uitarea.
a. In primul rand, e importanta motivatia subiectului, scopul memorarii, sensul pe care il are invatarea pentru el. Daca un elev invata numai pentru nota, numai pentru obtinerea unei diplome, cunostintele sale vor avea putina trainicie. O data cu absolvirea, cunostintele acumulate isi pierd sensul si se afunda in inconstient. Daca e preocupat de realizarea unei competente profesionale, cel putin materiile avand o relatie cu ea se vor sedimenta temeinic. Cea mai solida instruire se obtine atunci cand tanarul isi da seama ca bunurile culturale, largind orizontul, inlesnesc comunicarea cu ceilalti si asigura posibilitati de satisfactie si adaptare mult sporite, fata de acei ce privesc viata doar prin prisma avantajelor materiale care, singure, nu asigura un echilibru sufletesc. Acesta va continua sa se cultive si dupa parasirea scolii si se va putea bucura de trairea marilor valori ale culturii.
De aceea pedagogia se preocupa foarte mult de formarea intereselor pentru cultura, constienta fiind de importanta lor. Cu ani in urma, in didactica era prezentat ca principiu al invatamantului si "principiul interesului", subliniind tocmai insemnatatea acestui aspect pentru trainicia invatarii.
b. Un alt aspect il constituie necesitatea cunoasterii efectelor, a rezultatelor invatarii, ele fiind de natura sa ghideze eforturile ulterioare. E. Thorndike, cel care a formulat cunoscuta "lege a efectului", a realizat o experienta simpla. A cerut unor persoane sa traga linii cu creionul pe o coala de hartie, linii avand exact 4 cm. Ele erau insa legate la ochi, incat nu-si dadeau seama de rezultatele obtinute. Lasandu-le sa exerseze, desi faceau zeci de incercari, nu se observa nici un progres. Cu alta grupa a procedat la fel, cu deosebirea ca, dupa fiecare trasare, li se comunica rezultatul: "linia e prea scurta" sau "linia e mult prea lunga" etc. In acest caz, s-au remarcat progrese vizibile, chiar dupa cateva exercitii.
Prin urmare, gresit procedeaza acei profesori care, uneori, pun o nota proasta unui copil, fara ca sa-i explice din ce cauza. Or, acesta trebuie sa stie ce lacune are sau ce erori a comis, pentru a le indrepta, altfel invatarea nu e eficienta si dezamageste chiar pe un scolar bine intentionat.
c. O conditie binecunoscuta este intelegerea materialului de invatat, prelucrarea sa rationala, recurgandu-se la memoria semantica. Intelegerea presupune realizarea de legaturi cu informatiile anterior asimilate. Memorarea logica este superioara celei mecanice, mai intai prin usurinta invatarii. De exemplu, o grupa a fost solicitata sa memoreze silabe fara sens, trigrame: "luc, nec, min, sei, vip, tul" etc. 6 asemenea silabe au fost memorate chiar de la prima lectura, 12 au necesitat intre 14 si 16 lecturi, iar 36 de trigrame au avut nevoie de 55 de repetitii. Deci cand volumul materialului a crescut de 6 ori, numarul necesar de exercitii a crescut de 55 de ori Aceiasi subiecti au fost pusi sa invete doua versuri dintr-o poezie; ele au fost retinute dupa doua prezentari. Cand li s-au propus 12 versuri, tot de 6 ori mai mult, ele au fost memorate dupa numai 15 lecturi. Comparati numarul 7,5 cu 55 pentru a vedea diferenta de randament intre memorarea logica si cea fara inteles.
Intelegerea influenteaza si trainicia conservarii cunostintelor: un numar foarte mare de cuvinte fara inteles se uita in proportie insemnata, chiar si numai dupa o ora, pe cand un text inteligibil se retine exact zile si saptamani, Asadar, prelucrarea logica, deplina intelegere si sistematizare a unui text sunt esentiale pentru o invatare facila si durabila.
d. Un alt factor favorizant al memorarii il constituie vointa, intentia de a tine minte, ceea ce implica un efort de a retine informatiile pentru a le putea relata altora. Are importanta si intervalul de timp pentru care ne pregatim sa memoram un material, L.V. Zankov a dat acelasi text spre memorare la doua grupe de elevi. Unora li s-a spus ca vor fi ascultati a doua zi. Ceilalti au fost anuntati de o verificare peste 10 zile. In realitate toti scolarii au fost examinati, individual, dupa 14 zile. Cei din prima grupa uitasera aproape totul, ceilalti si-au mai amintit 55 % din material. Conteaza foarte mult intervalul pe care ni-l propunem pentru conservarea cunostintelor. Prin urmare, procedeaza corect acei profesori care, in afara chestiunilor fundamentale ce trebuie retinute totdeauna, pretind elevilor sa cunoasca in amanunt si 2 - 3 lectii dinaintea celei curente. In legatura cu aceste doua conditii - intelegerea si vointa de a memora - se pune intrebarea care din ele este mai importanta. Pentru elucidarea acestei chestiuni P.I. Zincenko a organizat un experiment.
Pe numeroase cartonase figurau imagini de obiecte si fiinte extrem de variate. S-a cerut unui lot de subiecti sa efectueze o clasificare cat mai logica a vastului material si s-a notat timpul mediu folosit de ei. Apoi, un al doilea grup a primit aceleasi figuri, cerandu-i-se sa-l memoreze (fara a se cere vreo ordonare). Acestora li s-a acordat timpul mediu realizat de prima grupa pentru clasificare. Deci, in primul caz s-a cerut un efort de gandire, fara a se mentiona memorarea, pe cand in cazul celorlalti, invers, s-a solicitat fixarea, dar nu si aprofundarea intelesurilor. Apoi, fiecarui subiect i s-a cerut sa-si reaminteasca imaginile utilizate. Cei care au clasificat au retinut mai multe figuri, Asadar, intelegerea s-a dovedit mai importanta decat intentia de a tine minte. Memorarea inteligenta, dar involuntara este mai eficienta decat memorarea mecanica si voluntara.
e. Un bine cunoscut factor ai conservarii cunostintelor il constituie repetarea lor, de unde si expresia: "repetitia este mama invataturii". Dar nu orice fel de repetare este valoroasa. Eficienta ei este proportionala cu participarea activa a celui ce invata: sa urmareasca aprofundarea intelegerii, stabilirea de numeroase legaturi cu bagajul cunostintelor asimilate, sa rezolve probleme in relatie cu materialul studiat, sa efectueze aplicatii in lucrari practice sau de laborator, sa utilizeze desene ori scheme in vederea concretizarii s.a.
Un rol pozitiv il are numarul de repetari. Chiar si repetarile suplimentare (dupa ce putem reproduce textul) sunt utile, contribuind la consolidarea informatiilor (desigur, fara exagerare, aceasta ducand la saturatie). Insemnatate au si pauzele dintre doua repetitii succesive.
Repetitia poate fi organizata diferit. Materia se poate repeta global (citind textul de la inceput pana la sfarsit si reluandu-l de la inceput) sau se poate repeta fragmentar (impartind materialul pe teme si efectuand repetitia pe fragmente pana la asimilarea treptata a tuturor). In cazul unui text scurt si usor de inteles, cea mai productiva este repetarea globala. Cand e vorba de un mare volum de informatii si greu de inteles, cea mai eficienta este o repetare mixta: o lectura globala, urmata de invatarea pe fragmente (teme) si, in final, o noua parcurgere in ansamblu.
Un bun procedeu de repetare este acela de a imbina lectura cu incercari de reproducere si aceasta chiar de la inceput. Sunt mai multe avantaje. Poti citi un text de 6 ori, dar daca nu esti atent si iti fug mereu gandurile, s-ar putea sa nu-l fi memorat suficient. Incercarea de a-l reproduce te obliga sa fii atent: nu poti vorbi si, simultan, sa te gandesti la altceva. Apoi, iti dai seama de la inceput ce ai inteles si retinut si ce nu. Vei repeta deci din ce in ce mai putine idei. In fine, revenirea la text iti poate semnala si cazurile de intelegere gresita, avand posibilitatea corectarii.
f. In organizarea invatamantului trebuie sa se tina cont si de interactiunea dintre cunostinte sau priceperi. Ea se produce in special cand doua categorii de cunostinte sau priceperi sunt similare. Interactiunea poate avea consecinte pozitive si atunci vorbim despre transfer, dar poate avea si un efect negativ numit interferenta.
Transferul are loc cand unele cunostinte sau priceperi favorizeaza invatarea altora. Cine cunoaste bine limba germana va invata mai usor engleza, decat un japonez care nici macar nu a auzit vorbindu-se o limba germanica. De asemenea, daca cineva e pe deplin stapan pe conducerea automobilului va invata sa manevreze comenzile unui avion mai usor, decat o persoana care n-a pus mana in viata ei pe un volan.
Interferenta cauzeaza inhibitie, aceasta putand fi:
proactiva, cand cunostintele sau priceperile vechi stanjenesc asimilarea altora noi. De pilda, un copil prescolar, pe care parintii il invata sa reconstituie cuvintele litera cu litera, va avea dificultati mai mari decat colegii sai, in clasa intai, cand accentul se pune pe descifrarea de silabe: vechiul procedeu va stanjeni grabirea ritmului lecturii.
retroactiva, cand impresiile noi inhiba, ne fac sa uitam altele anterioare. Cand audiem un concert compus din mai multe melodii, imediat ne amintim bine temele din ultima bucata, dar nu ne mai vin in minte altele anterioare, desi a trecut foarte putin timp. Ultimele melodii au inhibat pe cele dinaintea lor.
Cand se produce transferul si cand interferenta ? Daca materia invatata n-a fost bine inteleasa, nici bine memorata, ea exercita o influenta negativa, producand o inhibitie proactiva. Aceasta e favorizata si cand de la studiul celei dintai se trece imediat, fara pauza, la invatarea alteia asemanatoare.
Dimpotriva, cunostintele clarificate si asimilate temeinic exercita un transfer asupra altora similare, mai ales daca se face si o pauza destul de mare intre cele doua faze ale studiului.
In felul acesta intelegem de ce elevii care invata in mod serios, inca de la inceputul scolaritatii, se descurca din ce in ce mai usor, pe masura ce parcurg anii de liceu, pe cand cei ce memoreaza superficial intampina din ce in ce mai multe dificultati.
Este necesara o atentie sporita in privinta intocmirii orarelor. Pentru a evita interferenta se recomanda asigurarea unei variatii in succesiunea disciplinelor. Dupa ora de matematica e bine venita o ora de desen sau de istorie, dar e nepotrivita programarea lectiei de fizica, disciplina care, nefiind straina de matematica, poate antrena inhibitii reciproce.
g. Tinand cont de ceea ce s-a precizat in privinta conditiilor memorarii putem concepe modul optim de organizare a invatarii unui text amplu si dificil in felul urmator:
Prima etapa ar constitui-o familiarizarea cu textul, implicand o lectura rapida a intregului material, pentru orientare.
Apoi se impune aprofundarea ideilor: se fragmenteaza textul dupa principalele teme si se urmareste deplina intelegere si sistematizare a temelor luate pe rand. Pentru lamurirea unor probleme se poarta discutii cu colegii, eventual cu profesorul si se consulta materialul bibliografic. Lectura unui capitol sau a unui articol se insoteste de intocmirea unei fise consemnand tot ceea ce clarifica sau imbogateste o tema.
Intelegerea aprofundata asigura in mare masura si memorarea. Totusi, sunt date, definitii, clasificari care cer o munca speciala de fixare.
Prin urmare, in a treia faza se impune reluarea fiecarui fragment in vederea unei memorari analitice, cand memoram ceea ce n-am retinut si revedem fisele.
Penultima etapa este aceea in care urmarim o fixare in ansamblu, cand recapitularea intregului material este insotita de intocmirea unor scheme (cateva idei principale pe o foaie de hartie), sintetizand esenta fiecarei lectii.
Ca forma superioara si complexa de activitate, asemenea oricarei alte activitati, invatarea este guvernata de reguli, principii si legi proprii. Important este, asa cum am aratat, nu numai sa invatam, ci mai ales sa stim cum sa invatam pentru a mentine cat mai mult si pe o durata cat mai mare.
Psihologia invatarii a acumulat prin cercetari complexe un numar impresionant de date despre invatarea cognitiva sau intelectuala. Sintetizand aceste informatii vom incerca sa evidentiem principalele reguli, legi si principii ale invatarii prin intermediul actiunii memoriei in coroborare cu alte procese psihice implicate. Dintre aceste legi, principii si reguli mai importante sunt:
1. Intotdeauna cand invatati trebuie sa stiti si sa tineti seama de faptul ca orice act de invatare, de insusirea a cunostintelor si formare a experientei are dinamica proprie, o evolutie specifica, guvernata de Legea curbei invatarii si cea a uitarii care poate fi reprezentata ca in figura de mai jos.
Invatarea sau insusirea cunostintelor pe parcursul unei zile, semestru sau an de studiu nu este un proces linear sau cu evolutie uniforma, ci mai degraba unul fizic, ondulatoriu care evolueaza in etape, cu ritmuri (viteze) si volume inegale de asimilare de la o etapa la alta. Invatarea, in conformitate cu legea enuntata, cunoaste mai multe etape:
etapa de acomodare;
etapa asimilarii rapide;
etapa de relativa stagnare;
etapa invatarii intensive.
Etapa de acomodare sau de familiarizare cu continutul de invatat implica un anumit univers notional (semantic, conceptual), operational si problematic. Este etapa in care viteza de asimilare a cunostintelor si volumul pe o anumita unitate de timp sunt scazute. Mai este denumita si etapa de debut a invatarii.
In aceasta etapa este implicata si atentia, aceasta fiind concentrata mai mult asupra intelegerii in profunzime si insusirii elementelor conceptuale primare (notiuni, definitii, principii, categorii, concepte fundamentale, elemente definitorii etc.) ale noului continut de invatat. Din aceasta cauza viteza sau ritmul de invatare este scazut. Prin aceste elemente se formeaza asa numitele constructe cognitive, adica structurile cognitive sau sistemele de cunostinte pe care ni le formam in raport cu o disciplina sau alta.
Etapa asimilarii rapide se deosebeste de etapa anterioara prin asimilarea in cantitati mari a cunostintelor si usurinta asimilarii acestora. Este etapa de maxim randament in invatare, care nu presupune un efort deosebit si nici implicarea mai multor procese psihice, cum le presupune etapa anterioara.
Etapa de relativa stagnare sau chiar de regres se caracterizeaza prin scaderea capacitatii de memorare si invatare si printr-o asa numita saturatie cognitiva, anumiti factori ai invatarii putand deveni bariere importante in calea progresului invatarii. Elevul/studentul se situeaza intr-o asa numita stare de criza, ceea ce implica intensificarea efortului voluntar in invatare si diversificarea metodelor si mijloacelor utilizate pentru reactivarea si dezvoltarea interesului fata de cele predate.
Etapa invatarii intensive se caracterizeaza printr-o capacitate de memorare mai rapida si mai intensa, mai ales in preajma verificarilor sau examenelor. Viteza si volumul de asimilare cresc foarte mult sub acest impuls si pe fondul acestor necesitati. Se desprinde de aici o anumita legitate exprimata prin faptul ca: cu cat este mai intensiva invatarea cu atat este mai rapida si mai masiva uitarea, ceea ce impune o invatare permanenta, zi de zi, etapa cu etapa, pe parcursul intregii perioade de studiu a unei discipline.
Si uitarea se exprima printr-o anumita curba a uitarii (Ebbinghaus) care poate fi considerata in raport cu variabilele comparative drept o lege a uitarii. Redam mai jos aceasta curba.
Din figura prezentata rezulta ca uitarea incepe imediat dupa ce ati invatat si creste puternic in primele 24 de ore, dupa care continua sa creasca dar mai lent, in ziua urmatoare (a treia), apoi se stabilizeaza pana in ziua a saptea sau a opta. Din ceea ce am invatat se pierde foarte mult, ramanand dupa o anumita perioada de timp cca. 10 %. Cel mai mult se pierde in prima si a doua zi (dupa examen), atunci uitam cam 75 % din cunostinte, avand de-a face cu asa numita uitare imediata. Curba uitarii stabilita de Ebbinghaus ne arata ca in cazul practicarii invatarii intensive, fortate, in asalt, in preajma examenelor, dupa examene se uita in primele 2 - 3 zile peste 60 - 75 % din ceea ce s-a invatat. Cine invata in asalt va uita mai repede si mai mult decat cine invata zi de zi, in permanenta si pentru un scop bine definit.
2. In activitatea de invatare este implicata, asa cum am aratat, si atentia, care si ea se manifesta printr-o scadere sau crestere in raport cu activitatea depusa. A doua regula vizeaza implicarea atentiei in activitatea de invatare si stipuleaza necesitatea acestui fenomen in functie de variabila timp. Curba atentiei pe parcursul unei ore de activitate se manifesta ca in schema de mai jos:
In primele cinci minute datorita faptului ca se incepe o activitate noua, deci se produce o schimbare, intra in functiune atentia involuntara iar capacitatea de concentrare a atentiei este relativ ridicata. Dupa cateva minute de la inceperea activitatii scade gradul de concentrare a atentiei, bazat de atentia involuntara, datorita constientizarii noii activitati, familiarizarii cu ea si reducerea gradului de noutate a situatiei. In continuare intra in functiune atentia voluntara, bazata pe efortul voluntar, constient, organizat si orientat spre asimilarea cunostintelor. Gradul de concentrare al atentiei voluntare creste treptat pe parcursul unei ore de activitate atingand maximum intre 25 - 35 de minute, dupa care activitatea intensa incepe sa scada tot mai accentuat gradul de concentrare al atentiei, instalandu-se tot mai mult oboseala intelectuala, ceea ce genereaza necesitatea unei pauze.
3. A treia regula surprinde raportul dintre profunzimea intelegerii si activismul intelectual si capacitatea de memorare a cunostintelor. La baza insusirii cunostintelor stau operatiile mintale complexe de analiza, interpretare, sintetizare si structurare a cunostintelor pe baza de comparatii, transferuri, stabilirea de corelatii si asociatii complexe intre ceea ce se insuseste si ceea ce se stie. Astfel cunostintele sunt integrate in sisteme personale de cunoastere si individualizate prin comparatii, clasificari, coordonari si generalizari.
Se desprinde din aceasta regula rolul deosebit care revine gandirii si factorilor intelectuali, in general, in procesul invatarii demonstrand ca o gandire logica, creativa dublata de o inteligenta ridicata se constituie in factori favorabili, care conduc spre cresterea si eficienta invatarii in raport cu reproducerea mecanica si mai ales memorarea mecanica a cunostintelor predate.
4. O a patra regula evidentiaza rolul factorilor nonintelectuali - a proceselor psihice in activitatea de invatare. Evidentiem in acest sens rolul motivatiei invatarii si al altor forme si structuri motivationale. In general, se invata pentru nota, examene si nu pentru viata, pentru viitor. Cercetarile arata ca cei ce invata numai pentru nota, pe fondul motivatiei extrinseci, uita in primele zile de dupa examen peste 60 - 75 % din ceea ce au invatat. Aceasta impune necesitatea motivatiei intrinseci si pozitive in raport cu motivatia extrinseca si coercitiva.
5. A cincea regula impune implicarea in activitatea invatarii a memoriei logice, active si creative impreuna cu anumite operatii ale gandirii, care ajuta la prelucrarea, integrarea, sintetizarea si condensarea informatiilor sau cunostintelor in unitati semantice informationale fundamentale (fraze, paragrafe, idei etc.).
Se deduce de aici necesitatea evitarii memoriei mecanice, fara intelegerea materialului, adica fara luarea in consideratie a raporturilor dintre elemente si fara sesizarea constructiei sistematice a ansamblului de cunostinte si informatii integrate intr-un intreg. Memorarea logica, constienta, bazata pe intelegere are o productivitate sub raportul volumului si al duratei de aproximativ 20 de ori mai mare decat memorarea mecanica.
Exista si alte reguli ce favorizeaza si optimizeaza cresterea performantelor memorarii si invatarii. Ele fac referinta la mai multe criterii, cum ar fi:
o anumita perioada a zilei cand randamentul este mai mare (intre 9 - 11 si 17 - 21);
in functie de varsta (randamentul cel mai mare este intre 20 - 45 de ani);
in functie de cromatica ambientala (rosu genereaza activism mintal, albul permite o mai buna concentrare, galbenul este un calmant si stimuleaza starea de vigilenta si capacitatea de concentrare a atentiei, verdele faciliteaza deconectarea nervoasa si abundenta de asociatii, albastrul favorizeaza dezvoltarea proceselor de inhibitie si de incetinire a ritmului activitatii;
in functie de tipul invatarii, un rol deosebit revenind interinvatarii sau invatarii conversationale (om - om, om - calculator);
in functie de instrumentele si mijloacele utilizate in predare si invatare;
in functie de aptitudinile si educatia necesara in vederea dezvoltarii aptitudinilor, deprinderilor intelectuale si stilurilor de invatare;
in functie de fondul afectiv pe care se desfasoara activitatea de invatare;
in functie de legea contrastului celor predate, cu efect retroactiv etc.
Asa cum s-a putut deduce, activitatea de invatare presupune cu necesitate nu numai reproducerea mecanica a celor memorate ci, in primul rand, prelucrarea informatiei si reactivarea acesteia intr-un mod personal si creativ. In acest sens un rol deosebit revine imaginatiei. Invatamantul modern utilizeaza cu precadere, nu numai "verbalismul", expunerea excesiva de notiuni si alte elemente ce vizeaza structura comunicarii ci si metode intuitive in care un rol deosebit revine reprezentarii gandirii iconice si, mai ales, imaginatiei. Orice proces creator implica noi combinari, noi sinteze, noi creatii. De aceea, gandirea si operatiile acesteia sunt decisive si in elaborarea si chiar dezvoltarea imaginatiei.
Ca proces psihic cognitiv, imaginatia se caracterizeaza prin unele particularitati, nota esentiala fiind insasi creatia de noi imagini asupra unei realitati necunoscute si ireale pana la momentul elaborarii acestor imagini. In invatamant si mai ales in activitatea de invatare aceste imagini se impun cu necesitate facilitand intelegerea si chiar rezolvarea unor probleme. Prin caracteristicile creativitatii, cum ar fi: fluiditatea (posibilitatea de a-ti imagina in timp scurt numeroase imagini sau idei), plasticitatea (usurinta de a schimba punctul de vedere si modul de abordare a unei probleme), originalitatea (ca expresia noutatii, a inovatiei) imaginatia implicata in acest proces joaca un rol deosebit in activitatea creatoare a gandirii, ceea ce conduce si valideaza totodata rolul acestor procese psihice in actul invatarii. Pe langa imaginatie sunt implicate, desigur, si alte proces psihice, cum ar fi: memoria si, in mod necesar, gandirea. Spunem in mod necesar intrucat imaginatia fara gandire ar fi o simpla fictiune inutila uneori, care ar fi in prea mica masura utilizata in activitatea de invatamant.
Imaginatia si procesele fundamentale ale acesteia, cum ar fi: aglutinarea (se produce cand parti descompuse din diferite fiinte sau obiecte sunt recombinate), modificarea dimensiunilor umane, multiplicarea, schematizarea, analogia etc. nu sunt ignorate de educatie si nici disociate de aceasta activitate. De aceea creativitatea si imaginatia sunt cultivate, stimulate si dezvoltate in cadrul invatamantului. In acest sens sunt utilizate mai multe metode pentru stimularea si dezvoltarea imaginatiei si creativitatii, metode regasite atat in actul predarii de catre profesor, cat si in activitatea de invatare de catre elevi/studenti.
Nu vom mai insista asupra rolului acestui proces psihic si nici al celorlalte - de natura cognitiva superioara - intrucat ele au facut obiectul altor analize, in alte cursuri, atat in mod implicit cat si explicit si, in acelasi timp, unele dintre ele se vor regasi si in cursul urmator, cel ce vizeaza etiologia succesului si insuccesului scolar prin intermediul factorilor psihici intelectuali si nonintelectuali. Vom incheia aceasta problematica prin evidentierea rolului atentiei in activitatea didactica si in procesul invatarii. Prin aceasta vom evidentia faptul ca, pe langa procesele psihice implicate in activitatea de invatare, un rol deosebit revine unui fenomen psihic care este atentia.
Acest document nu se poate descarca
| E posibil sa te intereseze alte documente despre:
|
| Copyright © 2024 - Toate drepturile rezervate QReferat.com | Folositi documentele afisate ca sursa de inspiratie. Va recomandam sa nu copiati textul, ci sa compuneti propriul document pe baza informatiilor de pe site. { Home } { Contact } { Termeni si conditii } |
Cauta document |