Dialog si conflict socio-cognitiv in invatare

Dialog si conflict socio-cognitiv in invatare

Studiile de psihologia dezvoltarii, psihologie cognitiva si psihologie sociala u demonstrat faptul ca insusirea notiunilor si formarea operatiilor mintale corespunzatoare se realizeaza in functie de anumite conditii psihosociale, atat prin activitatea individuala a elevului, cat si prin cooperare. Astfel, Piaget a evidentiat efectul favorabil pe care il are discutia in comun asupra construirii notiunilor si operatiilor cognitive, interactiunile sociale permitand subiectului sa cunoasca si sa confrunte punctele de vedere si solutiile celorlalti participanti.

Prin intermediul dialogului, elevi sunt nevoiti sa caute raporturile dintre diverse le puncte de vedere emise in grup, sa-si construiasca ori sa-si dezvolte un sistem cognitiv-operational mobil, cu care sa poata integra diferitele perspective posibile de cunoastere intr-un ansamblu functional unitar. Dar daca discutarea impreuna poate sa duca la punerea de acord a unor puncte de vedere divergente, la conturarea unei imagini sau conceptii mentale de ansamblu, absenta gandirii operationale, a competentei intelectuale (in stadiul initial al interactiunii sociale) face dificila discutia unor sarcini cognitive complexe, generand confuzii, conflicte sociocognitive si neintelegeri conceptuale

In cadrul dialogului, al schimbului reciproc de informatii se organizeaza structura operatorie a gandirii elevilor. Actele de cooperare cognitiva interpersonale, relatiile si conditiile psihosociale de colaborare, impun copilului sa rationeze cu mult mai multa logica atunci cand este angajat intr-o discutie cu altul, cand are de abordat o tema in grup.

Aflat intr-o activitate socializata - care presupune comunicarea cu ceilalti parteneri, gandirea copilului se restructureaza in grupari flexibile dupa a celorlalti. Respectiv, dupa psihologul elvetian, " . copilul cauta sa evite contradictiile mai intai fata de altii. Si tot asa, obiectivitatea, nevoia de verificare, necesitatea de a pastra sensul cuvintelor si ideilor etc. sunt tot atatea obligatii sociale, ca si conditii ale gandirii operatorii ". (J. Piaget, 1974). Deci, ca sa poata participa activ la discutarea si rezolvarea unor probleme in grup, a unor activitati comune de instruire - invatare, elevii trebuie sa dispuna de competente cognitive si structuri operationale vii, care sunt atat produse ale actiunii proprii, individuale, cat si efecte ale interactiunii sociale si ale cooperarii interpersonale.

De nenumarate ori, Piaget a mentionat ca interactiunile sociale, mai ales cele dintre indivizii de aceeasi competenta, au un rol deosebit in dezvoltarea lor cognitiva si sociala (Piaget si Inhelder, 1966, J. Piaget, 1970). Studiile de psihologia dezvoltarii intelectuale, desi au recunoscut impactul dimensiunii sociale asupra evolutiei inteligentei individului uman nu au analizat-o indeaproape. Motiv pentru care nu s-a putut intrevedea o noua perspectiva teoretica asupra elaborarii structurilor mintale cognitive, respectiv cea a psihologiei sociale genetice. Aceasta noua orientare teoretico-metodologica, in special de natura epistemologica-referitoare la constructia sociala a structurilor cognitive - incearca sa depaseasca impasul piagetian al elaborarii intelectuale doar pe baza actiunilor individuale ale subiectului uman. In acest sens au fost intreprinse cercetari si demonstratii experimentale orientate spre examinarea socialului (ca cele deschise de curentul invatarii sociale - "social learning"- sau a cunoasterii sociale - "social cognition") si descoperirea implicatiilor lui asupra constructiei cognitive. Astfel, intr-un context diferit, S. Moscovici (1970) a formulat, in mod clar, necesitatea apropierii dimensiunii socio-cognitive de dezvoltare individuala cognitiva. Psihologia cognitiva a avut tendinta sa nu explice relatiile cauzale dintre dezvoltarea inteligentei si conditiile socio-culturale de mediu, ignorand astfel efectele psihologice si psihosociale ale variabilelor sociale. Acestea iau forma interactiunilor interindividuale, a confruntarilor punctelor de vedere, a coordonarii semnificatiilor sociale atunci cand subiectul, individual sau impreuna cu altii, actioneaza pentru abordarea diferitelor sarcini sau rezolvarea diferitelor situatii cu continut educational, cultural, social etc. Astfel, daca in studiile din tinerete, J. Piaget a acordat o importanta centrala interactiunilor sociale, ulterior a postulat o "simpla" identitate intre structurile cognitive si structurile sociale, care se manifesta sub forma unui paralelism (Piaget,1965), iar inteligenta a fost definita ca un proces biopsihosocial de asimilare si acomodare ce face posibila adaptarea individului la mediul inconjurator (Piaget, 1976).

Nu este suficient sa se afirme ca inteligenta este un proces biopsihosocial, ci trebuie sa se cunoasca care sunt si cum contribuie diferitele tipuri de interactiuni sociale la progresul capacitatii cognitive si la dezvoltarea intelectuala a individului. Ori, psihologia sociala genetica recunoaste, in mod clar, ca dezvoltarea cognitiva consta intr-o structurare progresiva a raporturilor cu mediul socio-cultural, care se bazeaza si se fundamenteaza pe experientele sociale, ca factori constituenti ai dezvoltarii psihice individuale. Asadar, dupa psihologia sociala genetica, actiunile si raporturile individuale sunt initial generate intr-o situatie sociala, respectiv cu ocazia relatiilor interindividuale dintre adult si copil si numai dupa aceea dinamica psihoindividuala se autonomizeaza si opereaza eficient in alte contexte sociale. In acest sens, psihologia sociala genetica tine cont de postulatul epistemologic al lui Vigotski (1978), dupa care "un proces interpersonal se transforma intrapersonal" din moment ce "fiecare apare de doua ori in dezvoltarea culturala a copilului: intai intre indivizi (interpsihologic) si, imediat, in copil (intrapsihologic)". De asemenea ea se inspira din plin din modelul interactionist pe care Moscovici (1976) l-a propus in locul celui functionalist, in care notiunea cheie este cea de conflict structurant - ca izvor de schimbare a devenirii psihice individuale, care duce spre un nou echilibru intelectual. De altfel, in acord cu Smedslung (1966), vom considera ca este dificil de imaginat ca un individ - copil sau chiar adult - s-ar putea schimba cantitativ sau ar putea progresa daca nu ar fi "contrazis" de semeni. Acest fapt este, de altfel, clar la copil, care este insensibil propriilor contradictii interne cat si contradictiilor experientei fizice. Ca atare, numai cu ocazia diferitelor interactiuni sociale - in care mai multe puncte de vedere, discursuri, enunturi, si actiuni se contrazic, se opun simultan - el are posibilitatea sa realizeze acest lucru si sa le coordoneze in plan mintal in mod unitar si inteligibil. Deci, dupa psihologia sociala genetica, ca si dupa psihologia sociala de altfel, construirea structurilor operationale cognitive se realizeaza in cadrul unui interactionism socializat, la care subiectul este antrenat si participa in mod activ si nu pasiv sau imitativ.

In acest sens, pe baza sintezei cercetarilor realizate in Statele Unite si a celor de la Scoala din Geneva, din perspectiva psihologiei sociale constructiviste, Perret Clermont (1979), Doise si Mugny (1981) intreprind studii experimentale asupra rolului interactiunilor sociale in dezvoltarea intelectuala, cognitiva si sociala a individului. Acesti cercetatori arata ca, in diferitele situatii socioeducationale (relativ spontane si "deschise" sau/si relativ structurate si "inchise"), care cuprind sarcini operatorii (cu notiuni de conservare a cantitatii si de coordonare spatiala), confruntarea interindividuala a punctelor de vedere genereaza conflicte socioeducative, iar interactiunile conflictuale constituie surse de dezechilibru al structurilor perceptive-aprehensive ale realului. Dupa Beaudichon (1985) s.a. acest dezechilibru determina noi coordonari mintale si devine o sursa a procesului cognitiv individual si social, ca urmare a faptului ca subiectii, implicati intr-o situatie socioeducationala pe care trebuie sa o rezolve in comun, sunt nevoiti sa intreprinda relatii sociale si cognitive conflictuale, opuse. De asemenea, este admis faptul ca, in general, interactiunile verbale si nonverbale, ce presupun atat relatii conflictuale cat si de cooperare, influenteaza dezvoltarea intelectuala a subiectilor comunicarii, ele contribuie la formarea unor notiuni si la elaborarea de cunostinte noi daca distanta cognitiva dintre participanti este optima (Kuhn, 1978), conducand la o cunoastere superioara a situatiilor de invatare.

Asadar, studiile experimentale de psihologie genetica au demonstrat faptul ca la elaborarea la copil a noilor instrumente de cunoastere, constituirea inteligentei individuale presupun cu necesitate existenta anumitor conditii psihosociale.

Indeosebi, sunt vizate acele interactiuni conflictuale si confruntari sociocognitive care permit si determina progresul psihointelectual, exprimat prin punerea de acord in comun a centrarilor mintale proprii si coordonarea lor in sisteme operatorii de ansamblu. In acelasi timp, trebuie mentionat faptul ca, in procesele interactiunii sociale se formeaza anumite reprezentari individuale si colective, se dezvolta diferite perceptii despre sine si despre altii, se structureaza norme, reguli, coduri psihosociale si modele comportamentale interpersonale, care influenteaza atat dinamica actiunilor interindividuale, comunicarea si stilul de relationare sociala cat si dinamica individuala cognitiva, motivationala si comportamentala.

Totusi, chiar daca perspectiva psihosociologica a dezvoltarii cognitive, a progresului intelectual individual accentueaza rolul socialului, ea nu poate fi redusa la o afirmatie dogmatica, unilaterala, conform careia orice actiune si relatie sociala ar fi - neconditionat - factorul progresului cognitiv-comunicativ. Trebuie tinut cont si de alti factori ca: nivelul dezvoltarii psihice; gradul structurii cognitive; calitatea partenerului de interactiune; natura sarcinii cognitive; specificitatea situatiei socioeducationale si relationale (competitiva sau de cooperare); nivelurile competentelor informational-operationale (eterogene sau omogene) etc., care determina si conditioneaza in plan social cat si in plan individual, o noua structurare cognitiva.

In acest sens, studiile si experimentele de psihologie sociala au dovedit faptul ca natura relatiilor sociale, normele si metodele sociale influenteaza perceptiile si evaluarile personale. Astfel, raspunsurile si comportamentele individuale, desi eterogene ori distincte initial, in procesul interactiunii sociale, ele se modifica dupa normele sau etalonul grupului, se adapteaza si se conformeaza prescriptiilor si standardelor sociale (M. Sherif, 1936; G. E. Asch, 1956; Kelman, 1958; P. Polis si G. Mugny, 1984 s.a.).

Totodata, sunt numeroase exemple experimentale si elaborari teoretice care vin sa argumenteze faptul ca legatura dintre factorul social si cunoasterea individuala nu este lineara, univoca si unilaterala, ca in diferite contexte si situatii sociale, interactiunile sociale - fie conflictuale sau cooperante - pot constitui atat izvoare de progres cognitiv, de echilibrare sau de perturbare cognitiva.

Sursa interactiunilor sociale este data atat de proprietatile obiectului cunoasterii (cum ar fi gradul de noutate, de ambiguitate si complexitate), de natura situatiei socioeducationale (relativ structurata, slab organizata, programata sau libera), cat si de starea de pregatire cognitiva, de nivelul de competenta, de "ecuatia personala" a membrilor grupului scolar. Toate aceste elemente, ca si altele, reprezinta conditii psihosociale necesare interactiunii sociocognitive, activitatii instructiv educative de predare si invatare, fara de care elevul n-ar putea comunica optim, nu si-ar elabora noi instrumente cognitive, nu s-ar dezvolta in plan intelectual, motivational, atitudinal comportamental. Acestea, la randul lor, constituie conditii interne, factori psihologici necesari pentru abordarea noilor sarcini cognitive si rezolvarea situatiilor noi de invatare cu care se va confrunta sau I se vor incredinta spre decodificare si solutionare.

Elevii, aflati in diferite situatii sociale de invatare, sunt nevoiti sa interactioneze sociocognitiv, in special sub forma de comunicare interpersonala. Intrand in relatii de cooperare sau competitive, ei trebuie sa-si depaseasca statutul de simplu membru al grupului - clasa si sa devina agenti activi ai grupului, intretinand raporturi de cunoastere, influenta, conducere, organizare, de comunicare sociocognitiva si socioafectiva reciproce. Aceasta va contribui la structurarea noilor cunostinte, informatii, operatii intelectuale, reactii comportamentale, reelaborari conceptuale, reorganizari motivationale, emotionale si atitudinale, contribuind astfel la dezvoltarea lor cognitiva si sociala (Moscovici si Mugny, 1983; Doise, 1973 s.a.). De asemenea, studiile lui Makarenco (1950) si Lippitt (1964) au evidentiat ca, prin promovarea unor relatii interpersonale competitive si de colaborare in cadrul grupurilor si subgrupurilor scolare, in care autoritatea si controlul personalitatii profesorului se transforma partial catre colectiv sau o parte a acestuia, se pot constitui si schimba norme, valori si modele comportamentale care sa fie in acord cu obiectivele si scopurile educatiei. Exista insa diferente individuale semnificative - perceptive, motivationale, evaluative - care determina disponibilitatea elevilor spre conformarea sau devierea de la o anumita norma generala stabilita de grup. Iar dupa Deutsch si Hornstein (1978) aceasta tendinta atitudinala depinde de gradul de cunoastere a normei de catre individ, forta de atractie sau influenta a normei grupului, valoarea recompensei si pedepsei, trasaturile de personalitate etc.

Apartenenta ca membru la un grup - comunitar sau de referinta - nu duce, dupa Newcomb (1952), in mod invariabil la acceptarea grupului respectiv, intrucat adoptarea lor depinde de modul cum fiecare individ percepe si foloseste grupul pentru anumite atitudini si comportamente scolare, ca referent pozitiv, valorizator sau ca referent negativ, devalorizator.

Din consideratiile de mai sus rezulta ca factorii sociali si de grup - norme, valori, modele, credinte psihosociale etc., - care se structureaza in mediul scolar, familial, sociocultural, pot influenta pozitiv sau negativ procesul instructiv-educativ, activitatea de invatare si rezultatele scolare, pot influenta natura relatiilor interpersonale si functionale dintre profesor si elevi. Dar atitudinea elevului fata de invatare si performantele scolare obtinute, desi sunt influentate de regulile si normale grupului, sunt mediate de conditiile interne, intrapsihologice - capacitatea intelectuala, structura motivationala, starea afectiva, Eu-l personal, preferinte, constiinta valorii de sine, trasaturi de personalitate etc. - mai ales la elevii adolescenti. In acest sens, Likert (1961) a elaborat o teorie a organizarii, care sustine ca munca stimulata de interesul personal si de interesul de grup / deci de o motivatie psihosociala) este mai productiva decat cea determinata de forta coercitiva a autoritatii formale, oficiale.

Gandirea reprezinta nu numai o reflectare mijlocita si generalizata a insusirilor esentiale si necesare ale obiectelor si fenomenelor realitatii, ci si un mod de a reactiona a l persoanei, o trasatura a personalitatii umane (J. Stoetzel, 1963). Asadar, a te comporta rational, inteligent, reprezinta o regula a conduitei sociale, a diverselor interactiuni sociale de comunicare, de cooperare si de competitie sau de conflict sociocognitiv. Factorii de grup, relatiile interpersonale structureaza si influenteaza dinamica proceselor intelectuale, caracterul evolutiv al gandirii, nivelul operativitatii inteligentei si al performantelor cognitive. De asemenea, factorii socioculturali, (normele, valorile si modelele mediului social, ale comunitatii etno-culturale, ale sistemului socio-educational, conditiile socio-economice, si socio-profesionale ale familiei, gradul de socializare si aculturatie etc.) influenteaza si amplifica sau perturba dezvoltarea psihica individuala-sub raport cognitiv, atitudinal si comportamental - si implicit, personalitatea si rezultatele invatarii.

Grupul scolar, prin reteaua de relatii si situatii psihosociale, prin problematica si diversitatea raporturilor, actiunilor interindividuale, prin dinamica status-urilor interpersonale, poate virtual constitui conditia psihosociala stimulatoare sau drenatoare a activitatii de instruire - invatare. Intrucat in realitatea scolara exista, de regula, cel putin doua situatii socioeducationale de invatare-cea individuala si cea in comun - se pune problema: in ce conditii sunt elevii mai productivi, atunci cand invata singuri, independent sau cand invata in grup, impreuna cu ceilalti ? Este stiut si acceptat faptul ca, desi in esenta ei invatarea este una act individual, mai mult sau mai putin dirijat din exterior, totusi datorita unor factori psihosociali si relationali interindividuali ce apar in conditiile activitatii de grup (cum ar fi facilitatea sociala, raporturile interpersonale de cunoastere, apreciere, competitie, cooperare etc.), calitatea procesului de invatare este influentata, favorabil sau nefavorabil, in mod semnificativ.

Astfel, efectele pozitive importante ale factorilor psihosociali de grup, sunt mai evidente, asupra activitatii de invatare - individuala, datorita prezentei altora se maresc si se activeaza resursele cumulate la nivel de grup (informatii, puncte de vedere, memorie); sporeste probabilitatea de manifestare a unor competente largite si variate; se manifesta o mai mare capacitate de recunoastere, corectare si compensare a greselilor intamplatoare; creste posibilitatea reala de a invata di experienta celorlalti (M. Zlate, 1972). De asemenea, dupa Watson (1966), dupa Deutsch si Hornstein (1978), factorii sociali principali care faciliteaza sau perturba activitatea in grup (in sensul ca o fac mai productiva ori mai nerentabila decat activitatea individuala independenta) determina urmatoarele consecinte: prezente altor persoane in calitate de spectatori dau de participanti stimuleaza activismul individual si imbunatateste performantele invatarii in situatiile problematice simple, cunoscute si nu in cazul sarcinilor complexe, de rezolvare a problemelor noi; resursele informational - operationale ale grupului sunt mai mari si ca atare mai performante decat cele individuale; probabilitatea ridicata ca in grup sa existe indivizi dotati si capabili pentru o abordare creativa a tematicii invatarii sporeste productivitatea si calitatea activitatii originale, iar creativitatea medie a grupului este, de regula mai mare decat cea individuala; exista insa riscul ca subiectii lenti, in gandire, delasatori si mai putin capabili, sa nu se bazeze pe fortele proprii si sa devina astfel dependenti de grup sau de indivizii capabili, fapt ce le diminueaza responsabilitatea personala pentru invatare; grupul manifesta tendinte de apreciere obiectiva a comportamentelor si rezultatelor obtinute in comun, desi exista unii membrii ai grupului care subestimeaza, iar altii care supraestimeaza-eforturile si realizarile individuale; pe masura ce grupul creste numeric, este tot mai dificil sa se coordoneze interactiunile intre membrii grupului privind comunicarea, intelegerea si anticiparea interpersonala; existenta de interese, scopuri si vointe individuale divergente sau opuse face ca actiunea de relationare prin colaborare sa fie extrem de dificila in grup, iar obiectivele socioeducationale stabilite risca sa nu se realizeze in mod optim; fiecare individ, dupa Bandura si Walters (1963), manifesta tendinta in grup de a invata din experienta altora si de a folosi aceasta "modelare interumana" in situatii similare sau modificate de viata sau activitate.

Din cele prezentate rezulta faptul ca, in functie de natura sarcinii cognitive, de natura personalitatii indivizilor, de marimea si compozitia grupului, de coeziunea sau disfunctionalitatea grupului, de experienta social cognitiva si culturala a membrilor grupului, de reteaua comunicationala si stilul de conducere din grup, de valorile, interesele si normele grupului etc., uneori situatia sociala, colectiva ajuta, iar alteori impiedica activitatea de instruire - invatare individuala a elevului. Totusi, aproape majoritatea cercetarilor intreprinse arata ca invatarea individuala este facilitata atunci cand ea se desfasoara in prezenta celorlalti subiecti, colegi, decat atunci cand individul lucreaza singur intr-o situatie solitara.

De asemenea, trebuie descoperita si natura contextelor situationale, socioeducationale din mediul scolar, familial etc., si conditiile psihosociale pedagogice, etc., in care se produc si se manifesta interactiunile si relatiile functionale, instructiv - educative si cele interpersonale, informale si trebuie determinat rolul si impactul lor asupra invatarii scolare si a dezvoltarii psihoindividuale. Aceasta problema, dupa Ausubel si Robinson (1981), nu este usor de solutionat, intrucat ea depinde de natura si structura sarcinii didactice(teoretice - practice, simple - complexe, dificile - usoare, concrete - abstracte, cunoscuta - necunoscuta etc.), de cantitatea si calitatea informatiei, cunostintelor (Roly s.a., 1963), de marimea si compozitia grupului (Glanzer, 1961); Tuckman, 1967), de coeziunea grupului (Lott, 1961, 1966), de criteriul folosit in aprecierea calitatii produsului grupului si /sau al fiecarui individ in parte etc.

Tot dupa cei doi autori, in cazul unor sarcini usoare, simple, care nu solicita prea multa gandire, subiectul care lucreaza in preajma celorlalti este stimulat in activitatea sa, intrucat aceasta activitate comuna, de grup, genereaza o atmosfera favorabila, o atitudine motivata si un comportament de conlucrare sau intrecere de sine, cu altii, precum si o intensificare a efortului voluntar si o sporire a satisfactiei personale. In acelasi timp, avantajele invatarii in cadrul grupului de colegi, in prezenta celorlalti elevi antrenati in aceeasi activitate, se remarca si in cazul sarcinilor complexe de rezolvare a problemelor, deoarece emiterea de ipoteze si modalitati divergente de catre membrii grupului conduce la obtinerea solutiei corecte. In aceasta situatie, efortul de grup este superior efortului individual (Klausmeier s.a. 1963) si mai eficient, datorita cresterii probabilitatii ca cel putin un membru al grupului sa poata ajunge independent la solutia justa, ca urmare a discutiilor interpersonale si a facilitatii sociale. Tot in cadrul interactiunii sociale a elevului cu membrii grupului - clasa, prin intermediul discutiei, a comunicarilor verbale - se asigura dezvoltarea capacitatii cognitive, largirea orizontului informational, clarificarea punctelor de vedere personale, a ideilor proprii, stimularea gandirii si puterii de judecata ca urmare a receptionarii si prelucrarii afirmatiilor si argumentelor celorlalti, a confirmarii sau infirmarii validitatii lor.

Sigur ca situatiile interactionale sociale au si inconveniente, in sensul ca elevii dotati intelectual, cu ritm rapid de lucru, cu atitudini favorabile si motive pozitive pentru invatare, cunoastere, pot fi dezavantajati psihic (intelectual, motivational, afectiv, volitiv) si comportamental (rezolvare, randament, reusita performanta, comunicare). Pe aceasta linie, Ausubel si Robinson (1981) arata ca multe probleme intelectuale sunt mai bine rezolvate individual, in singuratate si ca, desi grupul este mult mai capabil decat oricare dintre membrii sai sa descopere solutia unei probleme noi, trebuie sa ne intrebam daca aceasta activitate de grup asigura cea mai buna pregatire pentru dezvoltarea gandirii creatoare personale.