Principii, resurse si sprijin in educatia cerintelor speciale

PRINCIPII, RESURSE SI SPRIJIN IN EDUCATIA CERINTELOR SPECIALE

Structura

Principiile

Compensare si sprijin la elevii cu CES

Cadrul didactic itinerant si/sau de sprijin in Romania

Problematica curriculara la persoanele cu CES

Adaptarea si diferentierea curriculara si PEI

1 Principiile

Proiectul romanesc de Strategie nationala privind invatamantul persoanelor cu cerinte educationale speciale in contextul educatiei incluzive (www.edu.ro, 2010) mentioneaza urmatoarele principii.

* Promovarea si respectarea dreptului la educatie al tuturor persoanelor, fara discriminare universalitatea accesului la educatie. Respectarea si promovarea drepturilor tuturor copiilor in Romania sunt prevazute in Conventia privire la drepturile copiilor, ratificata prin Legea nr. 18/1990, precum si in Legea nr. 272/2004 privind protectia si promovarea drepturilor copilului.

* Egalitatea de sanse, principiu inteles si ca proces, definit de Regulile Standard privind Egalizarea Sanselor pentru Persoanele cu Dizabilitati (ONU, 1993), prin care diversele sisteme ale societatii, cum ar fi serviciile, activitatile, informatiile, comunicarea si documentarea, sunt disponibile tuturor. Persoanele cu dizabilitati si alte persoane cu cerinte speciale sunt membri ai societatii si trebuie sa primeasca tot sprijinul de care au nevoie in cadrul structurilor obisnuite din educatie, sanatate, angajare in munca, servicii sociale etc.

* Identificarea si interventia timpurie. Orice conditie sau situatie de dezavantaj cu deosebire la copii dar si la tineri sau adulti care poate diminua potentialul de invatare si participare scolara si sociala trebuie identificata cat mai devreme posibil si trebuie cautat un raspuns si sprijin educational si complementar adecvat, de indata ce a fost identificata conditia sau situatia de dezavantaj.

* Abordarea sistemica, subsidiaritatea si solidaritatea. Statul garanteaza si asigura gratuitatea serviciilor educationale pentru toti cetatenii ei. Abordarea sistemica are in vedere si integrarea diverselor servicii (si altele decat cele scolare) - medicale, sociale, psihologice etc. Subsidiaritatea se refera la responsabilitatea primara a familiei si comunitatii, autoritatile locale si dupa caz cele nationale urmand a interveni doar daca nu se poate rezolva o situatie de CES in plan local. Solidaritatea care trebuie exprimata si pusa in lucru, in ordinea de la local spre national este extrem de importanta.

* Interventia intersectoriala si interdisciplinara. Abordarea problematicii educatiei se realizeaza prin colaborarea si coordonarea interventiilor tuturor factorilor responsabili, in contextul integrarii acestei probleme in politicile sociale, familiale, educationale, de sanatate si altele. Evaluarea complexa si decizia efectiva de orientare scolara pentru persoanele cu CES trebuie sa fie individualizate si contextualizate, proces in care lucreaza alaturi cadre didactice, alti specialisti si parintii.

Promovarea parteneriatului si implicarea in educatia scolara a tuturor actorilor din viata unei persoane cu CES. Proiectul de Strategie nationala promoveaza realizarea de parteneriate de o mare diversitate, fapt care presupune participarea, cu drepturi si obligatii clar definite, a tuturor actorilor ce actioneaza direct sau indirect in acest domeniu.

* Asigurarea stabilitatii, continuitatii si complementaritatii. Copilul are nevoie de un mediu educational stabil, iar serviciile oferite trebuie gandite astfel incat sa se asigure continuitate si complementaritate, respectiv serviciile trebuie sa fie disponibile in orice moment al vietii copilului si in sprijinul autonomiei la varsta adulta, precum si sa acopere diversitatea nevoilor sale specifice. La adultii cu CES este foarte importanta invatarea pe tot parcursul vietii.

* Implicarea familiilor in toate aspectele legate de educatia persoanelor cu

CES. Familia trebuie sa constituie factor principal de decizie si consultare in toate etapele scolarizarii persoanelor cu CES. ("Nimic despre noi fara noi"). Parintii trebuie considerati resurse vitale, surse foarte importante de cunoastere a copiilor si factori de interventie, ca atare comunicarea profesionisti-parinti este foarte utila in ambele sensuri.

* Educatia cerintelor speciale (ECS) trebuie sa fie responsabilitatea tuturor persoanelor care lucreaza intr-o scoala ca si a comunitatii. Este un principiu care reflecta viziunea incluziva asupra educatiei.

2 Compensare, resurse si sprijin la elevii cu CES

Compensarea a fost definita la tema a doua si poate fi abordata din mai multe perspective (psihologic, social, psihopedagogic/educational etc).

Principiul fundamental care fundamenteaza necesitatea de compensare in diverse planuri (mai ales social si psihopedagogic) este egalizarea sanselor. Prevenirea si sau/reducerea decalajelor (dezavantajelor) nu se poate realiza decat prin mijloace cu caracter compensator, care necesita masuri, actiuni pozitive de reducere si/sau eliminare, in cat mai mare masura posibila, a decalajelor dintre elevi, a obstacolelor din cadrul scolii care stau in fata unei educatii de calitate pentru fiecare elev. Aceasta presupune ceva in mod aditional, suplimentar - o atentie (grija, preocupare) sporita din punct de vedere psihopedagogic, ca resurse umane si financiare alocate pentru anumiti copii si elevi.

Invatamantul (cerintelor) special (e) are in vedere diversele institutii, structuri si servicii scolare concepute pentru copiii cu CES, cu deosebire pentru cei cu dizabilitati). Acesta reprezinta in sine intr-o anumita masura, o modalitate de compensare si facilitare a sprijinului psihopedagogic, prin masuri pozitive, afirmative, de alocare a unor resurse aditionale (vezi definitia CES a OCDE).

Efectivele reduse din clasele (grupele) speciale (care ar trebui reduse si in clasele din scolile generale in care invata copii cu CES, cu 1-3 copii/elevi pentru fiecare copil cu CES), alocarea de resurse umane calificate (psihopedagogi, psihologi, pedagogi, logopezi, kinetoterapeuti etc), organizarea scolara adaptata, accesibilitatea, asigurarea conditiilor reale de participare, diferentiarea curriculara (atat in scolile generale cat si in cele speciale) sunt doar cateva exemple de asemenea masuri compensatorii.

Modalitati de sprijjin pentru persoane cu dizabilitati

Regulile Standard pentru egalizarea sanselor persoanelor cu dizabilitati (ONU, 1993) specifica detaliat, la regula 4 a obligativitatea statelor de asigura servicii de sprijin pentru persoanele cu dizabilitati, ca masura importanta in favoarea egalizarii sanselor, in functie de nevoile acestor persoane. Sunt cuprinse ca servicii si modalitati aici, exemplificativ: dispozitive si echipamente tehnice (tehnologia asistiva), servicii de asistenta personala si interpreti, etc.

Educatia in scoli obisnuite, se mentioneaza la regula a 6 a, presupune asigurarea accesibilitatii si a serviciilor de sprijin, proiectate in functie de nevoile persoanelor cu dizabilitati. Cerinte importante in acest context sunt flexibilitatea, modificarea si adaptarea curriculum-ului scolar, asigurarea materialor didactice de calitate, o formare continua a profesorilor si functionarea profesorilor de sprijin.

Necesitatea sprijinului pentru invatare in grupa/clasa obisnuita

Pentru ca personalul didactic din scolile obisnuite sa faca fata provocarii legate de scolarizarea copiilor cu CES, una dintre conditiile de baza este sprijinul in activitatea la clasa. Suportul poate lua diferite forme.

In trecut, sprijinul specializat era asigurat preponderent prin retragerea copilului cu probleme

din clasa, pentru a lucra cu un profesor specialist (interventie de remediere). In prezent exista o tendinta crescanda de descurajare a retragerii (excluderii) din clasa. Se cauta de aceea modalitati de sprijin in clasa obisnuita a copiilor cu CES.

Sprijinul pentru invatare in grupa/clasa obisnuita in Europa (studiu EADSNE, 2003)

Sprijinul de invatare se realizeaza mai ales in mod indirect, prin colaborarea profesionala cu profesorii clasei.

Dimensiuni ale suportului pentru profesori

Pregatirea se refera la modul in care sunt dezvoltate cunostintele si abilitatile profesionale ale cadrelor didactice. Ea poate fi initiala, continua sau combinata. Ea se refera atat la profesorii clasei cat si la cei de sprijin.

Modul de asigurare a suportului cuprinde 3 aspecte:

lucrul in clasa cu cadrul didactic (pentru proiectarea si utilizarea unor strategii de adaptare a curriculum-ului);

lucrul cu copiii - stimularea maximala a potentialului de invatare a elevilor cu CES; indiferent de forma si de continutul suportului, implicarea profesorului titular al clasei este vitala, in colaborare cu cel de sprijin;

organizarea scolara (din punct de vedere scolar si educational) - evidentierea faptului ca suportul in invatare trebuie sa fie parte a politicii scolare, la nivelul intregii scoli. Aceasta presupune luarea in considerare a tuturor factorilor din scoala care pot afecta invatarea, nu doar a problemelor si dificultatilor individuale ale elevilor.

Situatii principale de asigurare a suportului, cu privire la:

Elev - suport direct sau indirect (daca suportul este asigurat sau nu direct asupra elevului);

Clasa sau scoala - suport intern sau extern (daca suportul este asigurat intern sau extern clasei, intern sau extern scolii);

Durata - pe termen lung sau temporar, in functie de nevoile elevului (elevilor) sau profesorului;

Conditiile - obligatoriu sau optional (legat de existenta sau nu in scoala a posibilitatii de suport continuu, permanent);

Modalitatea - formala sau informala (in functie de existenta sau nu a unor modalitati institutionalizate, formalizate de suport).

Caracteristicile principale privind asigurarea suportului in invatare

Profesorii clasei au responsabilitatea pentru toti copiii, inclusiv pentru cei cu CES;

In caz de nevoie, suportul este asigurat in principal de catre un profesor specializat, in interiorul scolii - inauntrul sau in afara clasei;

Profesorul specializat poate fi un cadru didactic din scoala sau poate veni din exteriorul scolii - scoala speciala, servicii educationale locale de suport, etc;

Suportul se adreseaza atat elevilor cat si cadrelor didactice;

Serviciile educationale externe - situate in afara scolii - pot interveni de asemenea prin asigurarea unor forme de sprijin pentru elevi, profesori, scoli si parinti;

Formele principale de suport vizeaza: informarea, selectia materialelor didactice, elaborarea unor planuri educationale individuale, organizarea unor lectii, sprijin direct pentru elevi etc;

Modalitatile de sprijin par a fi diverse si flexibile, in raport cu diferiti factori care privesc necesitatile elevului, profesorului, conditiile si resursele din scoala;

Alte servicii decat cele educationale - in principal cele medicale si de sanatate - sunt de asemenea implicate in acordarea sprijinului necesar copiilor si familiilor acestora, in colaborare strinsa cu profesorii clasei.

O atentie speciala trebuie acordata rolului directorului sau altor manageri. Managerul scolar este important nu numai pentru asigurarea tuturor felurilor de sprijin profesorilor, ci si pentru conducerea sa, care este un factor decisiv in educatia incluziva. Managerul este adesea persoana cheie care poate implementa schimbarile in scoli si sa initieze noi dezvoltari si procese. Principala responsabilitate este aici organizarea unei abordari de echipa si mentinerea accentului pe chestiunile-cheie.

Uneori este necesar sa acorzi atentie unor grupuri mici de copii cu CES. Experienta arata ca unele sesiuni de retragere din clasa pot de fapt sa permita unui copil sa fie mentinut in clasa obisnuita si profesorii uneori folosesc aranjamentele din afara clasei. Este important ca aceste modalitati de sprijin sa aiba un caracter natural si flexibil si sa nu fie folosite numai pentru anumiti elevi cu cerinte speciale dar si, ocazional, pentru toti elevi din clasa.

Criteriile care trebuie folosite in sprijinul special partial elevilor trebuie sa fie:

cat de devreme e posibil

cat de flexibil e posibil

cat de usor e posibil (fara efecte negative)

pe cat de aproape e posibil (deci de preferat in clasa obisnuita si in scoala obisnuita)

cat de scurt e posibil.

Nu trebuie subestimata implicarea parintilor in scolile incluzive. Acestia nu trebuie vazuti doar ca si 'clienti'' ci si ca ''participanti''. Este necesar sa se raspunda nevoilor lor de cate ori au nevoie de o persoana pe care sa se poata baza. Trebuie sa aiba un rol si o exprimare semnificativa si sa fie informati de toate detaliile planificarii, implementarii, evaluarii si structurii si continutului cooperarii, in special in ce priveste cooperarea intre scoala, agentii din afara si alti profesionisti.

Mai mult, parintii joaca un rol activ in dezvoltarea, introducerea si evaluarea PEI. (Plan

Educational Individualizat). In unele ocazii parintii pot servi ca o ''pereche de maini in plus'' inauntrul sau in afara clasei.

3 Cadrul didactic de sprijin/itinerant (CDS) - in Romania - este invatator sau profesor -

si are, potrivit reglementarilor legale, sarcini complexe, cu responsabilitate principala pentru un numar de 8-12 copii cu CES integrati individual in clase din scoli obisnuite:

- realizeaza evaluarea periodica a copiilor cu CES;

- elaboreaza programul de interventie personalizata pentru elevii cu CES;

- colaboreaza cu cadrele didactice de la clasa/grupa in care sunt elevi cu CES;

- asigura sprijin (asistenta educationala) la clasa, in parteneriat cu cadrele didactice care predau aici (50% din norma didactica);

- consiliaza parintii si familiile.

Poate fi incadrat pe post de CDS un absolvent al:

unei institutii de invatamant superior de lunga durata, cu una din specializarile: psihopedagogie speciala, pedagogie, psihologie;

colegiului sau liceului pedagogic;

unei institutii de invatamant superior de lunga durata, care a efectuat un stagiu atestat de pregatire teoretica si practica in educatia speciala (MEC, 2004)

Urmare a unui studiu realizat in perioada 2005-2006 au fost identificate o serie de bariere ca unele conditii si sugestii care pot contribui la depasirea acestor bariere:

Egalitatea si reciprocitatea intre CDS si CD (cadrul didactic) sunt principii fundamentale ale colaborarii.

Pentru ca CDS sa castige increderea CD trebuie sa demonstreze ceva progres la elevi;

Este nevoie de o perioada de acomodare reciproca, de intercunoastere intre CD si CDS.

Daca invatatorul are metode moderne de lucru, pe grupe, atunci parteneriatul cu CDS merge, cel putin pe anumite secvente de lectie.

In perioada initiala a anului scolar, cam de doua saptamani la cl. I a, de cunoastere a elevilor este mai dificil de intervenit ca si CDS direct in clasa.

Reactia la specialisti (CDS), mai ales daca vin de pe o pozitie de superioritate - poate fi negativa, de aceea este mai bine ca CDS sa intre in rolul de coleg, care ajuta.

Este necesara informarea intre toti factorii educationali; si parintii au aflat si au comunicat multe lucruri, fiecare despre dizabilitatea si/sau nevoile educationale ale copilului.

Ar trebui realizata prezentarea unor modalitati practice de colaborare CD-CDS precum si implicarea directorilor in aceasta actiune.

CDS si cadrele didactice trebuie sa fie o echipa . care sa includa si parintele.

Este nevoie de sprijin institutional pentru promovarea si dezvoltarea noii profesii didactice - CDS in Romania.

Aparitia si dezvoltarea profesiei de cadru didactic de sprijin poate fi o provocare profesionala autentica.

Pentru cadrele didactice activitatea impreuna cu CDS poate oferi ocazii de evaluare si reevaluare a atitudinii si practicii pedagogice - in sensul diferentierii si individualizarii - ceea ce conduce la efecte benefice pentru toti elevii - in sensul cel mai general al aeducatiei incluzive .

Pentru CDS - mai ales cei care vin din scoala speciala - activitatea de sprijin in scoala generala - diferita de cea din scoala anterioara - constituie o oportunitate de a-si valorifica pregatirea si competentele psihopedagogice pe scara mai larga, in comunitate.

Comunicarea si colaborarea dintre cadrele didactice si psihopedagogii specializati (CDS) sunt vitale pentru reusita comuna - dar nu usor de realizat

4 Problematica curriculara la persoanele cu CES

Tendinta in lume este , asa cum de fapt a inceput sa se realizeze si in Romania, de acces si participare egala la curriculum, dar pe baze egale a persoanelor cu dizabilitati sau cu alte cerinte speciale.

Un obiectiv de baza in proiectarea curriculara ar trebui sa fie raspunsul la intrebarea cum adaptam, cum diferentiem curriculum-ul elaborat pentru toti copiii, pentru a raspunde unei diversitati mari de elevi, inclusiv celor cu dizabilitati si alte cerinte speciale.

De invocat aici teza deja axiomatica, dupa Conferinta de la Salamanca din 1994, privind unicitatea educationala la fiecare copil, bazata pe particularitatile si necesitatile (cerintele) proprii, personalizate.

O noua viziune trebuie sa plece de la premiza responsabilitatii sociale si profesionale a cadrului didactic, indiferent ca este din scoala speciala sau generala, care trebuie, in acelasi timp, sprijinit si imputernicit sa cunoasca si sa aplice efectiv la clasa modalitati si proceduri de adaptare si/sau diferentiere curriculara, ca si de evaluare si promovare clasa cu clasa.

Pentru a se putea aplica o asemenea viziune este foarte importanta de asemenea identificarea si indepartarea barierelor care stau in calea unei predari si invatari diferentiate pana la individualizare in scoli. Aceste bariere pot conduce la marginalizare si/sau excludere, de ordin social, economic si financiar, etnic, lingvistic, de capacitate dar si de practici rigide si birocratice in managementul scolar si chiar in clasa (UNESCO, 2004).

Un curriculum adaptat si/sau diferentiat pentru persoanele cu CES, indiferent de scoala in care acestea invata, nu poate omite insa anumite discipline de studiu aditionale, complementare celor accesibile tuturor copiilor, care sa asigure egalizarea sanselor (baze egale). Asemenea discipline denumite de 'interventie' sau 'terapie specifica' exista in curriculum-ul scolilor speciale, in functie de tipul acestora (al dizabilitatii domninate). Trebuie analizata serios oportunitatea si ponderea lor in planurile din curriculum-ul in pentru scolile generale, in ideea de fi disponibile in cat mai mare masura posibila fiecarui copil/elev cu CES, in functie de necesitatile (cerintele) individuale de invatare si dezvoltare:

- interventia (terapia) logopedica;

- kinetoterapia;

- educatie psihomotrica;

- terapia educationala;

- educatia vizual-perceptiva;

- educatia auditiv-perceptiva;

- mobilitatea si orientarea in spatiu;

- limbaje si sisteme alternative si augmentative de comunicare (mimico-gestual, Braille etc) etc.

5 Adaptarea si diferentierea curriculara si PEI

Daca in ceea ce priveste scolile speciale exista o lunga traditie a adaptarii si diferentierii la nivelul de organizare precum si din punct de vedere curricular (dupa caz planuri de invatamant, programe si chiar manuale adaptate (din punct de vedere al continutului sau a formei de prezentare), accesul si participarea la curriculum este una dintre barierele majore ale educatiei integrate si/sau incluzive a copiilor cu CES.

In literatura si practica psihopedagogica se utilizeaza de aceea concepte si strategii prin care se incearca depasirea acestei dificulltati: adaptarea curriculara, diferentierea curriculara, instruirea diferentiata, instruirea multinivelara etc.

Adaptarea si diferentiarea curriculara sunt doi termeni foarte asemanatori, adesea utilizati intersanjabil.

Adaptarea se refera la aplicarea unor principii de elaborarea si implementare curriculara.

Un prim principiu de baza - egalitatea de acces - este asigurarea accesului in cat mai mare masura posibila la toata gama de discipline din Curriculum-ul National.

Al doilea principiu - egalitatea de sanse in invatare si participare scolara - asigurarea necesitatilor educationale personale, prioritare ale unui elev cu CES - acces la diverse discipline curriculare gen terapii specifice,compensatorii, complementare si aditionale celorlalte discipline scolare.

Diferentierea curriculum-ului inseamna un proces de adaptare sau modificare a curriculumului in functie de diversele nivele de abilitate a elevilor din aceeasi clasa. Profesorii pot adapta sau diferentia curriculum-ul modificand: continutul, metodele de predare-invatare a continutului si/sau metodele de evaluare (UNESCO, 2005).

Planul educational individual (PEI)

Ce este Planul Educational Individual (PEI)?

PEI este un instrument de planificare, predare si evaluare

PEI trebuie sa stea la baza procesului de planificare a interventiei pentru fiecare copil cu cerinte educationale speciale

Planurile educationale individuale trebuie sa fie planuri de predare - invatare care sa specifice:

"CE" trebuie predat copiilor

"CUM" trebuie predat

"CAND" sau la ce interval trebuie introduse cunostinte particulare, elemente de intelegere si deprinderi, prin activitati suplimentare sau diferentiate fata de cele prevazute pentru toti copiii, printr-o programa diferentiata.

PEI reprezinta un document de planificare structurata si personalizata a unor obiective specifice de invatare si de adaptare a cerintelor curriculare la nivelul de dezvoltare al copilului cu CES

PEI este un document de lucru pentru intreg personalul didactic

PEI trebuie sa fie accesibil si sa poata fi inteles de toti cei care lucreaza cu un astfel de plan

Cand se utilizeaza Planul Educational Individual (PEI)?

PEI se utilizeaza pentru a planifica:

Actiuni de interventie timpurie sau actiuni de interventie ulterioara

Actiuni de interventie in scoala sau extrascolare

Actiuni de interventie pentru elevii declarati ca fiind elevi cu cerinte educationale speciale

Ce trebuie sa cuprinda un Plan Educational Individual (PEI)?

Planurile educationale individuale se concentreaza pe obiective individuale principale, identificate pentru a ajuta la realizarea nevoilor individuale ale elevului si a prioritatilor particulare ale acestuia;

Obiectivele trebuie sa aiba legatura cu ariile cheie din comunicare, citire, aritmetica, precum si cu aspecte legate de comportament sau de capacitatile / abilitatile fizice ale elevului;

Setul de obiective si strategiile utilizate trebuie sa se bazeze pe punctele forte si realizarile / succesele elevului.

Un PEI cuprinde:

Setul de obiective pe termen scurt urmarite pentru sau de copil;

Strategiile de predare utilizate;

Asigurarea masurilor functionale necesare;

Termene de evaluare a planului individual;

Criteriile de succes si / sau de renuntare la plan

Rezultate obtinute (consemnate la termenele de evaluare a planului)

Monitorizarea si evaluarea PEI

Ideal este ca orice PEI sa fie supus unei "revizuiri / evaluari permanente", caz in care nu se poate stabili un termen "fix" sau o intalnire formala de evaluare. Cu toate acestea, pentru a vedea daca un plan educational individual conduce catre niste rezultate pozitive, este necesar sa se faca o evaluare a acestuia cel putin de doua ori pe an.

Cerinte fata de planurile educationale individuale

Sa determine cresterea nivelului de realizare a copiilor cu cerinte educationale speciale.

Sa fie vazute ca documente de lucru.

Sa utilizeze un format simplu.

Sa ofere detalii suplimentare sau diferite de cele puse la dispozitie in general pentru toti elevii

Sa ofere detalii despre obiectivele identificate ca fiind in plus sau diferite de cele identificate pentru toti elevi.

Sa aiba un limbaj accesibil tuturor celor care lucreaza cu ele.

Sa poata fi intelese de toti membrii personalului si de catre parinti.

Sa fie distribuite intregului personal didactic / nedidactic, daca este necesar.

Sa promoveze o planificare eficienta.

Sa-i ajute pe elevi sa-si evalueze propriile progrese.

Sa aiba ca rezultat o planificare si o interventie adecvata din partea personalului.

Sa aiba ca rezultat realizarea unor obiective de invatare specificate clar pentru elevii cu cerinte educationale speciale.

Cand se utilizeaza un plan educational individual?

Planurile educationale individuale se utilizeaza pentru a stabili interventiile necesare pentru fiecare elev in parte, interventii realizate prin Actiuni de interventie timpurie sau actiuni de interventie ulterioara, Actiuni de interventie in scoala sau extrascolare si Actiuni pentru elevii diagnosticati ca fiind elevi cu cerinte educationale speciale. Planul trebuie sa consemneze numai obiectivele principale pe termen scurt si strategiile care sunt diferite de sau in plus fata de cele care exista pentru restul grupului sau clasei. Obiectivele stabilite prin PEI trebuie sa aiba termene precise care sa tina seama de nevoile identificate.

In cazul in care un copil este diagnosticat ca avand cerinte educationale speciale, atunci stabilirea obiectivelor pe termen scurt si a strategiilor de realizare a acestora trebuie corelate cu obiectivele generale si cu elementele evidentiate in diagnostic. In majoritatea cazurilor, strategiile de realizare a acestor obiective sunt stabilite printr-un plan educational individual. Ca actiune la nivel de scoala sau extrascolara, PEI trebuie sa consemneze numai ceea ce este in plus sau diferit de planul din curriculum-ul diferentiat. Ca urmare, vor exista copii cu cerinte educationale speciale, diagnosticati sau nu ca atare, care nu au nevoie de un plan educational individual pentru ca cerintele lor sunt respectate si realizate prin metode alternative. Cu toate acestea, obiectivele individuale, strategiile folosite pentru a atinge aceste obiective si progresele realizate trebuie consemnate ca parte a unor evidente generale pentru toti copii dintr-un grup.

Planul educational individual NU este si NU SE VREA un duplicat al nici unui alt plan care cuprinde proceduri de stabilire a unor obiective individuale, si nici a unui alt plan curricular urmat de copil in alta parte.

Sugestii privind elaborarea unui PEI

Nu se recomanda si nu este adecvata stabilirea de prea multe obiective in acelasi timp. Este normal ca elevului sa i se asigure predarea continua a intregii arii curriculare, dar obiectivele planului educational individual trebuie sa se limiteze la prioritatile convenite pentru momentul / etapa respectiva.

In cazul in care un elev identificat ca avand cerinte educationale speciale este expus riscului de lipsa de afectiune sau excludere, atunci planul educational individual trebuie sa contina strategiile adecvate de acoperire a acestor nevoi. Nu se recomanda utilizarea unor programe sociale de sprijin pentru a inlocui raspunsul gradat la nevoile educationale speciale.

Unele scoli pot opta pentru adaugarea unor obiective pe termen lung pe care sa le includa intr-un plan educational individual. Un astfel de obiectiv pe termen lung poate fi util pentru identificarea rezultatelor si progresului inregistrat de elev, dar acesta trebuie corelat cu obiectivele initiale si trebuie sa asigure informatii pentru stabilirea obiectivelor ulterioare. Criteriile de succes incluse intr-un PEI inseamna ca obiectivele stabilite au fost atinse si ca trebuie stabilite noi obiective, in timp ce criteriile de renuntare inseamna nu numai ca s-au realizat obiectivele propuse ci si ca nu mai este nevoie de un plan educational individual.

In general, intr-un PEI profesorii trebuie sa includa obiective SMART:

Specifice (specific)

Masurabile (measurable)

Realizabile (achievable)

Relevante (relevant)

(cu) termene (time bound)

Exista si situatii in care, pentru a realiza un progres, sunt mai adecvate obiective mai putin masurabile, dar mai usor de evaluat / revizuit.

De obicei, este de mare ajutor daca orice obiectiv urmarit este precedat de o formulare ca: "pana la sfarsitul semestrului, Monica va fi capabila sa . . "

Desi nu face parte dintr-un PEI, profesorii trebuie sa tina seama si de fisa individuala sau de "profilul"(caracterizarea) elevului care ofera date de referinta sau datele de la care se porneste in evaluarea initiala, precum si informatii despre cerintele particulare si punctele forte ale elevului la momentul respectiv. Daca si unde este cazul, profilul (caracterizarea) trebuie sa contina si informatii despre cerintele elevului fata de strategiile generale pentru a-i putea asigura acestuia accesul la curriculum si in programul obisnuit al unei zile de scoala.

Informatiile despre cerintele particulare ale unui elev in ceea ce priveste accesul la curriculum trebuie transmise intregului personal. In anumite cazuri acestea pot constitui o anexa a planului educational individual, desi trebuie sa se tina seama de confidentialitatea asupra anumitor aspecte.

Daca elevul are cerinte severe sau complexe, atunci intreg personalul trebuie sa cunoasca cateva dintre acestea. Este o problema a scolii care, prin consultare cu parintii, profesionistii si elevul, decide cum sa se consemneze si sa se disemineze strategii legate de activitati ca: imbracatul, hranirea si mobilitatea (deplasarea); dar, obiectivele in aceste arii trebuie inregistrate in planul educational individual al respectivului copil. Indiferent care dintre aceste obiective si strategii sunt mentionate in PEI, acestea trebuie discutate cu parintii, revizuite si evaluate in mod regulat si abordate / dezbatute la evaluarea anuala.