Pedepse si recompense: comentarii pro si contra

PEDEPSE SI RECOMPENSE: COMENTARII PRO SI CONTRA

Asa cum mult timp s-a considerat ca agresivitatea si comportamentul indezirabil reprezinta semne ale patologiei campului educativ scolar, care trebuie rezolvate intr-un fel sau altul (pedepse si recompense pe de o parte, eliminarea cand raul este prea mare), tot asa astazi managementul clasei pare a deveni un panaceu in ceea ce priveste problemele de disciplina; grav in acest caz este ca managementul clasei isi pierde reflexivitatea, adica interogativitatea in raport cu statutul si eficienta sa.

Managementul clasei nu constituie o rutina (dar se poate transforma intr-o rutina), nu reprezinta un ansamblu de retete (dar poate fi utilizat in acest sens), ci reprezinta mai degraba un sistem de principii care se pot configura si reconfigura intr-o multitudine de modalitati concrete, in functie de situatia educationala concreta.

In acest sens, pedepsele si recompensele nu constituie <calea regala>a instituirii disciplinei, ci elemente care pot (si trebuie) sa fie puse sub semnul intrebarii.

Plecand de la lucrarile lui Alfie Kohn in domeniu, Denise Breton si Christopher Largent (70) pun la indoiala legitimitatea si eficienta dubletului pedepse/recompense. Ei pleaca de la afirmatia ca, in conformitate cu traditia culturala europeana, controlul social are in centru mecanismul pedepselor si recompenselor; cu alte cuvinte, cine poate pedepsi ori recompensa acela are puterea de a-i controla pe ceilalti.

Behaviorismul lui Skinner, axat pe dinamica stimul/raspuns nu face decat sa ofere o aura academica pentru dispozitivul pedepse/recompense. Cea mai raspandita metoda (deci si cea mai eficienta) de a-i determina pe ceilalti sa se comporte in sensul dorit consta in metoda pumnului acoperit in manusa de catifea. Cu alte cuvinte, in termenii lui Skinner, comportamentul dezirabil va primi o intarire pozitiva (recompensa), fapt ce va creste probabilitatea aparitiei lui in viitor, dupa cum, comportamentul considerat indezirabil, va primi o intarire negativa (pedeapsa), fapt ce va determina scaderea probabilitatii aparitiei lui in viitor.

Desi lucrurile sunt mai complexe si desi behaviorismul pare a fundamenta mai degraba tehnici care tin de arsenalul dresurii, in mare, si cu o frecventa extrem de inalta, controlul social recurge la dispozitivul pedepse/recompense.

Plecand, cum aminteam, de la ideile lui Alfie Kohn, Denise Breton si Christopher Largent sustin ca pedepsele si recompensele au efecte negative majore asupra psihicului uman; ei isi sustin punctul de vedere facand apel la mai multe argumente:

1. - pedepsele si recompensele corup relatiile umane, incepand cu acelea dintre cei plasati mai sus si cei plasati mai jos in ierarhia stabilita de accesul la administrarea pedepselor si recompenselor; de pilda, cei de jos nu pot spune adevarul celor de sus de teama consecintelor; mai mult, cei aflati sus, de teama sa nu-si piarda pozitia, nu vor sa se afle adevarul; astfel, adevarul si sinceritatea pierd pozitii importante in raport cu ipocrizia si disimularea;

2. - dubletul pedepse/recompense administreaza mai degraba imaginea si nu realitatea: a parea bun este mult mai important decat a fi bun

3. - mecanismul pedepselor si recompenselor presupune observare, supraveghere (la limita, Panopticonul de care vorbea Bentham); oamenii trebuie sa fie vazuti atunci cand fac lucruri bune sau lucruri rele, doar asa ei pot primi ceea ce merita

4. - pedepsele si recompensele inlocuiesc motivatia interna cu motivatia externa; nu mai facem ceea ce ne-ar placea sa facem, ceea ce consideram drept sa facem, ci acele lucruri pentru care suntem recompensati.

Dorinta interioara, mai putin si mai greu controlabila este inlocuita cu ceva ce poate fi controlat de ceilalti; astfel, pedepsele si recompensele ne decupleaza de la viata interioara si ne plaseaza in dependenta de vointa altora. In acest sens, se poate cita un interviu al lui Alfie Kohn (Carrots or Sticks? Alfie Kohn on Rewards and Punishments) care afirma: "Sa fie limpede de la inceput, recompensele si pedepsele nu sunt opuse. Una este imaginea in oglinda a celeilalte, adica sunt doua modalitati de a actiona asupra elevilor si nu doua modalitati de a lucra cu ei." (71)

Atat pedepsele cat si recompensele, afirma Alfie Kohn, sunt eficiente doar in ceea ce priveste un singur lucru, obtinerea acordului temporar al elevului cu ceea ce profesorul considera ca fiind dezirabil. Din pacate, nici pedepsele, nici recompensele, ca instrumente de actiune asupra elevului nu-l pot determina pe acesta sa-si asume anagajamente in raport cu ceea ce va face.

Mai mult, cercetari semnificative in domeniul psihologiei sociale demonstreaza ca, a recompensa o persoana pentru ceea ce face are ca efect scaderea interesului pentru activitatea respectiva si nu, cum ne asteptam pana acum (si sub influenta behaviorismului) o crestere a acestuia. De pilda, elevii care primesc note (mai ales note mari) devin pe parcurs mai putin interesati de ceea ce invata decat elevii care nu sunt evaluati prin note. Aceasta concluzie surprinzatoare este sustinuta, cum aminteam, de o serie de concluzii ale unor cercetari in domeniu; astfel, Theresa Amobile, profesor de psihologie la Brandeis University, a organizat un experiment cu doua grupe de subiecti, studenti si elevi din invatamantul primar; studentii aveau ca sarcina sa elaboreze colaje (sarcina considerata plicticoasa), iar cei mici trebuia sa inventeze povesti. Concluzia profesorilor care au evaluat lucrarile a fost clara: lucrarile mai putin creative au apartinut acelor subiecti care s-au inscris in experiment pentru recompense.

Un alt experiment al profesoarei de la Brindeis University ajunge la concluzii similare; unui grup de 72 de studenti inscrisi la cursuri de creative writers li s-a cerut sa scrie poezii; studentii au fost impartiti in trei grupuri: primul grup a primit o lista cu diferite motive externe pentru care merita sa scrii poezii (a impresiona profesorii, a castiga bani, a absolvi studiile etc.) si li s-a cerut sa se gandeasca la scrisul lor din perspectiva acestor interese externe; al doilea grup a primit o lista cu interese intrinseci (placerea de a te juca cu intelesul cuvintelor, satisfactia exprimarii de sine etc.), iar al treilea grup nu a primit nici o lista. Concluzia experimentului, intemeiata pe evaluarile a 12 poeti independenti a fost clara: poeziile celor carora li s-a cerut sa scrie din ratiuni exterioare s-au dovedit cele mai putin creative, iar volumul muncii lor a inregistrat o scadere.

O alta cercetare realizata de aceasta data de James Gabarino, actualmente presedinte al Erikson Institute for Advanced Studies in Child Development, Chicago ajunge la concluzii similare; in cadrul acestei cercetari, fete de gimnaziu, in calitate de tutori, s-au ocupat de elevi mai mici, ajutandu-i pe acestia in procesul invatarii. Fetele carora li se promisese bilete gratuite la film au fost mai putin eficiente decat celelalte, carora nu li se promisese nimic: "fetele care munceau pentru recompensa comunicau ideile mai lent, deveneau mai usor frustrate si in final au muncit mai prost decat acelea carora nu li se promisese nici o recompensa." (72)

Asemenea concluzii, considera Alfie Kohn, pun in chestiune credinta larg raspandita ca banii constituie o cale eficienta si chiar necesara de a-i motiva pe oameni. In acelasi timp, contesta si presupozitia behaviorista in conformitate cu care orice activitate are sanse mai mari sa fie eficienta daca este recompensata.

In acelasi timp, Theresa Amobile sustine ca experimentele sale resping categoric posibilitatea potentarii creativitatii prin conditionare operanta, dar acest punct de vedere nu-l impiedica pe Kenneth McGraw, profesor de psihologie la University of Mississipi, sa sustina ca behaviorismul nu a fost invalidat: <principiile fundamentale ale intaririi si recompensarii functioneaza fara probleme, dar intr-un context mai restrans>, adica in cazul acelor activitati pentru care oamenii nu manifesta un interes special

5. - dubletul pedepse/recompense manipuleaza si cultiva egoismul : <ce primesc daca fac acel lucru ?>, <cum sa fac sa nu fiu prins ?> Asa cum spunea Kant, daca pedepsesc un copil pentru ca nu a fost cuminte si il recompensez pentru un comportament inacceptabil, acesta sfarseste prin a se comporta asa cum se asteapta de la el doar de dragul recompensei ; iar mai tarziu, cand va trebui sa dea piept cu lumea si va descoperi ca binele nu este recompensat intotdeauna, dupa cum raul nu este pedepsit mereu, problema lui nu va mai fi sa faca numai ceea ce trebuie, ci sa faca doar acele lucruri care ii aduc avanataje. Kant afirma : "Cand copilul, de pilda, minte, nu trebuie sa-l pedepsim, ci sa-l intampinam cu dispret, spunandu-i ca pe viitor nu i se va da crezare etc. Daca insa pedepsim copilul cand face ceva rau si il rasplatim cand face binele, atunci el face binele pentru a avea bine. Cand iese apoi in lume, unde nu se intampla asa, caci putem face binele fara a primi rasplata, si raul fara a primi pedeapsa, atunci acest copil devine un om care nu se va gandi la altceva decat cum ar putea strabate bine in lume, si el va fi bun sau rau dupa cum va gasi ca e mai folositor pentru dansul." (73, p: 57)

6. - mecanismul pedepse/recompense intareste o conceptie despre viata stresanta, competitiva, de tipul <eu impotriva celorlalti>, care conduce la anxietate si alienare; in plus, stresul este accentuat si de rolul ierarhizant al evaluarii, ca si de situatia celor care, fie raman corigenti sau repetenti, fie nu rezista presiunilor exercitate de procedurile de evaluare si se imbolnavesc la propriu; dincolo de control si de ierarhizare, ramane inca deschisa intrebarea despre sensul si semnificatia evaluarii in cadrul campului educativ scolar;

7. - recompensele anuleaza sensul si semnificataia unor activitati umane autentice; de exemplu, in mod obisnuit copiilor le place atat de mult sa invete incat prefera sa renunte de multe ori si la mancare doar pentru a mai afla ceva nou.

Introducerea recompenselor le transmite insa un mesaj mai mult decat limpede: a primi o recompensa este mai important decat a invata ceva; dintr-odata, nota devine mai importanta decat invatarea. Poate din acest motiv copiii isi conserva bucuria invatarii in primul an al fiecarui ciclu scolar (primar, gimnazial, liceal), asteptand apoi cu nerabdare sa absolve, lipsiti acum si de bucuria interioara de a invata.

In acest sens, Ellen Key noteaza: "Scoala actuala a ajuns la un rezultat care se opune legilor naturale, si anume: distrugerea unei fiinte avand o existenta independenta prin sine insasi. Setea de cunostinte, activitatea personala si darul de observatie al copiilor, dispar, in general, dupa terminarea scolii, fara sa se fi transformat in deprinderi, fara sa fi trezit spiritul de curiozitate." (74, p: 80) Si mai departe: "O inteligenta mai putin vie, o putere de munca scazuta, capacitati de asimilare micsorate fata de cele daruite de natura, iata, in cele mai multe cazuri, rezultatul celor zece sau doisprezece ani de scoala . ." (74, p: 80)

8. - pedepsele si recompensele ascund consecintele reale ale actiunilor umane, inlocuindu-le cu semnificatia lor, fie in planul recompenselor, fie in planul pedepselor; dar nu este deloc obligatoriu ca o actiune intarita prin recompense sa aiba si consecinte benefice pentru oameni, animale sau natura in genere; si totusi, recompensa o transforma intr-o actiune dezirabila, indreptatita; asa se pot legitima lacomia, malversatiunile, egoismul etc.

9. - dubletul pedepse/recompense valideaza o conceptie inacceptabila despre oameni, in conformitate cu care <fiecare are un pret>; integritatea interioara este dispretuita sau ignorata pentru o integritate exterioara, de imagine conferita de recompensele primite; intreaga cultura occidentala incurajeaza aparenta unui comportament dezirabil (sustinuta si intarita cu recompense) si mai putin integritatea interioara, care, in consecinta, nu are nevoie de recunoastere exterioara;

10. - recompensele se pot transforma in pedepse, distrugand <bucuria de a trai>; goana dupa recompense si incercarea de a evita pedepsele par sa alcatuiasca jocul vietii, dar de fiecare data cand cineva primeste o recompensa, oricat de mica, pentru ceva ce facea de placere, recompensa respectiva va declansa un intreg mecanism care va distruge bucuria interioara de a face lucrul respectiv pentru a o inlocui cu bucuria de a fi recompensat; libertatea alegerii dispare si ea, inlocuita de incercarea de a <fenta> pedepsele si de vanatoarea de recompense.

Cercetarile demonstreaza ca recompensele pot produce efecte contrare celor scontate, din mai multe motive: in primul rand, <recompensele incurajeaza centrarea oamenilor strict pe sarcina, pentru a o indeplini cat mai repede si cu riscuri minime> (pentru a-si putea <incasa> premiul, ei sunt dispusi sa fie mai putin creativi); in al doilea rand, oamenii sfarsesc ei insisi prin a se simti controlati de recompense; ca atare, ei se simt mai putin autonomi, ceea ce poate interfera cu performantele lor in activitatea desfasurata; in al treilea rand, recompensele pot distruge in timp intersul interior. Oamenii care se percep ei insisi ca lucrand pentru bani, pentru laudele sefilor sau pentru succes sfarsesc prin a descoperi ca activitatea desfasurata este mai putin placuta, ca este i mai mult o obligatie, fapt care le va afecta performantele.

O atentie aparte trebuie acordata notelor, datorita traditiei notarii in invatamantul romanesc (niciodata pusa la indoiala), dar si din cauza reactiilor negative ale invatatorilor si ale parintilor la introducerea calificativelor in invatamantul primar si, nu in ultimul rand, datorita intentiilor care vizeaza tipul de evaluare care urmeaza a fi utilizat in gimnaziu si liceu.

In invatamantul romanesc (dar si in societatea romaneasca in general) utilitatea si eficienta notarii ca intarire pozitiva in invatare sunt indiscutabile. De aceea, trebuie relevate efectele negative ale notarii, asa cum au fost acestea sintetizate de Alfie Kohn, in studiul From Degrading to De-Grading (75):

notele au tendinta de a reduce interesul elevilor pentru invatare; aceasta constatare este fundamentata de mai multe cercetari desfasurate in domeniul psihologiei motivatiei, toate ajungand la aceeasi concluzie: cu cat oamenii primesc mai multe recompense pentru ceea ce fac, cu atat acestia tind sa-si piarda interesul pentru ceea ce fac. Constatarea este valabila si in cazul elevilor care invata pentru nota sau pentru alte recompense. Mai mult, afirma Alfie Kohn, <orientarea elevilor catre note> este chiar opusul <orientarii lor catre invatare>. In plus, motivatia nu reprezinta o entitate omogena pentru a conta doar cantitatea in care aceasta este prezenta; exista doua tipuri de motivatie, motivatia intrinseca si motivatia extrinseca, iar raportul dintre aceste doua tipuri pare a fi, in conceptia lui Alfie Kohn, invers proportional: cu cat exista mai multa motivatie de un tip (intrinseca, de pilda) cu atat exista mai putina motivatie de celalalt tip (in exemplul nostru, extrinseca); motivatia intrinseca presupune ca o persoana face un anumit lucru pentru ca realmente ii place sa faca acel lucru; dupa cum, in cazul motivatiei extrinsece, o persoana dezvolta o activitate pentru o nota mare, pentru o lauda, in final, pentru un stimulent sau altul. Ca atare, nu masura in care sunt motivati elevii conteaza, ci tipul de motivatie care le sustine si le orienteaza activitatea (recursul la recompense nu numai ca este mai putin eficient, dar erodeaza si premisele motivatiei interne);

notele au tendinta de a reduce interesul elevilor pentru temele dificile si incitante; tocmai pentru ca interesul elevilor este centrat pe note, ei vor prefera teme mai usoare si cu un risc minim de insucces, pentru a se proteja;

notele au tendinta de a afecta calitatea gandirii elevilor; cercetarile in domeniu demonstreaza  ca elevii care sunt notati in functie de o scala numerica sunt semnificativ mai putin creativi decat elevii care primesc un feedback calitativ. Dublarea notelor cu comentarii (si alte evaluari de tip calitativ) nu este eficienta. In conformitate cu rezultatele unui experiment, elevii carora li s-a spus ca vor fi notati pentru modul in care au inteles o lectie de stiinte sociale au avut probleme mai mari in decelarea semnificatiei ideilor principale decat aceia carora li se spusese ca efortul lor nu va fi notat. Chiar si invatarea de tip factologic (insusirea cunostintelor) este afectata negativ de procesul notarii;

notele nu sunt valide, obiective, de incredere; o nota nu spune nimic despre ceea ce elevul intelege sau poate sa faca, despre problemele in raport cu care are nevoie de ajutor. Chiar daca sintetizeaza rezultatele mai multor testari, fiecare nota in parte are o fundamentare subiectiva, intrand in joc ceea ce profesorul considera ca este important de evaluat in cadrul unei lectii; in plus, o tema poate fi notata diferit de profesori diferiti, mai mult, aceeasi tema, dupa o perioada de timp poate fi notata diferit de acelasi profesor;

notele distorsioneaza curriculumul, incurajand abordarea de tip factologic, mult mai accesibila evaluarilor de tip cantitativ (note);

notele risipesc timpul profesorului si al elevului; in loc sa acorde mai mult timp procesului de invatare, profesorul trebuie sa se agite in legatura cu notele: discutii cu elevii, cu parintii, cu directorul, cu inspectoratul scolar, amenintari, vaicareli, interventii toate afectand negativ entuziasmul sau, al elevilor si chiar al parintilor;

notele incurajeaza inselatoria; elevii care insala pot fi blamati si pedepsiti, dar in acest mod nu se elimina una din sursele majore care ii indeamna la inselatorie; cercetarile releva ca tendinta de a insela este sustinuta semnificativ de centrarea elevilor pe obtinerea unor note cat mai bune;

notele afecteaza in mod negativ relatia profesorului cu elevii; aceasta afirmatie este ilustrata de marturisirea unui profesor: "Am obosit sa ma ocup de clase in care totul se invarte in jurul notelor. Am obosit sa fiu suspicios de fiecare data cand elevii imi fac un compliment, intrebandu-ma daca nu cumva vor sa ma manipuleze. Am obosit sa cheltuiesc atat de mult timp si atat de multa energie ca sa corectez si sa notez lucrari, cand exista, mai mult ca sigur, mai multe solutii mult mai eficiente de evaluare a lucrarilor respective. Am obosit sa tot aud intrebarea <Conteaza pentru nota?> M-a obosit toata ciorovaiala iscata de note, care rapeste atat de mult din placerea predarii si a invatarii." (75)

notele afecteaza in mod negativ relatiile dintre elevi; gandirea elevilor este influentata in mod pozitiv de invatarea in grup si de alte metode care presupun colaborarea acestora; dar notele si clasamentele introduc suspiciunea, resentimentele, neincrederea, spiritul de competitie care afecteaza in mod negativ cooperarea, deci invatarea;

evaluarea cu cel mai mare impact negativ este aceea care respecta o anumita curba de distributie a rezultatelor; daca se respecta exigentele curbei de distributie doar un numar limitat de elevi pot primi note maxime, indiferent de efortul si determinarea celorlalti. In plus, aceasta maniera de evaluare transmite elevilor sentimentul ca succesul lor este subminat de efortul celorlalti, cultivand astfel un sentiment al competitiei care distruge valorile comunitatii; chiar si acolo unde nu se aplica in mod explicit curba de distributie a rezultatelor, profesorii evalueaza intr-o maniera oarecum asemanatoare-ei vor distribui notele astfel incat se vor constitui trei grupuri: cateva note mari, cateva note mici si grupul masiv al notelor <medii>. Aceasta distributie, considerata <normala> in virtutea traditiei, nu face decat sa releve inca o data esecul profesorului in ceea ce priveste predarea, evaluarea, dar si in ceea ce priveste influenta sa pozitiva in viata elevilor;

procesul notarii intareste spiritul de competitie, iar competitia afecteaza negativ experientele individului (76); In conceptia lui Alfie Kohn, daca se renunta la modelul competitiei necrutatoare, ar avea de castigat registrul relatiilor umane, respectul de sine al individului, placerea vietii si chiar productivitatea acestuia. Pentru Kohn, competitia reprezinta acea situatie in cadrul careia succesul unei persoane depinde de insuccesul alteia (altora); exista doua tipuri de competitie: in primul rand, competitia structurala, in cadrul careia succesul unuia reprezinta in mod necesar esecul celorlalti participanti (in sport, de exemplu, unde nu poate exista decat un singur castigator, concursurile de frumusete etc.); iar in al doilea rand, competitia intentionala, care presupune mai degraba o stare de spirit, competitivitatea individului, dorinta de a face orice lucru cat mai bine; dorinta de a castiga, de a fi mai bun decat ceilalti nu are nevoie de scor, de clasamente, de elemente exterioare care sa ilustreze pozitia. O asemenea competitie se poarta in primul rand cu sine insusi, nu are neaparat nevoie de interactivitate, de competitie de tip structural. Pentru Alfie Kohn, eficienta spiritului de competitie este sustinuta de patru mituri: primul mit sustine ca, indubitabil, competitia este un fapt inerent vietii; autorul american considera ca acest mit se bazeaza pe lectura gresita a teoriei darwiniene a selectiei naturale, in speta a ideii ca supravietuieste cel mai bun, acela care este rezultatul luptei eterne pentru supravietuire. In realitate, indivizii cei mai buni sunt aceia care s-au adaptat cel mai bine la mediu, aceasta insemnand doar ca sunt cei mai capabili sa se reproduca si sa-si ingrijeasca progenitura (ceea ce inseamna mai degraba cooperare decat competitie structurala); al doilea mit sustine ca lectia suprema a competitiei se regaseste in formarea caracterului, competitia ne face mai buni. Alfie Kohn sustine, dimpotriva, ca intram in competitie pentru a ne invinge indoieli fundamentale cu privire la capacitatile noastre si, in final, pentru a compensa un nivel scazut al respectului de sine; vrem sa castigam pentru a ne dovedi ca nu suntem niste ratati; in acest sens, autorul american afirma: "Adevarata alternativa la a fi numarul unu, nu este sa fii numarul doi, ci sa fii din punct de vedere psihologic gata sa te dispensezi de intarirea pe care pozitia in clasament o aduce." (76) Afirmatia lui Alfie Kohn este intarita de rezultatele unor cercetari experimentale importante: "invatarea in grup, in comparatie cu invatarea individuala este mult mai eficienta din perspectiva cresterii respectului de sine si a constiintei propriei valori." (77) Al treilea mit sustine ca intrecerea este distractiva, ceea ce, in opinia lui Alfie Kohn, ramane de dovedit, avand in vedere ca recompensele primite de invingator au drept efect chiar erodarea spiritului jocului, acela ca rezultatul final este lipsit de importanta; in plus, fiecare competitor cheltuieste resurse importante pentru a-i impiedica pe ceilalti sa castige; al patrulea mit sustine ca intrecerea are drept efect o crestere a productivitatii, ceea ce, asa cum o demonstreaza si cercetarile in domeniu, nu este decat un mit: <competitivitatea se coreleaza in mod consistent si negativ cu realizarile in domeniu>.

Ideile lui Alfie Kohn au starnit numeroase controverse, multi specialisti in stiintele educatiei negand valabilitatea acestora; chiar daca argumentele lor au un caracter circumstantial, merita sa fie amintite:

toate slujbele bine platite presupun standarde de performanta, care implica fie timpul, fie cantitatea sau calitatea;

accesul catre slujbele bine platite este controlat de standarde de performanta care selecteaza si ierarhizeaza solicitantii;

o cariera de succes, bine platita se constituie practic dintr-un amalgam de astfel de standarde de performanta care trebuie trecute (in fond, chiar examenele de admitere si de licenta pentru institutiile de invatamant superior nu reprezinta altceva decat standarde care controleaza intrarea si iesirea din sistem). In concluzie, "Kohn este unul dintre acei <experti> educationali ubicui care propun tot felul de schimbari in educatie, mai ales atunci cand ei nu mai fac parte din sistem. Asa cum se gasesc pe toate drumurile falsi savanti sau falsi ingineri care propun modalitati <uimitoare> de imbunatatire a curriculumului la matematica (de pilda, renuntarea la algoritmii de calcul), tot asa se gasesc persoane ca Alfie Kohn care propun renuntarea la standarde, pentru ca, oricum, ei nu mai au nevoie de ele." (77)

Asa cum afirmam, aceste argumente sunt circumstantiale si nu fac decat sa confirme justetea ideilor lui Kohn in legatura cu sistemul standardelor de performanta, al pedepselor si recompenselor ca instrumente tipice de administrare si control social.

Daca acestea sunt consecintele, mai este loc pentru recompense in sala de clasa? In conceptia lui Alfie Kohn, sala de clasa constituie spatiul <pentru iubire neconditionata, pentru sprijin, atentie si incurajare>. De asemenea, elevii au nevoie de feedback, adica au nevoie de informatii despre implinirile lor in spatiul educational.

Dar, considera Alfie Kohn, recompensele nu raspund acestor nevoi; mai intai, recompensele sunt conditionate: <iti acord atentia si sprijinul meu doar daca indeplinesti standardele mele si daca raspunzi in mod adecvat cerintelor mele>; in al doilea rand, recompensele nu reprezinta feedback-ul de care elevii au nevoie; ele reprezinta evaluari, iar elevii nu au nevoie de evaluari nici in cazul in care acestea sunt pozitive; recompensele tind sa creeze dependente de persoana care realizeaza evaluarile, mai larg, de orice persoana aflata in pozitia de a oferi recompense.

Alfie Kohn afirma ca evaluarile trebuie inlocuite cu doua lucruri: mai intai, elevilor trebuie sa li se spuna cum stau si nu sa fie judecati, apoi trebuie sa li se ofere interogatii care sa-i ajute sa gandeasca (profesorii vorbesc prea mult si intreaba prea putin).

Scoala constituie poate cel mai important sistem de cultivare a conformismului social; daca pune in miscare dispozitive integrative, indispensabile socializarii, scoala functioneaza si ca un mecanism de mentinere a statu-quo-ului, de asigurare a conformitatii nu cu lumea oamenilor, cu regulile si pericolele sale, ci in primul rand, cu starea de lucruri prezenta, a carei mentinere este dorita de grupuri de interese si institutii identificabile.

Din acest punct de vedere, utilizarea pedepselor si a recompenselor in cadrul campului educativ scolar are drept consecinta adaptarea la ceea ce ulterior se va numi justitie; uneori, justitia este inlocuita de decizii care, desi te privesc, sunt luate de altii, desigur <in numele tau> si <spre binele tau>.

Mecanismul conformitatii (pedepse/recompense, dar nu numai) legitimeaza o lume a imaginii despre oameni, iar imaginile sunt create din perspectivele pe care ceilalti le construiesc despre ei. Constientizarea acestei stari de lucruri ii determina pe indivizi sa-si cultive imaginea lor in ochii celorlalti si nu sa se cultive pe ei insisi.

<Tehnica succesului> prevaleaza in raport cu <tehnica virtutii>, iar manifestarea in plan social-public se face sub semnul succesului, de sorginte sofista, si nu sub acela de sorginte socratica a dictonului <cum sa te manifesti in spatiul public si sa-ti pastrezi sufletul>.

In acest sens, Antiphon sofistul afirma: " . justitie asadar inseamna a nu incalca legile cetatii in care esti cetatean. De aceea un om se poate bucura de justitie in chipul cel mai avantajos pentru sine, daca de fata cu martori va da o inalta pretuire legilor, iar fara martori poruncilor naturii; caci normele legilor sunt accesorii, pe cand cele ale naturii sunt necesare; prescriptiile legilor sunt convenite, iar nu nascute, si dimpotriva cele ale naturii sunt nascute, iar nu stabilite prin conventie. Asadar, cine incalca normele legilor, in caz ca o face fara stirea autorilor lor, este scutit de rusine si pedeapsa; dar daca acestia afla, nu scapa de urmari infamante." (61, p: 419)

Daca utilizarea pedepselor/recompenselor are asemenea efecte se pune cu acuitate intrebarea: de ce nu se renunta la acest tip de control social? In fond, pedepsele ca si recompensele sunt doar conventii sociale si culturale, care ca atare, pot fi inlocuite cu altele; ele nu reprezinta singura modalitate de a conduce o societate, desi, datorita scolii, pare cea mai adecvata acestui scop. Dilema <fie pedepsesti, fie permiti>, desi pare desprinsa dintr-un algoritm al administrarii situatiilor conflictuale nu se dovedeste nici eficienta (pe termen mediu si lung trezeste resentimente), nici unica modalitate de a interveni in situatii de criza. Beneficiul obtinut prin recursul la pedepse si recompense nu se mentine decat pe termen scurt, topindu-se rapid dupa ce actiunea acestora a incetat.

Daca actiunile altruiste, orientate catre ceilalti au drept rezultat recompensele, mesajul astfel transmis este acela ca binele in sine nu merita facut, ca singurul bine care conteaza este acela care dobandeste recunoastere publica prin intermediul recompensei. Recompensele se transforma astfel in mita oferita la schimb cu comportamentele considerate dezirabile.

Se poate chiar merge pana acolo incat elevilor sa li se solicite o actiune ignobila in sine in schimbul unei recompense/mite substantiale, ceea ce ar avea drept efect transformarea (mai bine zis pervertirea) ignobilului in dezirabil, devreme ce recompensa a fost primita.

In concluzie, recursul la dubletul pedepse/recompense are doua efecte negative: primul, ramanem controlabili de catre aceia care detin puterea (adica pot administra pedepsele si recompensele), al doilea, nu mai facem ceea ce ne-ar placea sa facem doar din imbold interior, ci pentru ca suntem recompensati pentru ceea ce facem.

Schimbarea modelului ar trebui sa accepte drept suport pentru evaluarea de sine (dar si in cazul evaluarii celorlalti) alta masura decat recompensa financiara (sau de alta natura) care circula la bursa sociala si culturala din societatea noastra.

De asemenea, ar trebui regandit si reevaluat ceea ce fac persoanele aflate in pozitii inalte, o concluzie fiind aceea ca intimidarea si dispretul acestora este intolerabil si de neacceptat; cei obsedati de bani si de vointa de a detine controlul fac lucruri inacceptabile, dar pe care, in forul nostru interior, le acceptam, deoarece am fost <programati> prin sistemul pedepse/recompense sa le acceptam si sa le justificam prin pozitia pe care o detin.

Se poate schimba aceasta stare de lucruri pe care puterea disciplinara (a se vedea Michel Foucault, A supraveghea si a pedepsi) incearca sa o legitimeze, prezentand-o ca fiind <normala>, deci <naturala>? Fiind o conventie, o creatie culturala a umanitatii raspunsul nu poate fi decat afirmativ, chiar daca procesul nu este (nu ar fi) atat de simplu.

In acest sens, de exemplu, ar trebui sa ne concentram in primul rand pe ceea ce realmente dorim sa fim sau sa facem si nu pe ceea ce societatea recompenseaza sau pe imaginea considerata dezirabila din punct de vedere social; apoi, ar trebui facuta distinctia dintre salariul (indreptatit) primit pentru munca depusa si recompensele care tin de arsenalul controlului social, dupa cum nu trebuie confundata pedeapsa (indreptatita) cu restrangerea inacceptabila a unor drepturi si libertati.