Michel Lobrot

Michel Lobrot

Conceptia pedagogica a lui Michel Lobrot are la baza ideile promovate de curentul "Educatiei noi" si de diverse teorii din psihologia sociala psihanalizei. Mai mult, in opinia pedagogului francez, pedagogia institutionala ar insemna un nou val al "Educatiei noi", la ideile careia s-ar adauga implicatiile psihanalizei in explicarea psihologiei copilului si a fenomenului educatiei.

Michel Lobrot a realizat ample analize critice ale conceptiilor educative existente si ale practicilor pedagogice in uz, indemnandu-i pe educatori sa-si puna intrebari asupra contextului si scopului actiunilor lor, sa devina constienti de rolul pe care il au de jucat in scoala si in societate. Analizele sale critice pornesc de la modul in care scolile isi valideaza reusita prin intermediul examenelor. In opinia lui Michel Lobrot, prin intermediul examenului se masoara eficacitatea pregatirii elevilor pentru acest moment special, dar "rezultatele obtinute nu dovedesc nimic cu privire la cultura sau la formarea reala si durabila a individului" . De fapt, "examenul nu se masoara decat pe sine"; pregatirea pentru examen are ca scop examenul. Ce reprezinta un raspuns bun dat de elev la o intrebare pusa de examinator din punctul de vedere al formarii personalitatii sale nu se poate spune. Atunci cand se realizeaza o pregatire pentru examen, care are ca scop examenul respectiv, odata cu atingerea scopului dispare si indemnul care a facut posibila atingerea lui. Prin intermediul examenului nu ne putem da seama de eforturile pe care individul le-a putut face in mod dezinteresat si gratuit, dincolo de orice preocupare utilitara privind reusita la examen. Astfel de eforturi nu pot fi masurate. In conceptia lui Michel Lobrot, menirea unui examen este alta: "Scopul examenului fiind acela de a obtine o anumita organizare intelectuala ce urmeaza a fi aratata examinatorului, ar fi extraordinar ca rezultatele sa depaseasca scopul urmarit si ca, prin magie, individul sa se gaseasca inzestrat cu o cultura autentica, atunci cand el nu a avut in vedere nimic de felul acesta" . Examenul este o "pseudomasurare" a eficientei invatamantului, de aceea, trebuie sa se adopte alte criterii, sa se foloseasca alte instrumente de masura in acest sens. Cel mai potrivit criteriu este observarea precisa a rezultatelor efectiv obtinute pe parcursul desfasurarii procesului educativ, altele decat reusita la examen. Aceasta observare poate viza doua categorii de fapte: pe de o parte, reusita individului dupa perioada scolara, pe de alta parte, starea lui apreciata atat din punctul de vedere intelectual, cat si din punctul de vedere al integrarii sociale. Observarea adultului este dificila, in schimb, examenele, chiar daca nu permit nici o formare intelectuala si umana, conditioneaza viitorul individului. Aceste "jocuri absurde si lipsite de semnificatie", cum le numeste Michel Lobrot, au o putere considerabila de a impiedica initierea unei cariere sau, dimpotriva, de a o propulsa. Individul care a reusit la examen si a obtinut diploma nu a castigat nimic sub aspect intelectual, dar are documentul care ii permite sa practice o profesie si sa ajunga la un anumit rang.

Prin intermediul examenelor se verifica gradul de acumulare a cunostintelor de catre elevi. Dar in procesul de transmitere a cunostintelor, scoala nu face practic apel la capacitatea de intelegere a elevilor, ceea ce nu inseamna ca in activitatile desfasurate lipseste recursul la rationament si la experienta. Profesorii fac efectiv rationamente (demonstratii) si experiente, dar aceasta nu inseamna inca a asigura intelegerea. Asa cum a aratat John Dewey, nu putem face pe cineva sa gandeasca decat daca pornim de la problema sa, de la o problema care se pune hic et nunc. Daca nu procedeaza in acest fel, profesorul ii prezinta elevului o demonstratie, iar el poate sa o invete pe dinafara, dar aceasta nu inseamna ca l-a facut sa inteleaga si ca i-a dezvoltat facultatea de intelegere. Scoala, avand structuri care nu ii permit sa porneasca de la problemele elevilor, deoarece impune programe concepute la nivel inalt, care respecta mai mult o logica abstracta decat logica indivizilor, se multumeste cu invatarea pe dinafara si cu memorarea. Ea urmareste explicit sa-i determine pe elevi sa inteleaga o multitudine de fapte insa, in definitiv, totalitatea proceselor declansate se sprijina pe memorarea mecanica. Daca se verifica, la incheierea studiilor, informatiile insusite de elev de-a lungul intregii scolaritati se constata ca din acestea nu a ramas decat o parte destul de mica. Aceasta se intampla deoarece sistemul de invatamant se dovedeste incapabil sa cultive inteligenta si spiritul de cercetare al elevilor. Dimpotriva, cunostintele dobandite intr-un climat de interes, de cercetare, de aspiratie spre reusita persista un timp mult mai indelungat. Un astfel de climat ofera, de exemplu, familia, contactele sociale sau diversele situatii extrascolare de invatare (biblioteca, mass-media etc.).

Instituirea unui invatamant nondirectivist nu este usoara, deoarece organizarea lui, considera Michel Lobrot, incepe cu o perioada de neliniste a elevilor. Libertatea constituie pentru elevi prilejul de a trai angoasa "zbatandu-se in fantasmele lor de dependenta si de contra-dependenta" . Pana atunci, profesorul era acela care le asigura o securitate imediata, rezolvand crizele si estompand problemele, determinandu-i sa traiasca intr-o lume deja organizata, structurata. Acestia nu aveau altceva de facut decat sa se lase antrenati de institutiile prestabilite. Daca elevii sunt lasati in voia initiativei proprii, daca ii luam de acolo de unde sunt, adica de la nivelul "nevoilor elementare", este ireal sa credem ca interesele lor vor coincide cu sarcinile scolare, ca vor raspunde exigentelor programei scolare: putini sunt cei care aspira la o munca de cercetare si de invatare autentica, apreciaza Michel Lobrot, din simplul motiv ca un mare numar de elevi nu au, pur si simplu, pofta sa lucreze. Bucurandu-se de libertate, ei manifesta dorinta de a visa, de a desfasura activitati practice marunte, eventual de a citi, dar frunzarind, de a comunica - a flecari, a asculta, a atrage atentia asupra lor - in scopul de a produce un anumit efect asupra celorlalti: sa-i distreze, sa-i socheze, sa-i atace, sa-i intereseze . Uneori, ei simt placerea de a-si pune reciproc intrebari simple, caci tot ceea ce isi doresc este o conversatie de rutina. Altfel spus, interesele lor se situeaza la un nivel extra- sau infra-intelectual, motivatiile lor fiind straine muncii. Afirmatiile lui Michel Lobrot par surprinzatoare, cu atat mai mult cu cat, nu cu mult timp inainte, reprezentanti de seama ai curentului "Educatia noua" se aratau incantati de rezultatele obtinute de elevii carora li se acorda o libertate deplina in a-si satisface propriile interese. Celor convinsi de faptul ca daca ii lasam pe copii liberi, ei vor progresa imediat sub aspect intelectual si moral, Michel Lobrot le da urmatoarea replica: "Pedagogiile surasului" au stabilit, de fapt, un regim de despotism luminat. In ce consta acesta? Renuntand la principiile pedagogice traditionale si la sanctiuni, profesorii reusesc ca prin afectiunea aratata sa influenteze dorintele copiilor. Bunavointa lor ii va conduce pe copii la subordonarea fata de imperativele scolare. Altfel spus, are loc o manipulare a acestora. Michel Lobrot vede in acest despotism al blandetii "cea mai rea forma a autoritarismului" . Elevul este supus vointei altuia si nici prin gand nu-i trece sa se revolte.

Scoala directiva nu poate cultiva aspiratiile culturale, nu poate forma cu adevarat personalitati umane. Marile personalitati, precum Rousseau sau Balzac, si-au datorat capacitatile creatoare tocmai faptului ca au reusit sa se sustraga spiritului directivist al scolii. Potrivit teoriei nondirectiviste promovate de Michel Lobrot, important pentru educator nu este ceea ce transmite, ci relatiile pe care reuseste sa le instaureze si care conditioneaza accesul elevilor la cunoastere. Chiar daca a incurajat nondirectivitatea, curentul "Educatiei noi" ramanea, totusi, ancorat in tehnici pedagogice determinate. El nu punea in discutie sistemul institutional de educatie, nu mergea pana acolo incat sa proclame generalizarea nondirectivitatii.

Curentul "Educatiei noi" (Ovide Decroly, Maria Montessori, Adolphe Ferrière s. a.) sustinuse ca prim principiu pedagogic libertatea copilului, adica dreptul acestuia la actiune si exprimare. Problema pusa de reprezentantii acestui curent este aceea de a sti ce conditii educative pot permite unui copil sa se dezvolte la maximum. Raspunsul lor este urmatorul: cat mai putine constrangeri, deoarece amenintarea nu este educativa. Aceasta inseamna a defini indirect un "stil liberal" de raporturi intre educator si copil. Educatorul trebuie sa tina seama de interesele copilului (Ovide Decroly), sa-i permita a actiona prin sine insusi (Maria Montessori), sa stabileasca cu el raporturi bilaterale (John Dewey) etc. Astfel de raporturi nu se pot realiza decat daca educatorii isi schimba radical mentalitatea, adica daca pun in cauza institutiile si atitudinile lor institutionale. Dar reprezentantii "Educatiei noi" nu au mers pana acolo, multumindu-se sa propuna formule viabile in situatii pedagogice limitate, ceea ce inseamna de fapt a valorifica anumite atitudini pedagogice particulare, fara a pune in cauza contextul global, sistemul in sine. De aceea, ei s-au multumit sa propuna tehnici pedagogice, precum, de exemplu, textul liber sau desenul liber inventate de Célestin Freinet. Libertatea era reprezentata in fapt prin aceste mici insule de nondirectivitate introduse in clasa, care permiteau o anumita exprimare a copilului, insa contextul global ramanea neschimbat. Ideile promovate de reprezentantii "Educatiei noi" s-au intalnit insa cu cele ale psihologiei sociale, intalnire care a constituit punctul din care a pornit crearea nondirectivitatii bazata pe contestarea puterii autoritare a profesorului, dinamica vietii in grupurile mici, autonomia grupurilor, comunicarea interpersonala in cadrul acestora.

Michel Lobrot pune in discutie raportul dintre sarcinile scolare si existenta copilului, precum si raportul dintre profesor si elev. Reprezentantii curentului "Educatia noua" s-au aratat interesati de aceste probleme, dar au recurs la tot felul de trucuri pentru a ajunge mai repede la o solutie. Conceptia nondirectivista propune conditii mai bune pentru realizarea unei comunicari eficiente cu elevii. Pana sa se ajunga insa aici, Michel Lobrot propune o evolutie in patru modele, trecerea de la unul la altul realizandu-se continuu si intr-o maniera nondirectivista. Primul model consta intr-o deschidere spre celalalt in forme rudimentare. La al doilea model se va trece atunci cand grupul de elevi va cauta sa organizeze o forma de viata, o circulatie a ideilor in asa fel incat sa poata participa toti membrii (de exemplu, discutii despre ordinea de zi sau despre modalitatile de a interveni si de a lua cuvantul). Cel de al treilea model este atins atunci cand grupul se straduieste sa ajunga la o posibila organizare a muncii sale, iar al patrulea atunci cand grupul se ataseaza de aceasta munca. Deoarece profesorul nu trebuie sa aiba initiative, motorul progresului este influenta camarazilor. De exemplu, un elev neinteresat de o sarcina scolara ii vede pe altii straduindu-se sa o indeplineasca si, atunci, isi va dori si el sa se angajeze in acea sarcina. Pe de alta parte, participantii la o activitate fac progrese considerabile datorita faptului ca sunt nevoiti sa explice propriul punct de vedere si sa il justifice, ceea ce constituie cea mai buna cale de a-si imbogati cunostintele. Contributia profesorului este redusa la minimum: informatii oferite la cerere si lamurirea situatiilor traite de grup. Clasa se autoconduce. Nefiind supus unei autoritati, nefiind inclus intr-o structura rigida, grupul favorizeaza experienta schimburilor si a influentelor reciproce. Elevii, precum si grupul in ansamblul sau, sunt creativi si activi, deoarece fiecare ia ca punct de plecare ceea ce il intereseaza, propriul mod de a problematiza si gaseste sprijin in raspunsurile celorlalti. Circulatia ideilor, confruntarea intre colegi, demersurile divergente, sunt suficiente pentru a-i stimula pe elevi la eforturi intelectuale. In aceste conditii, ce se intampla cu puterea profesorului? Profesorul, ne spune Michel Lobrot, renunta sa comande; el nu ii va obliga pe elevi la nimic. De aici, rezulta doua caracteristici esentiale ale pedagogiei institutionale: 1) puterea este vacanta; 2) grupul are posibilitatea de a-si gasi institutii satisfacatoare datorita initiativelor divergente ale membrilor sai. Profesorul explica grupului ca ii este permis sa faca ceea ce doreste, dupa care pastreaza tacerea, pentru a-i permite sa se cristalizeze, sa se gaseasca pe sine insusi. De acum inainte, el va actiona doar in conformitate cu ceea ce se petrece  in interiorul grupului. Pe de alta parte, el joaca un rol de expert atat in privinta organizarii, cat si ca sursa de informatii, un expert pus la dispozitia grupului, dar care intervine doar in urma unei cereri colective explicite.

Puterea la care a renuntat profesorul nu este preluata de vreun elev. Ea ramane neschimbata in esenta, dar va fi aplicata in conditii diferite. Michel Lobrot sustine ca puterea profesorului nu are nimic asemanator cu puterea pe care elevii o pot exercita unii asupra altora. Despre puterea sociala a profesorului se poate vorbi doar atunci cand exista mijloace de constrangere, de represiune si control. Profesorul dispune in clasa de o putere de acest fel: sanctiunile pe care le aplica, deciziile de eliminare sau de corigenta etc. vor fi aplicate de "organele disciplinare ale institutiei". Elevii clasei ce se autoconduce nu pot aplica sanctiuni in mod decisiv, pentru ca puterea lor nu este constituita decat din amenintari de ordin psihologic: izolare, respingere, ostilitate, dispret sau chiar agresiune. O astfel de putere nu poate ataca nevoile primordiale ale copilului, deoarece nu exista o amenintare privind viitorul lui, spre deosebire de puterea sociala a profesorului, care se poate exercita prin eliminare sau repetentie. Elevilor nu le este permis nici sa utilizeze puterea profesorului in serviciul lor. De exemplu, acesta nu poate accepta cererea grupului de a-l pedepsi pe vreunul dintre membrii sai. In clasa autocondusa, un elev are intotdeauna posibilitatea de a se opune puterii altor elevi, in timp ce intr-o clasa traditionala este fara aparare impotriva sanctiunilor pronuntate de profesor. Fiecare elev poate sa conteste atitudinea colegilor sai, sa se apere. El trebuie sa traiasca si sa lucreze in afara oricarei constrangeri, ceea ce inseamna ca profesorul nu va urmari sa il influenteze sau sa ii serveasca drept refugiu.

Michel Lobrot admite ca relatiile de constrangere pot fi, in anumite cazuri, utile si chiar indispensabile, iar profesorul trebuie sa si le asume, de exemplu, pentru a proteja grupul de influentele indezirabile ale unuia sau altuia. Dar o asemenea relatie are un rol de protectie, fara a fi si educativa. In astfel de situatii, autoritatea profesorului este acceptata, dar atat, caci in ceea ce priveste viata grupului "orice interventie (a profesorului) este perceputa imediat de grup ca o forma de consemn dat, de comanda implicita, de regulament impus" . In viata grupului nu poate domina nici principiul majoritatii, caruia ii pot fi aduse doua obiectii fundamentale

a) Majoritatea poate impune o dominatie la fel de insuportabila ca si aceea a unui profesor tiran;

b) Minoritatea reprezinta, adesea, elementul dinamic al colectivitatii.

Singura solutie este ca grupul sa ajunga intotdeauna la unanimitate. Numai in acest fel se poate afirma un grup, care nu exercita nici o constrangere asupra individului.   

In timpul desfasurarii activitatii educative, profesorul va adopta stilul socratic, raspunzand intrebarilor prin intrebari, se va manifesta limitandu-se sa-si dezvaluie propria experienta si evitand expunerea, stimulandu-i pe elevi la activitate prin materialul, documentele si instrumentele pe care le ofera. Asa cum procedase si Carl Rogers in practica terapeutica, Michel Lobrot nu pune in prim plan aflarea adevarului, ci relatiile dintre membrii grupului (dintre elevii clasei). Prin urmare, grupului i se acorda un rol important in procesul educatiei, profesorului solicitandu-i-se o autentica integrare in grup. In astfel de conditii, clasa de elevi devine locul unor valoroase confruntari de idei, al stimularii originalitatii si al manifestarii spiritului de comunitate. In acest context, a invata mai mult nu reprezinta singura imbogatire posibila a personalitatii, pentru ca in grupul autocondus se produce inclusiv o modificare a nevoilor si a intereselor.

Daca acceptam ideea nondirectivismului ajungem sa contestam birocratia si toate formele de putere autoritara existente in scoala, adica sa punem in discutie contextul institutional. Devenind un mijloc de schimbare radicala a institutiilor sociale, psihologia sociala a contribuit din plin la aparitia pedagogiei institutionale, adica la nasterea unei pedagogii centrate pe transformarea institutiilor de invatamant. Problema nu era insa de a critica pur si simplu institutiile existente, ci de a le inlocui cu altele. "Daca admitem ca mediul este acela care formeaza individul, arata Michel Lobrot, este necesar sa definim un mediu nou, care sa favorizeze la maximum dezvoltarea individului. Definirea unui nou mediu educativ este obiectul pedagogiei institutionale . ." . Care este spiritul ce orienteaza elaborarea acestui nou mediu, mai exact, acela in functie de care se vor  orienta raporturile dintre elevi in acest mediu? In identificarea acestuia, Michel Lobrot porneste de la cele doua notiuni care, pentru Carl Rogers, stau la baza nondirectivitatii pozitive: acceptarea neconditionata si congruenta. Spre deosebire insa de psihiatrul american, el considera ca acceptarea neconditionata nu exclude influenta asupra altuia. Dar aceasta influenta nu trebuie sa aiba un caracter constrangator, ci sa apara ca o identificare facilitata de congruenta. In conditiile aplicarii celor doua principii, clasa de elevi devine un loc de intalnire cu altul si cu sine, un loc in care identificarile se construiesc si se imbunatatesc permanent, favorizandu-se autoeducatia. Elevii sunt aceia care isi organizeaza mediul, cu activitatea si relatiile specifice. Profesorul este prezent, dar nu conduce; el este unul dintre membrii grupului. Influenta lui educativa nu depaseste limitele congruentei. El isi ofera sprijinul in masura in care elevii i-l solicita. Respectarea nevoilor elevilor se bazeaza pe cunoasterea lor, dobandita pe doua cai: prin observarea atenta si prin empatie.

Principiul acceptarii neconditionate este si pentru Michel Lobrot deosebit de important, dar greu de aplicat in educatie. In relatie cu copiii suntem mereu tentati, avand cele mai bune intentii si justificari, sa-i constrangem sa fie ceea ce dorim noi. Nu este usor sa le permitem sa fie ceea ce sunt. Suntem mereu tentati sa-i indrumam spre ceea ce consideram ca ar fi binele lor, chiar daca ei nu doresc si nu au cea mai mica idee despre acest bine. Din pacate, ceea ce nu facem impreuna cu copilul facem, in general, impotriva lui. Intelegerea psihologiei altuia necesita ceea ce Carl Rogers numea "empatie": capacitatea de a te identifica cu el ramanand in acelasi timp tu insuti, care permite conturarea starii psihologice a acestuia. Cunoasterea empatica este necesara in cazul oricarei interventii asupra persoanei respective. Intr-o clasa, aceasta inseamna ca profesorul trebuie sa-si cunoasca elevii din exterior si, totodata, din interior, fapt care in general nu se intampla.

O pedagogie noua nu se poate multumi cu aceste doua principii ale nondirectivitatii, care "definesc fie un refuz al directivitatii (nondirectivitate negativa), fie aplicarea unor principii generale in raporturile cu ceilalti (nondirectivitatea pozitiva)" . Ea trebuie sa mearga mai departe si sa incerce a determina cu exactitate tipul de mediu ce trebuie creat, adica, in definitiv, tipul de influenta ce trebuie exercitata. Influenta nu este ceva de respins, deoarece nu este identificabila cu constrangerea. Influenta unui model nu se datoreaza simplei prezente a acestuia, ci unei forte interne care ii impinge pe unii subiecti sa i se conformeze, fara a-i acorda cu adevarat atentie si fara a-si axa activitatea pe el.

Pentru a intelege modul in care Michel Lobrot concepe manifestarea influentelor educative vom face o scurta referire la cele patru "canale" prin care acestea se exercita si care, in acelasi timp, reprezinta realitati institutionale

a) Canalul oferta-solicitare. Cel mai simplu raport care poate exista intr-un sistem educativ este cel rezultat din actiunea unei persoane care propune o actiune, care invita la o activitate, care isi ofera serviciile. Este corecta oferta care trezeste dorinta, deci nu constrange pe cineva sa o accepte, care nu implica nici o obligatie, nici un angajament, ci este o simpla posibilitate pusa la dispozitie. Oferta trebuie sa fie deschisa, adica sa nu excluda pe nimeni apriori. Din acest punct de vedere, selectia introdusa la intrarea in scoli si in universitati, care este un "numerus clusus" si nu o repartizare in functie de cerere este pur si simplu o forma de discriminare. Intr-un sistem educativ autentic, oferta este constanta, pentru ca educatorul propune tot timpul activitati. Aceste oferte provoaca cereri, care, la randul lor, provoaca noi oferte.

b) Canalul comunicarii. In esenta, comunicarea este mijlocul prin care se constituie un grup. Activitatea intr-un grup (clasa de elevi) presupune ca participantii sa comunice unii cu altii si cu profesorul, ceea ce nu este posibil daca se tem si daca nu se cunosc unii pe altii. De aceea, este necesar ca profesorul sa favorizeze comunicarea in interiorul grupului. Elevii trebuie sa poata vorbi unii cu altii despre tot ce le vine in minte, despre ceea ce le place, despre ceea ce li se intampla. Profesorul joaca, prin clarificarile pe care le aduce analiza sa, rolul unui factor facilitant. Intr-o institutie educativa autentica, relatiile de comunicare sunt posibile intre toti si la toate nivelurile, caci libertatea de informare este esentiala.

c) Canalul deciziei si coordonarii. Faptul ca munca pedagogica presupune o actiune dusa de comun acord implica in primul rand luarea deciziilor si in al doilea rand coordonarea eforturilor, initiativelor si activitatilor. Profesorul poate propune modele de luare a deciziilor si de organizare, dar nu se poate substitui grupului, hotarand si organizand in locul lui. Desigur, exista si decizii care provin numai de la profesor, atunci cand integritatea grupului sau a unuia din membrii sai este amenintata. Faptul nu are nimic in comun cu ceea ce se numeste disciplina. Totusi, asemenea initiative raman exceptionale, caci chiar daca uneori poate fi utila, constrangerea ramane intotdeauna extrem de periculoasa.

d) Canalul cooperarii si al muncii. Conceptia care reduce rolul profesorului la predare este antipedagogica. Activitatea o realizeaza grupul prin cooperarea dintre membrii sai si profesor. Profesorul se pune in slujba grupului, care il foloseste cum crede de cuviinta si dupa nevoile sale. Profesorul empatic simte intrebarile grupului, chiar neexprimate, si se straduieste sa raspunda. Intrebarile sale sunt o prelungire a intrebarilor ce ii sunt puse si au scopul de a le preciza pe cele ale elevilor, de a le formula mai bine sau de a le concretiza. Acest lucru permite grupului sa descopere el insusi solutia problemei, in loc ca aceasta sa-i fie oferita de profesor.

Profesorul raspunde intrebarilor si necesitatilor elevilor intr-un mod congruent. Nu este vorba de a aduce solutii anonime, ci de a dezvalui propria-i experienta, de a se dezvalui pe sine. Experienta lui poarta inevitabil pecetea afectivitatii si tocmai acesta este faptul care ii determina pe elevi sa reactioneze la spusele lui. Elevii pretuiesc experienta lui prin simpatie, ceea ce le poate trezi dorinta de a o reproduce la randul lor. Abia atunci incepe profesorul sa aiba o adevarata influenta, in sensul ca el nu starneste in elevi dorinta de a-l imita, ci pe aceea de a se inspira din exemplul sau. El va raspunde la intrebari mai curand aducand material, documente, instrumente, decat facand expuneri.

Daca o institutie educativa foloseste aceste canale si se conformeaza principiilor nondirectivitatii, ea devine un mediu prielnic invatarii si prin aceasta apt de a imbogati personalitatea elevilor, asigurandu-le o formare autentica. O institutie cu adevarat educativa este o institutie care le permite elevilor sa lucreze in sensul care le convine mai bine. Acesta este modelul propus de pedagogia institutionala.

Pedagogia institutionala si nondirectivista s-a confruntat dintr-un inceput cu numeroase critici. Ei i s-a reprosat faptul ca modalitatile propuse pentru stimularea originalitatii si a spiritului de comunitate nu sunt eficiente. Ele pot fi utile in psihoterapie, in cazul unor deficiente intelectuale, cand vrem sa stimulam capacitatea de comunicare si integrare in grup sau in cursurile pentru adulti, dar in cazul claselor obisnuite procedeele nondirective sunt de-a dreptul daunatoare. Nondirectivismul impinge prea departe ideea de autoinstruire, punandu-i pe elevi sa-si organizeze singuri mediul, relatiile si munca, beneficiind numai de "prezenta" educatorului, care intervine doar atunci cand este solicitat. Intentionand sa depaseasca dificultatile magistrocentrismului, ca si exagerarile directiviste ale instruirii programate, nondirectivismul abandoneaza atat educatorul, cat si copilul . Dupa cum sesizeaza si Georges Snyders, nondirectivismul a deturnat, a pervertit idei pedagogice valoroase, sacrificand adevarul de dragul pastrarii climatului, elevii fiind indemnati sa prefere compromisul . Aceasta teorie ajunge sa acorde o importanta considerabila institutiilor, care constituie cadrul uman prin excelenta, un cadru de structuri globale. Prin urmare, daca vrem sa explicam evolutia unui anumit individ trebuie sa ne referim nu atat la legaturile pe care el le-a avut cu o persoana sau alta sau la evenimentele care i-au marcat viata, ci la componentele structurale ale mediului sau de formare, adica la cadrul institutional in care se dezvolta. Tot ca o consecinta a acestui punct de vedere, orice schimbare pe care dorim sa o provocam la un individ trece prin schimbarea institutiilor. Schimbam individul facandu-l sa traiasca in noi cadre institutionale. Implicatiile acestei situatii in pedagogie sunt considerabile: "Daca vorbim de educatia sau de formarea unui individ, scrie Michel Lobrot, trebuie sa ne referim mai inainte de orice la institutiile in care el traieste si nu la ideile sau la instructia pe care o primeste, asa cum se proceda odinioara. Fireste, aceste idei si aceasta instructie fac parte din mediul institutional, si atunci ele joaca un rol important. Totusi, ele nu au o oarecare influenta decat in functie de totalitatea elementelor acestui context institutional. Acesta le poate face perfect ineficiente sau dimpotriva extrem de active, in raport cu calitatea lui" . Pozitia sociala a cadrelor didactice, atitudinea lor fata de profesia aleasa, fata de parintii elevilor, scopurile pe care le urmaresc sunt mult mai importante decat cunostintele pe care le transmit. Nu numai ca toate acestea determina alegerea cunostintelor in cauza, dar ele determina mai ales tipul de raporturi pe care profesorii le au cu elevii, raporturi care conditioneaza, la randul lor, accesul acestora la cunoastere. Cunostintele pot foarte bine sa nu fie niciodata cu adevarat integrate, daca lasam ca ele sa fie invatate superficial si pot starni chiar repulsii definitive, care sa le instraineze de elevi. Totul depinde de calitatea experientei pe care elevul ajunge sa o aiba. Daca aceasta experienta este profunda si sistematica poate asigura achizitii persistente in timp. Daca aceasta experienta este pur ocazionala, ea da nastere la achizitii ocazionale. Daca este fericita, poate da nastere la interese si aspiratii, daca este nefericita, poate da nastere la dezinteres si chiar opozitie. Pedagogia institutionala tine seama de aceste date fundamentale ale formarii copiilor si se inspira din ele in practica educationala. Prin modelul pedagogic propus, Michel Lobrot ne atrage atentia asupra rolului formativ al grupului, cu bogatia sa potentiala, cu aspiratia sa spre o viata comuna, cu efortul de a pune laolalta niste resurse. Ideea de baza este ca profesorul nu mai pretinde sa le rezolve elevilor problemele. Nu exista progres daca grupul de elevi nu se confrunta cu situatii in care este solicitata din plin personalitatea lor: raporturi si tensiuni cu colegii, raporturi profund personale cu profesorul.