Factorii psihosociali ai invatarii scolare

Factorii psihosociali ai invatarii scolare

Invatarea este o activitate interactiva si intraactiva in sensul ca ea depinde de elev, de caracteristicile si conditiile sale interne, dar si de altii factori externi: profesori, parinti, continuturi cognitive, situatii si context psihosocial etc.

Invatarea influenteaza dezvoltarea psihica, fiind una din conditiile ei fundamentale; la randul ei, invatarea este influentata de o serie de factori sau conditii variabile. Acestia se impart in doua categorii:

a.    factori interni

b.   factori externi.

Factorii internii se subimpart in factori biofizici si factori psiho-individuali. Factorii biofizici cuprind: potentialul genetic, dezvoltarea fizica generala, echilibrul fiziologic, starea de sanatate, particularitatile organelor de simt. Factorii psiho-individuali vizeaza: nivelul de cunostinte, calitatea si cantitatea experientei anterioare, scopuri, motive, nivel de aspiratie, deprinderi de a invata, particularitatile proceselor cognitive (perceptie, reprezentare, spirit de observatie, nivelul inteligentei si modul de utilizare a acesteia, calitatile memoriei). Un rol important il au, de asemenea, calitatile vointei si ale atentiei ca si starea de pregatire a elevului pentru invatare.

In ceea ce priveste categoria factorilor externi acestia cuprind:

a.  factori pedagogici (natura, volumul, gradul de structurare si de dificultate al continuturilor invatarii, personalitatea cadrului didactic, competentele sale);

b.  factori sociali (climatul si conditiile familiale, conditiile general-istorice etc.);

c.  factori psihosociali (grupul, relatiile interpersonale, climatul stimulator sau drenator al clasei de elevi, comunicarea interpersonala, relatiile socio-afective etc.);

d.  factori ergonomici,

e.  factori igienici etc.

Atingerea unor performante inalte de invatare depinde, in mare masura, de coincidenta optima a acestor factori, altfel efectele sunt nesatisfacatoare.

Perspectiva psihosociala a invatarii umane - cu formele sale specifice de socializare, enculturatie, interinvatare este relativ recenta, dar nu mai putin importanta pentru cunoasterea si cercetarea stiintifica actuala. Abordarea psihosociala se refera la:

invatarea comportamentului social de catre subiecti;

interiorizarea de roluri sociale, sisteme de valori, norme, atitudini, reprezentari si modele socioculturale;

structurarea relatiilor interpersonale si de grup;

elaborarea unei motivatii psihosociale si comunicatii interindividuale etc.

In cadrul invatarii sociale, subiectul uman poate fi atat factor de stimulare, sursa de intarire secundara, cat si mediator ori agent de control al comportamentului produs sau insusit. Aceste functii si roluri se realizeaza prin interactiunea dinamica a unor raporturi si modalitati interpersonale de cooperare, competitie, colaborare, coparticipare, interevaluare etc.

Ele determina sau conditioneaza nivelul si calitatea performantelor, atitudinilor si comportamentelor individuale ori grupale.

In cazul activitatii de instruire - invatare trebuie determinate, din perspectiva psihologiei, structura si natura relatiei educationale dintre educatori si educati, dintre cei doi agenti comunicationali, actori si "autori " ai procesului de invatamant: profesorul si elevul. Fiecare detine status-uri si roluri diferite, specifice. Primul agent - profesorul - ca emitator, coordonator, indrumator, consilier, conducator, evaluator; al doilea - elevul - ca receptor, colaborator, discipol, beneficiar etc.

De subliniat faptul ca relatia dintre cei doi agenti are o natura preponderent sociala ca forma si psihosociala in continut, ca urmare a rol-status-urilor diferite, structurate ierarhic in mod vizibil in practica pedagogica traditionala si invizibil in pedagogia sociala activa, nondirectiva.

In acest context, educatia poate fi analizata pe doua planuri:

relational (al interactiunii dintre profesor si elevi, dintre elevi ca membri ai grupului si clasa);

actional (cel al predarii si invatarii continuturilor didactice).

Se pune intrebarea: daca pe fondul relatiei profesor-elevi are loc activitatea de predare - invatare sau invers, aceasta activitate genereaza relatia interpersonala ?

Practic, atat predarea cat si invatarea se desfasoara intr-un context socio-uman sui generis care presupune interactiuni reciproce ale celor doi parteneri, participanti. De asemenea, trebuie precizat ca ierarhizarea sau sincronizarea relativa a relatiilor si actiunilor educationale de instruire-invatare deriva din structura competentelor si responsabilitatilor celor doi subiecti, din dinamica status-urilor si rolurilor acestora in cadrul modului de educatie.

In majoritatea studiilor teoretice, invatarea este privita ca u fenomen eminamente individual, ca o actiune proprie a subiectului, ca o desfasurare secventiala a unui proces in sine, desprins de mediul socio-cultural.

Abordarea psihosociala a invatarii scolare necesita o inovare structural - functionala a sistemului de invatamant, o schimbare a modului de educatie, a gandirii si comportamentului agentilor educatiei, o formare psihopedagogica si psihosociologica a educatorilor.

Dupa L. Vlasceanu (1979), modul de educatie constituie ansamblul sistemic al continuturilor, obiectivelor, strategiilor si relatiilor din cadrul procesului de invatamant. Dupa acelasi autor, elementele componente definitorii ale modului de educatie ar fi relatiile, agentii umani, strategiile metodologice, continuturile, obiectivele, structura pozitionala, campul educational si practica educationala. De asemenea, modul de educatie al unui sistem social de invatamant este activat, mentinut sau dezvoltat de cadre didactice indeosebi, care gandesc si actioneaza intre anumite cadre institutionalizate. El este specific colectivului profesoral intrucat este particularizat, personalizat de anumite modele cognitive si actionale ale profesorilor, care conduc la formarea unui praxis specific, dar adaugam noi si al unui praxis psihosocial particular.

Structura pozitionala se refera la agentii umani care genereaza si comunica informatia cognitiva in cadrul institutiilor educationale, precum si la reteaua de relatii ce se manifesta intre agenti, intre institutii, intre acestea si profesori. In principiu, structura pozitionala cuprinde pozitiile profesorilor in cadrul institutiilor educationale si in raport cu unitatile scolare, cat si participarea lor la diferite activitati didactice sau extrascolare din cadrul campului educational (dupa L. Vlasceanu, 1979).

In ceea ce priveste campul educational (dupa D. Todoran, 1946), el se refera la practicile ce se desfasoara in cadrul unei structuri pozitionale si la codurile care fundamenteaza sau orienteaza aceste practici. De regula, campul educational este definit cu preponderenta in termenii strategiilor educationale, adica a cailor prin care obiective specifice sunt realizate cu practici corespunzatoare pentru a se obtine rezultate sau produse. Campul educational isi gaseste propria expresie in anumite tipuri actionale determinate de coduri educationale, care sunt "principii de fundamentare ce modeleaza curriculum-ul, pedagogia si evaluarea". (B. Bernstein, 1979).

In privinta pozitiilor cadrelor didactice, acestea pot fi definite in functie de specialitatea si disciplina predata, precum si de tipul de liceu in care activeaza un profesor. De altfel, in timp ce campul educational este un sistem de procese de comunicare, transmitere si relationare, structura pozitionala este un sistem de status-uri interrelationale, saturate de atribute specifice. Aceste doua componente structural - functionale ale modului de educatie trebuie considerate ca interactionand reciproc, nefiind in fapt decat doua fatete ale aceluiasi proces instructiv - educativ social. Ca atare, grupul institutionalizat modeleaza - prin conceptiile, valorile, codurile si normele sale cvasiunanim acceptate - optiunile profesorilor pentru diferite tipuri de actiuni practice, de forme relationale, de ierarhii pozitionale, de selectie a competentelor profesionale, de influentare a comportamentelor personale s.a., pentru mentinerea sau schimbarea campului educational, iar in plan mai general, a modului de educatie dintr-o institutie de invatamant. Pe de alta parte, dupa aceiasi autori, unitatea dintre gradele de interes ale profesorilor si competentele in actiune realizate in practica campului educational, corelate cu structura lor pozitionala, respectiv cu ierarhia status-urilor socioprofesionale, exprima gradul de participare, de implicare ale acestora in procesul de modernizare, perfectionare a activitatii de instruire - invatare.

Deci, analiza participarii cadrelor didactice la interactiunile socioeducationale ne ofera prilejul de a obtine anumite date, rezultate cuantificabile, ce ar putea diagnostica starea faptica a demersului de instruire si invatare, respectiv a modului de educatie la un moment dat. Altfel spus, prin studiul interactiunilor socioeducationale din clasa scolara putem cunoaste si evalua, cu oarecare precizie, structura si natura relatiilor interpersonale profesori-elevi, gradul participarii, structura motivarii, nivelul constientizarii si natura atitudinilor - valori ale agentilor educatiei fata de procesul instruirii - invatarii, masura orientarii lor spre traditie sau spre prezent si viitor etc.

Ca urmare, in analiza procesului invatarii si evaluarii rezultatelor scolare obtinute, va trebui sa avem in vedere actiunea sinergica si specifica a diferitilor factori (individuali si sociali, obiectivi si subiectivi) in corelatie functionala cu diverse situatii si conditii (psihologice, psihosociale, socioeducationale, contextuale, culturale etc.).

Pe baza experientei si a simtului intuitiv, s-a impus ideea dupa care eficienta actului de instruire - invatare ar trebui sa fie legata, pe de o parte, de capacitatea cognitiva a profesorului, de puterea lui de conceptualizare, conducere, organizare, control si evaluare a procesului educativ, iar pe de alta parte, de capacitatea de invatare a elevului, de dinamica factorilor de grup ai clasei, de conditiile si relatiile psihosociale ale mediului scolar.

Teoriile invatarii din literatura de specialitate existente ne permit, intr-o mica masura, sa identificam si sa explicam adecvat intimitatea fenomenului de invatare scolara, sa cunoastem procesualitatea realizarii actului de invatare si educatie.

Unii cercetatori au inteles ca educatia si invatarea se realizeaza exclusiv din interior spre exterior (J. Dewey,1972) datorita unor forte psihologice - instincte, inclinatii, trebuinte, interese etc. - iar altii, dimpotriva, au aratat ca ea se infaptuieste din exterior spre interior (Em. Durkheim, 1930), deoarece formele vietii sociale determina profilul si moralul individului. Au existat insa si autori care au aratat ca actul instructiv-educativ apare atat ca proces psihologic cat si ca fenomen sociologic, ca o sinteza dintre social si individual.

Se pune intrebarea fireasca: dupa ce criterii trebuie judecata si apreciata incercarea de abordare si analiza psihosociala a invatarii scolare? Orice teorie a invatarii trebuie sa se supuna cerintelor de consecventa logica interna, puterii de explicatie si predictie, gradului maxim de folosire a unor notiuni si termeni definiti, precum si valorii operationale de utilitate practica.

Pentru intelegerea procesualitatii si modalitatii de desfasurare a actului invatarii, trebuie sa descoperim si sa descifram principalele variabile si elemente componente, sa surprindem ponderea si valoarea cantitativa a factorilor implicati si incidenta numeroaselor conditii si contexte in care se produce activitatea de instruire-invatare. In aceasta perspectiva, prin "transmiterea de cunoastere" nu trebuie inteles numai comunicarea de cunostinte, ca produse finite ale activitatii de cunoastere, ci si actiunile intreprinse si modalitatile folosite de subiectul educatiei pentru dobandirea si stapanirea informatiilor, a operatiilor si comportamentelor cognitive corespunzatoare. Ca atare, trebuie descifrata desfasurarea discursiva a elaborarii cunoasterii, respectiv demersul intim al producerii instruirii - invatarii, prin identificarea factorilor, conditiilor care determina si influenteaza pozitiv sau negativ procesualitatea si rezultatele invatarii. In acest sens, va trebui sa avem in vedere faptul ca procesualitatea si rezultatele invatarii sunt determinate si influentate, in mare masura, de interactiunea urmatorilor factori si conditii:

a)   psihosociali (care se refera la capacitatea intelectuala, structura cognitiva, interese, stil cognitiv, conceptii, atitudini, trasaturi de personalitate, stare afectiv-emotionala, capacitate de efort voluntar, grad de constiinta etc.);

b)       psihosociali (privind dinamica si structura interactiunilor interindividuale, relatii interpersonale, actiuni de predare-invatare, status-uri si roluri sociale, procese de cunoastere, conducere, organizare, comunicare, control si evaluare interpersonala, factori de grup, relatiile profesor-elevi /grup, stari de spirit, mentalitati, opinii, atitudini, climat psihosocial, interactiuni competitive si/sau de colaborare, structuri de apreciere si inter-apreciere, motivatii, conceptii, norme si valori psiho-sociale etc.),

c)   personalitatea profesorului (status-ul si rolul socio-profesional, aptitudini didactice si stiintifice, trasaturi de caracter, stiluri de predare, comunicare, conducere si evaluare, capacitate empatica, tact psihopedagogic, tipuri de competente si atitudini stiintifice si psihosocio-pedagogice etc.);

d) contextul socio-educational familial, scolar si social (norme, valori, principii si modele socioculturale, cerinte si oferte, valoarea stimularilor, actiunilor si conditiilor de mediu, autoritate si prestigiu socio-moral, tipuri de recompense si pedepse, modalitati de valorizare, recunoastere si promovare sociala etc.). Asadar, se observa faptul ca pentru elucidarea cat mai adecvata a problematicii invatarii scolare, este necesar sa se intreprinda un studiu interdisciplinar aprofundat, la care sa participe diversi specialisti si cercetatori ai domeniului educational, Aceasta abordare inter-disciplinara se impune, cu atat mai mult in prezent si in viitor, deoarece invatarea nu mai poate fi inteleasa numai ca o achizitie intensa de cunostinte, ca o acumulare fortata de date, deprinderi, actiuni s.a. Ea trebuie privita si cercetata ca o activitate creativ -cognitiva de transformare progresiva a comportamentului individual in stransa interactiune cu obiectele cunoasterii, cu situatiile cognitive noi, cu actiunile celorlalti, cu evenimentele socioculturale si stiintifice aflate in continua schimbare. In viitorul sistem educational, dupa    Y. Masuda(1980), se va inlocui educatia traditionala bazata pe memorizarea silita de cunostinte, cu auto-invatarea, care va deveni forma dominanta a noii educatii creativ - cognitive, iar profesorii vor deveni consilieri sau consultanti datorita instruirii cu ajutorul calculatorului. Deci, invatarea presupune participarea activa, constienta, atitudine creativa fata de cunoastere si viata, implicare personala, initiativa si incredere in fortele proprii. Iar pentru J. W. Botkin (si colab. 1981), inseamna achizitionarea si practicarea de metodologii, priceperi, atitudini si valori noi, care sunt necesare pregatirii omului pentru a trai intr-o lume in permanenta schimbare. Invatarea este o activitate psihica deosebit de complexa, prin care elevul isi insuseste activ cunostintele. Isi formeaza operatiile, isi asimileaza experienta sociala (P. Muresan, 1990), isi dezvolta personalitatea, dobandind astfel noi capacitati si comportamente adaptive de cunoastere, intelegere si actiune fata de cerintele noi ale activitatii si vietii social - umane.