Definirea termenului dificultați de invațare

Definirea termenului dificultați de invațare

Definirea dificultatilor de invatare este necesara pentru a realiza o concordanta intre nevoile reale ale practicii educationale si conceptualizarea lor. Este acceptata existenta unui numar mare de copii care prezinta dificultati de invatare cel putin o scurta perioada de timp din scolaritatea lor. Practic, nu exista copil care sa nu intampine greutati macar o data in invatarea din scoala. Pe de alta parte, sfera invatarii umane este mult mai larga decat invatarea scolara.

Exista o categorie larga de elevi ale caror dificultati usoare de invatare, necunoscute la timp, fara interventie, pot duce la insucces scolar.

O alta categorie de elevi prezinta dificultati de invatare false, pasagere, care insa ii eticheteaza si le vor influenta adaptarea scolara, datorita perceptiilor sociale, adica a felului cum sunt perceputi de ceilalti si modul cum acestea influenteaza structura personalitatii si increderea in sine.

Problematica dificultatilor de invatare este la fel de veche ca si scoala. Cu alte cuvinte, de cand exista scoala, exista si elevi care au manifestat in diverse grade dificultati de invatare. In cele ce urmeaza ne vom opri asupra unor delimitari conceptuale necesare pentru incursiunea in acest domeniu.

Asa cum precizeaza Linda Wilmshurst "exista foarte multe controverse in ceea ce priveste cel mai adecvat mod de a defini dificultatile de invatare si implicatiile pe care le-ar putea avea folosirea termenilor existenti in diferite parti ale lumii." (Wilmshurst, 2007, p.256).

In multe state de pe glob,  arata autoarea citata, sintagma dificultate de invatare continua sa fie sinonima cu retardare mentala sau dizabilitate intelectuala. Initial, la inceputul preocuparilor pentru dificultatile de invatare (D.I.) anii 1962-1963, termenul utilizat a fost cel de "dizabilitati de invatare" (learning disabilities).

Termenii de "dificultate" si cel de "dizabilitate" sunt folositi ca sinonimi, desi ei desemneaza realitati diferite. In acest sens, D. Ungureanu arata: "o dizabilitate este, in esenta ei, structural functionala si, de regula, prealabila unei dificultati. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecinta in plan performantial a unei dizabilitati, dar ea poate aparea si din multe alte cauze si motive conjuncturale, incidentale, aleatorii. Dizabilitatea, desi este mai evidenta, emergenta este polifactoriala si prin aceasta mai greu de studiat, de evaluat, dificultatea poate fi uneori, reprosabila si subiectului (copil, elev), mai ales cand este vorba de activitati de invatare, in timp ce dizabilitatile nu-l pot incrimina pe cel "condamnat" sa le poarte (D. Ungureanu, 1998, p.19).

Termenul de dizabilitate este un termen generic pentru afectari, limitari de activitate si restrictii, care denota aspecte negative de interactiune dintre individ si factorii contextuali in care se regaseste. Este un termen mai circumscris si are in vedere abilitatile antrenate in actul invatarii si evidentierea lipsei acestora.

Deficienta (afectarea) este o pierdere (organica sau functionala) sau o lipsa a unei structuri sau functii.

Termenul "dificultati de invatare"  ,,are aria de cuprindere cea mai mare si se refera atat la dificultatile grave/specifice/ severe cat si la tulburarile sau dezordinile si chiar simplele oscilatii ale procesului de invatare" (E. Vrasmas, 2007, p.14).

Despre dificultatile de invatare se vorbeste doar de prin 1960, de cand a inceput si studierea lor, in special la copii, este foarte posibil sa fi existat dintotdeauna chiar si la adolescenti si adulti care au prezentat, intr-un fel sau altul, ceea ce denumim si conceptualizam astazi drept dificultati de invatare. Pana spre mijlocul secolului XX nu s-a vorbit explicit despre un asemenea fenomen, nu intrase inca in etapa de complicare si accelerare pe care avea s-o cunoasca ulterior.

Definirea conceptului de dificultati de invatare este un demers extrem de dificil, datorita naturii aparte a fenomenului. Definitiile diversilor autori care s-au ocupat de aceasta problema, s-au succedat la interval de cativa ani, fie adaugand noi elemente, fie renuntand la unele din cele anterioare. Este de notat faptul ca majoritatea definitiilor elaborate sunt in principal de tip descriptiv, axandu-se pe evaluarea performantei de invatare a persoanei, in comparatie cu asteptarile firesti, indreptatite in raport cu acea persoana.

Una dintre primele definitii apartine parintelui acestui domeniu Samuel Kirk, care in 1962 sustinea faptul ca "O dificultate de invatare se refera la o intarziere, o tulburare, o dezvoltare incetinita in plan emotional sau comportamental. Ea nu este insa rezultatul intarzierii mentale, deficiențelor senzoriale sau factorilor culturali si instructionali" (apud D. Ungureanu, 1998, p.22) .

In 1965, Bateman precizeaza: "Copiii ce prezinta dificultati de invatare sunt aceia care manifesta o discrepanta educativa semnificativa intre potentialul lor intelectual estimat si nivelul actual de performanta, discrepanta asociabila cu tulburari bazice in procesele de invatare care pot fi sau nu conectate cu disfunctii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecinta intarzierii mintale generalizate, carentelor culturale sau educative, tulburarilor emotionale severe sau unor deficiente senzoriale" (apud D. Ungureanu, 1998, p. 23).

Cele doua definitii subliniaza ideea conform careia dificultatile de invatare nu trebuie asimilate cu alte deficiențe (intelectuale sau senzoriale) sau cu factori ce tin de cultura sau educatia copilului. Ceea ce este de remarcat in cea de a doua definitie este discrepanta ( ca un criteriu definitoriu) intre ceea ce poate efectiv copilul si ceea ce ar trebui sa poata la varsta lui.

Comitetul Interagentiilor pentru Dificultati de Invatare (1987) din SUA oferea o definitie foarte ampla a acestei probleme, definitie care se poate folosi si actualmente: "Dificultatile de invatare sunt un termen generic ce se refera la un grup eterogen de tulburari ce se exprima prin dificultati semnificative in achizitionarea si utilizarea receptarii si intelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literalizarii, silabisirii), a rationamentului si abilitatilor matematice, ca si a unor abilitati sociale. Aceste tulburari sunt intrinseci individului si se presupune ca sunt datorate unor disfunctii minimale ale sistemului nervos central. Chiar daca o problema de invatare se poate produce concomitent cu alte conditii, incapacitati evidente (deficiente senzoriale, motorii, mentale, tulburari emotionale, comportamentale) sau cu influente socio-ambientale negative (carente si diferente culturale, insusire insuficienta sau inadecvata, factori psihogeni) si mai ales cu tulburari exprimate prin atentie deficitara, toate acestea putand cauza, la randul lor dificultati de invatare, o dificultate de invatare specifica nu este totusi rezultatul direct al unor asemenea influente sau conditii" (Ecaterina Vrașmaș, 2007, p. 71).

In analiza si interpretarea  dificultatilor de invatare (DI) se contureaza trei directii:

a. Prima directie are in vedere recunoasterea dificultatilor firesti intampinate de copii in actul de predare-invatare, caracteristic activitatii scolare. In practica se observa faptul ca nu toti copii au acelasi ritm de invatare si exista unii pe care trebuie sa ii ajutam.

Domeniul de studiu identificat in aceasta directie este determinat de categoriile de probleme, de numarul lor si mai putin de recunoasterea nevoii de a interveni cu un sprijin suplimentar in scoala obisnuita. Desi exista un grup important de copii care prezinta probleme privind dificultatile de invatare, de obicei nu sunt sprijiniti adecvat pentru a le face fata. Se considera ca sunt vinovati, lenesi sau prezinta o lipsa de interes fata de studiu, de aceea sunt sanctionati ca atare.

b. A doua directie se refera la recunoasterea unei noi categorii de probleme/ dizabilitati, neincadrate in cele cunoscute. In afara de deficiențele recunoscute (mentale, senzoriale, de limbaj, psihomotorii) sunt identificate anumite dizabilitati care se refera la procesul general al invatarii. Acestea sunt dificultati pe care le intampina copiii in procesul complex al dezvoltarii lor si se manifesta evident in integrarea scolara si sociala. Accentul este pus pe problema (depistare, evaluare) si pe posibilitatea de rezolvare prin interventii adecvate si specializate.

c. A treia directie, perspectiva curriculara, noncategoriala, constituie in fapt o reconstructie a campului de concepte si practici (metode de interventie) specific educatiei speciale.

Aceasta  perspectiva porneste de la ipoteza ca orice individ poate intampina dificultati de invatare la un moment dat, intr-un domeniu sau altul al dezvoltarii. Acest lucru nu trebuie sa ne conduca insa, la a-l eticheta, exclude sau marginaliza, si nici nu trebuie sa introduca copiii in categorii. Accentul cade mai ales pe valoarea sociala a invatarii.

Perspectiva curriculara, pune accentul pe individ, pe unicitatea fiecaruia, pe experienta de viata si sprijinul in invatare prin metode adecvate si inter-relatii stimulative. Invatarea eficienta constituie scopul oricarei activitati scolare, metodele acceptate sunt interactive, iar deficientele sau incapacitatile copilului sunt intelese ca dizabilitati, moduri diferite de abordare a experientei de invatare. In aceasta perspectiva apare important atat procesul, cat si continutul  invatarii.

Asa cum s-a precizat, termenul "dificultati de invatare" (Ecaterina Vrasmas, 2007, p.14).

se refera la:

dificultatile grave/specifice/ severe

dificultatile usoare (tulburari,dezordini si simplele oscilatii ale procesului de invatare)

Elevii din prima categorie, cei cu dificultati de invatare specifice se manifesta specific in:

Limbajul rostit, scris si calculul matematic. Ei au o dificultate anume de a invata sa citeasca, sa scrie corect sau folosi numerele, astfel incat performanta lor in aceste zone se situeaza sub aceea din alte zone.

Memorie. De asemenea, ei pot avea dificultati cu memoria de scurta durata.

Organizare, orientare si coordonare. Ei au probleme cu abilitatile de organizare si coordonare a spatiului, timpului si informatiei in general.

Elevii cu dificultati de invatare specifice acopera intreaga gama de abilitati, iar gravitatea acestora variaza foarte mult. Printre dificultatile de invatare specifice se numara: dislexia (incapacitate partiala sau totala de a citi), disgrafia (incapacitatea totala sau partiala de a scrie), discalculia (incapacitatea de a realiza calcule matematice) si dispraxia (incapacitatea de a actiona).

La copiii cu dificultati specifice de invatare se observa o incapacitate de a trata anumite informatii.

Aceasta se  traduce printr-o serie de dificultati care apartin sferei invatarii:

Dificultati in stilul de organizare al informatiilor,

Dificultati in orientare,

Colaborare si socializare,

Predispozitie spre accidente,

Adaptare dificila la schimbare,

Hiperactivitate sau inertie,

Lipsa de atentie.

Cum dizabilitatile apar in arii specifice de functionalitate care accentueaza deficitele intelectuale este important sa se determine care sunt ariile in care se manifesta dificultati si cum se manifesta acestea in competentele persoanei. Astfel, se poate evidentia daca ele se manifesta in:

Intelegerea sau producerea limbajului,

Intelegerea si folosirea spatiului sau timpului,

A da sens si a-si aminti ceea ce vede,

Cunoasterea si folosirea corpului,

Intelegerea matematicii,

Domenii sociale sau practice.

In acest sens, dificultatile de invatare sunt un tip de probleme, adica cerinte educative speciale, sau cu alte cuvinte o forma de dizabilitate.

In lucrarea nu voi aborda dificultatile specifice, grave de invatare, ci dificultatile usoare (tulburarile, dezordinile, simplele oscilatii ale procesului de invatare) de invatare a matematicii in liceul 'Stefan Procopiu' din Vaslui.

Consider important, in crearea unui fundament teoretic al lucrarii, enumerarea a trei teorii elaborate de psihologi, referitoare la dificultatile de invatare.