Introduction À la didactique du franÇais langue ÉtrangÈre ( f.l.e.)

. INTRODUCTION À LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE ( F.L.E.)

La didactique du FLE ou la méthodologie de l`enseignement- apprentissage se définit comme une branche de la didactique générale. Tandis que la première étudie les problèmes de l`enseignement-apprentissage sous leurs aspects les plus généraux, la deuxième s`organise comme une didactique spécial mettant l`accent sur les méthodes, les procédés et les techniques d`enseignement.

Les notions fondamentales à valeur opérationnelle dans la didactique du FLE sont:

l`enseignement-apprentissage

les méthodes, les procédés et les techniques

L`enseignant exprime l`action d`instruire, de transmettre des connaissances, de former des habitudes, de guider l`élève vers l`acquisition des compétences et des performances.

L`apprentissage se définit en termes d`acquisition d`un comportement total qui, dans le cas d`une langue, doit intégrer tout élément acquis dans une structure globale de l`acte de communication

Les méthodes groupent un ensemble de démarches utilisées pour atteindre au but proposé.

Les procédés désignent la manière dans laquelle l`enseignant agit à l`égard des apprenants.

Les techniques s`appliquent aux procédés choisis par les enseignants pour mettre en ouvre les connaissances linguistiques ou pour investiguer les connaissances théoriques.

Vu que la didactique du français fonctionne comme un relais entre les trios composantes de la stratégie didactique, l`enseignant, l`enseigné et la matière à enseigner, la refléction méthodologique est censée d`avoir une fonction essentielle dans l`organisation du processus d`enseignement, à condition qu`à tout moment elle soit conçue en rapport avec l`enseigné, qu`elle soit centre sur celui=ci.

Dans la pratique de la classe, un professionnel doit connaitre et se server également des concepts suivants:

La situation didactique, comme situation d`apprentissage est élaborée par le didacticien qui fournit:

des matériaux permettant de recueillir l`information;

une consigne-but permettant de mettre le sujet en situation de projet. Celle-ci est susceptible de mobiliser le sujet en situation de projet, de s`assurer que le sujet dispose des capacités et des compétences lui permettant de traiter l`information.

La situation d`apprentissage est définie comme un ensemble de dispositifs qui permet à l`apprenant de s`approprier l`information à partir du projet qu`il conçoit. Cela s`appuie sur les capacités et les compétences. Les capacités expriment les " savoir-faire", les aptitudes et les habilités à acquérir, tandis que les compétences désignent: les " savoir, les connaissances et les représentations". Une compétence ne peut s`exprimer que par une capacité et une capacité ne peut jamais fonctionner sur le vide. Donc, les isoler, ce serait un artifice. Dans la dynamique cognitive du sujet, il y aura tout un effet de " boule de neige": une compétence maitrisée et des capacités déjà possédées se développent progressivement et engendrent une capacité nouvelle.

Dans la pratique de la classe il s`impose premièrement de dégager les compétences caractéristiques d`une capacité et, deuxièmement, de définir, à partir d`ici, ce qui doit être l`objet d`un apprentissage. Ce repérage aide le professeur à composer et à décomposer les activités, à articuler, à aller du simple au complexe. Il offre aussi aux élèves des jalons, des repères et des perspectives dans le parcours qui leur est proposé.

Le parcours didactique consiste en :

traduire les finalités en buts

traduire les buts en objectifs généraux

transformer les objectifs généraux en objectifs opérationnels, c`est-à-dire, se mettre d`accord sur les exigences, batir une grille comportant des points à vérifier ensemble par le professeur et l`élève, construire une progression rigoureuse et détaillée dans la gestion du temps, annoncer les objectifs proposés aux élèves, faire connaitre aux élèves les résultats attendus.

De cette manière-ci, le professeur s`engage dans des modes de gestion différenciés, répartissant les élèves selon leurs besoins et observe, avec ceux-ci, l`efficacité de la méthode utilisée. Cette analyse par objectifs peut devenir un outil pour la gestion d`une pédagogie différenciée et un support pour la négociation d`une « pédagogie contractuelle » favorisant l`apprentissage. Automatiquement, une question surgit : « Comment faire d`un objectif programmatique un dispositif didactique ? » On suggère quelques alternatives :

par l`analyse de l`activité intellectuelle à déployer

par la recherche des conditions qui garantissent la réussite

Tout cela dépend de la capacité de l`enseignant à traduire les contenus d`apprentissage en démarche d`apprentissage, c`est-à-dire une suite d`opérations mentales qu`il s`efforce à faire comprendre et à instituer dans la classe.

Pour y aboutir, le plus simple serait d`identifier l`opération mentale dominante et, ensuite, d`organiser le dispositif didactique autour d`elle. Il faut donc s`interroger sur ce qui doit se passer dans la tête de l`élève pour qu`il parvienne au savoir et, par conséquent, mettre en ouvre un dispositif qui donne corps et vie à l`opération mentale identifiée.

Tout enseignant doit maitriser à fond et pratiquer créativement les notions de références suivantes :

la finalité : affirmation du principe à travers lequel une société identifie et véhicule ses valeurs. Les finalités fournissent les lignes directrices à un système éducatif.

le but : la traduction des intentions à travers un programme ou une action déterminée de formation.

Exemple : pouvoir utiliser une langue étrangère

l`objectif général : décrit, en termes de capacités de l`apprenant, le résultat attendu d`une séquence d`apprentissage

Exemple : être capable de porter une conversation avec .

l`objectif spécifique : la combinaison d`une attitude et d`un contenu particulier et limité

Exemple : demander son chemin .

l`objectif intermédiaire : objectif qui n`est pas poursuivi par lui-même, mais parce qu`il constitue un passage obligé.

Exemple : pour demander son chemin, il faut être capable de formuler une question.

l`objectif opérationnel : objectif spécifique qui définit le comportement attendu ( la performance), les conditions dans lesquelles cette performance doit se manifester, les critères pour un niveau de performance acceptable.

l`objectif maitrise : délimite ce qui est à apprendre

Exemple ; le système vocalique .

l`objectif de transfert : intervient parce qu`on ne peut pas prédire dès le début toutes les situations qu`un apprenant rencontre ou auxquelles il devrait pouvoir transférer le comportement appris.

Dans le cas particulier des langues, surtout lié à l`évaluation, on opère fréquemment avec :

l`objectif global : désigne la compétence à évaluer

Exemple ; pouvoir communiquer par écrit des situations simples de vie quotidienne

l`objectif pragmatique : exprime la performance à réaliser

Exemple : rédiger une lettre amicale d`un certain type avec certaines contraintes

l`objectif linguistique : exprime les «  savoirs », ou les activités linguistiques acquises pour réaliser certains actes de parole.

l`objectif fonctionnel : indique les «  savoir-faire » ou les activités langagières requises.

Exemple : les actes de parole impliqués par la situation

l`objectif expressif : les activités expressives requises

Exemple : personnaliser sa réponse.

B. FORMATION ET REPRESENTATION EN DIDACTIQUE DES LANGUES

Il est raisonnable d`aborder la formation initiale des enseignants en termes de compétences et de connaissances à mettre en place. Les compétences sont de nature diverse :

langagières : ou «  bien maitriser une langue » : maitrise de la conversation, maitrise de la lecture des textes professionnels, maitrise de la discrimination des registres de langue, .

professionnelle, ou un ensemble de savoirs multiples :

compétences stratégiques : analyse des situations linguistiques au niveau local et national, analyse des politiques linguistiques, analyse des situations éducatives, de leurs contraintes, des attentes des apprenants, .

compétences locales et tactiques : organisation longitudinale d`un cours, gestion des unités d`enseignement, rythme, choix du manuel et des auxiliaires didactiques, management de la classe, .

« la personnalité éducative à construire » : des compétences non immédiatement utilisables. Elle se définit en fonction d`une structuration du rapport avec la langue et la culture maternelles et la manière dans laquelle cela se réalise réside dans la réponse qu`on pourrait donner à la question suivante : « Quelle attitude développe et transmet un enseignant de la langue de la culture étrangère dont il traite et à contrario de la culture qu`il partage avec les apprenants ? »

Dans notre domaine, la « matière » à modeler est constituée de représentations sur l`objet de l`apprentissage. Comme l`enseignement des langues n`est pas une science exacte, la didactique occupe une place particulière parmi celles des autres disciplines, vu les raisons suivantes :

elle est constitutive de ses propres sciences de référence : on connait la relation intrinsèque qui relie enseignement et descriptions de la langue

elle est constitutive de son propre objet qui n`est donné tel quel par aucune discipline impliquée et dont il suffirait de veiller à ce qu`il soit transposé de manière adéquate.

C. LES ENSIEGNANTS ET LES DIFFICULTÉS MAJEURES DES APPRENANTS

Si l`on considère la classe comme « lieu et objet de réflexion au quotidien », on accepte que, pour les enseignants, cet espace favorise l`observation et l`analyse des effets de l`action didactique et détermine la focalisation des difficultés majeures des élèves dans le but d`y intervenir d`une manière constructive.

Généralement, on parle de trois types de difficultés majeures des élèves dans l`apprentissage d`une langue étrangère.

1.Difficultés d`ordre socio-linguistiques dues, principalement, à deux causes :

- l`absence de méthode de travail de l`enseignant ;

- la relation langue étrangère- langue maternelle et, parfois, l`insuffisante maitrisede la langue maternelle.

La question qui en surgit est légitime et représente, pour la plupart des enseignants, surtout les plus jeunes, un véritable casse-tête : «  Comment faire approcher une langue étrangère dans un contexte scolaire ? »

2. Blocages d`ordre psychologique

Les apprenants sont tentés à approcher la nouvelle langue en rapport étroit et par comparaison avec leur langue maternelle, en s`attendant que la première soit la traduction exacte, qu`elle calque la seconde. On doit accepter l`interaction indispensable et nécessaire entre la langue base et la langue cible, mais on tient à avertir que le recours trop fréquent à la langue maternelle défavorise l`approche communicative d`une langue étrangère.

La nature communicative de la langue et les exigences de l`organisation scolaire représentent un autre problème essentiel. Une analyse approfondie amène parfois les enseignants à penser à l`artificialité de leur discipline. Il ne s`agit pas de la langue elle-même plutôt de la contradiction entre le «  naturel » de la langue et l`artificialité du cadre dans laquelle elle est pratiquée dans l`organisation scolaire. L`amélioration peut survenir du côté de la de la conception didactique et surtout des méthodes : renoncer à l`enseignement classique, aux étapes trop rigides de la leçon et se pencher vers une approche communicative, parce que la langue ne peut pas être divisée en chapitres et paragraphes, elle a une unité propre et doit être apprise dans sa globalité et dans son fonctionnement.

3. Blocages d`ordre psycho-sociologiques

v    l`angoisse engendrée par le rapport avec l`inconnu présent dans tout processus d`apprentissage mais qui, en langue étrangère, acquiert une dimension capitale vu la peur de faire des erreurs qui s`y ajoute, ce qui ne permet pas aux élèves de s`aventurer dans la nouvelle langue ; la correction répétée peut renforcer cette inquiétude et surtout la peur de l`évaluation qui détermine que l`apprentissage soit lié, dans beaucoup de cas, à une sanction représentée par la note.

v    l`incapacité des certains élèves, d`accepter les différences, d`envisager l`existence d`autres mondes et d`autres mentalités, fait qui les empêche de pénétrer dans une culture nouvelle par l'intermédiaire de la langue.

v    le décalage entre les potentialités intellectuelles des élèves et leurs capacités linguistiques. Il arrive que ceux-ci éprouvent de la peine à accepter le fossé entre la richesse des idées à exprimer et la pauvreté de leurs moyens linguistiques, ce qui peut engendrer un blocage difficile à dépasser.

v    le rapport entre l`expression linguistique et corporelle : il arrive que les élèves qui ont des difficultés en langue soient, le plus souvent, des enfants qui, physiquement, se révèlent comme des enfants «  paralysés » et maladroits, qui n`ont pas la maitrise parfaite de leur corps et de leurs mouvements.

Pour remédier à ces difficultés, les enseignants doivent tout d`abord comprendre leurs origines, privilégier l`individualité des élèves, essayer de différencier les activités pour satisfaire à la diversité des sujets. Le travail en équipe des enseignants à l`intérieur d`un établissement scolaire est indiqué, mais il n`est pas suffisant. L`accent doit être mis au niveau de la formation des enseignants ou du renouvellement de leur formation qui devrait s`articuler autour de deux sujets qui regroupent l`essentiel :

les liens qu`entretiennent la langue-culture maternelle et les langues-cultures étrangères

la langue et le savoir sur la langue.

A l`heure actuelle, c`est en fonction de ces deux axes que doivent s`organiser les situations d`enseignement/apprentissage des langues étrangères.