Prezentarea Programelor de Limbaj

Prezentarea Programelor de Limbaj

Inainte de a incepe descrierea programelor concepute pentru a invǎta limbajul, vǎ oferim scurte comentarii despre intarzierile de limbaj fenomen caracterstic persoanelor cu intarzieri de dezvoltare ca, de exemplu autism, rolul important pe care ii are limbajul in dezvoltarea personalitǎtii umane, si abordǎri comportamentale ale sarcinii de remediere a intarzierilor de limbaj, cu exemple din interventii recente si intensive, precum si diferente intre indivizi prinvitoare la viteza de progresare.

Intarzierile de limbaj la indivizii care suferǎ de autism

Atunci cand pǎrintii sunt intrebati in ce domeniul pentru dezvoltarea cǎruia copilul lor are nevoie de ajutor, aproape toti mentioneazǎ limbajul. Anumiti pǎrinti spun cǎ fiul/fiica lor nu a vorbit niciodatǎ; altii ne descriu faptul cǎ acesta/aceasta a realizat ceva progrese intre varsta de 16 si 24 luni, moment in care s-a oprit din vorbit pentru o perioadǎ de cateva sǎptǎmani. Aproape toti indivizii care suferǎ de autism pot emite sunete, dar majoritatea sunt muti in sensul cǎ nu se pot exprima in cuvinte. Acei indivizi care pot emite cuvinte, deseori le repetǎ fie imediat fie cu intarziere, folosind cuvinte fǎrǎ inteles. Pe scurt, indivizii care suferǎ de autism au posibilitǎti restranse de exprimare sau chiar deloc. La intrebarea cat de mult inteleg indivizii din ceea ce li se spune s-a constatat o intarziere considerabilǎ si in ceea ce priveste receptarea limbajului. Existǎ si exceptii in sensul cǎ anumiti indivizi care suferǎ de autism au deprinderi de vorbire si exprimare bine dezvoltate. Totusi, astfel de cazuri sunt rare. Este mai bine sǎ ne pregǎtim pentru o muncǎ dificilǎ atunci cand ajutǎm un elev cu intarzieri in procesul de dezvoltare sǎ deprindǎ vorbirea.

Atunci cand au fost intrebati care considerǎ cǎ este a doua problemǎ in ordinea importantei, pǎrintii s-au referit la accesele de furie ale copilului. Acestea se declanseazǎ deseori in primul an de viatǎ. Panǎ la varsta de 3 sau 4 ani, devin evidente primele semne de agresiune asupra propriei persoane, ca de exemplu: lovirea capului, precum si cele de agresiune asupra ingrijitorilor, cum ar fi muscǎturile si zgarieturile. Din tot ceea ce s-a spus in capitolele 5 si 6 referitor la accesele de furie, se pare cǎ existǎ o legǎturǎ intre intarzierea insusirii limbajului si numǎrul excesiv de accese de furie si anume acestea din urmǎ constituie o formǎ de comunicare nonverbalǎ bazatǎ pe o stǎpanire necorespunzǎtoare a limbajului.

Pǎrintii si profesorii care sunt familiarizati cu rezulatele cercetǎrilor legate de autism si retardarea mentalǎ cunosc pǎrerile conform cǎrora dezvoltarea vorbirii este mediatǎ de o anumitǎ structurǎ neurologicǎ innǎscutǎ, si cǎ aceasta este afectatǎ in cazul indivizilor ce suferǎ de autism si de alte intarzieri in dezvoltare, si cǎ limbajul nu poate fi invǎtat ci mai degrabǎ se dezvoltǎ odatǎ cu procesul normal de maturizare neurologicǎ. Pe scurt, pǎrintii si profesorii au impresia cǎ nu pot face prea multe pentru a-i ajuta pe cei care suferǎ de intarziere in dezvoltarea invǎtǎrii limbajului.

Programele de limbaj din acest manual vor ajuta elevii sǎ-si formeze un limbaj. Anumiti elevi isi vor insusi un limbaj care in aparentǎ nu va fi diferit de cel al indivizilor obisnuiti. Astfel de elevi sunt numiti "elevi ce deprind invǎtarea in mod auditiv". Altii, denumiti "elevi ce deprind invǎtarea in mod vizual", nu vor progresa la fel de bine cu programele de limbaj in forma lor actualǎ. Incercǎm sǎ-i ajutǎm pe acestia din urmǎ sǎ comunice la randul lor, prin accentuarea formelor vizuale de comunicare ca in cadrul Programului de Citire si Scriere (Cap. 29) si al Programului de Comunicare prin Intermediul Imaginilor (Cap. 30).

Informatiile pe care vi le punem la dispozitie privitoare la stabilirea si consolidarea comportamentelor legate de limbaj ilustreazǎ faptul ca aceleasi principii de invǎtare folosite in primele 4 ore de tratament (vezi Cap. 9) pot fi folosite la fel ca pietre de temelie atunci cand elevul este invǎtat limbajul comunicativ. Un al doilea proces de invǎtare care este esential pentru invǎtarea limbajului complex, invǎtarea diferentiatǎ, este descris detaliat in Capitolul 16.

Importanta predǎrii limbajului

Unii sunt de pǎrere cǎ o persoanǎ care suferǎ de grave intarzieri in limbajul vizual sau vocal va fi exclusǎ din multe medii sociale astfel incat va fi dificil dacǎ nu chiar imposibil pentru acea persoanǎ sǎ creascǎ si sǎ se dezvolte normal. Cum poate un pǎrinte sau un profesor ajuta un individ sǎ se dezvolte la potentialul maxim dacǎ acesta nu poate intelege ceea ce i se spune sau ceea ce citeste in cǎrti? Cum poate o persoanǎ sǎ se dezvolte din punct de vedere emotional dacǎ nu poate sǎ-si descrie sentimentele fatǎ de ceilalti sau intelege ceea ce altii vor sǎ spunǎ atunci cand vorbesc despre emotiile lor? Cum poate o persoanǎ sǎ dezvolte relatii cu semenii sǎi dacǎ nu poate avea o conversatie cu acestia? Dacǎ "limbajul public" al unei persoane devine panǎ la urmǎ piatra de temelie pentru limbajul personal al acesteia, cum poate cineva care nu posedǎ deprinderi de vorbire sǎ evalueze si sǎ planifice actiuni de zi cu zi?

Atunci cand pǎrintii declarǎ cǎ prioritatea lor este aceea de a ajuta la dezvoltarea limbajului copilului sunt pe aceeasi lungime de undǎ cu profesionistii in ceea ce priveste faptul cǎ insusirea limbajului reprezintǎ un factor cu o contributie decisivǎ la dezvoltarea unei persoane. Recunoasterea importantei limbajului se regǎseste in majoritatea programelor noastre care ajutǎ la invǎtarea limbajului.

Persoanele obisnuite isi insusesc limbajul fǎrǎ ca cineva sǎ-si dea seama in ce fel se petrece acest fenomen. Totusi, cunoastem faptul cǎ persoanele obisnuite isi insusesc limbajul interactionand cu alti indivizi care vorbesc, cǎ acest proces dureazǎ aproape tot timpul cat individul este treaz, 7 zile pe sǎptǎmanǎ, an dupǎ an. Mai stim, de asemenea cǎ procesul se desfǎsoarǎ gradual si pas cu pas. Dacǎ limbajul se invatǎ, atunci procesul de invǎtare chiar si al unui individ obisnuit este unul foarte incet. Unii sunt de pǎrere cǎ prin folosirea unei persoane obisnuite drept model, procesul de invǎtare a limbajului de cǎtre o persoanǎ ce suferǎ de intarzieri in dezvoltarea limbajului va constitui un proces ce se va desfǎsura treptat si va necesita foarte mult timp chiar dacǎ individul face exercitii de limbaj aproape toatǎ ziua timp de 7 zile pe sǎptǎmanǎ timp de multi ani.

Statisticile privitoare la dezvoltarea vorbirii, furnizate de psihologi si lingvisti, sunt mai mult descriptive si teoretice, fǎrǎ a oferi nici un fel de indicatie despre cum sǎ-i inveti pe altii limbajul. Cu aproximativ 35 de ani in urmǎ, psihologii specializati in comportamente au inceput sǎ cerceteze tot felul de metode de predare a limbajului. Metodele dezvoltate se bazau pe date stiintifice sigure si erau descrise foarte amǎnuntit astfel incat sǎ poatǎ fi reproduse de altii. Multe dintre aceste metode au dat nastere folosirii si intelegerii foarte avansate a limbajului. Am avut ocazia sǎ profitǎm de descoperirile fǎcute de aceste cercetǎri la prezentarea programelor de limbaj din acest manual. Domeniul psihologiei comportamentale a dezvoltat un proces de invǎtare gradual si sporit, si desi mai sunt incǎ multe lucruri rǎmase nedescoperite, viitorul pare mai luminos acum pentru cei care au nevoie de ajutor pentru a invǎta sǎ vorbeascǎ.

Prezentare generalǎ a programelor de limbaj

Programele de limbaj prezentate in acest manual au fost aranjate in ordinea dificultatii, programele de limbaj receptiv precedandu-le pe cele expresive. Exemple despre cum trebuie sǎ fie predate limbajele receptive sunt prezentate in capitolele 15, 17 si 18. Aceste capitole sunt urmate de capitolul 22, care prezinta in linii generale metodele prin care elevii sunt invǎtati sǎ imite vorbirea altor persoane. Dobandirea imitarii verbale este esentiala pentru stǎpanirea programelor ulterioare care pun accentul pe limbajul expresiv, asa cum se intampla in etichetarea obiectelor si comportamentelor (capitolele 23 si respectiv 24). Programele de limbaj expresiv si receptiv merg mana in mana si incep cu identificarea si etichetarea obiectelor din imediata apropiere a elevilor. Apoi sunt introduse programe care ii ajuta pe elev sa descrie comportamentele celorlalti, ca si propriile lor comportamente, urmate de programe care ii invata pe elev sa obtina ceea ce doreste. Programele de limbaj din acest manual includ de asemenea procedee pentru predarea conceptelor abstracte, cum sunt culoarea, dimensiunea si forma (Cap. 25) si prepozitiile (Cap. 27). Metodele pentru predarea notiunilor de bazǎ ale gramaticii sunt prezentate in capitolul 26.

Programe de limbaj mai avansate vor fi descrise intr-un volum viitor, care va include procedee pentru a-l invata pe elev pronumele, relatiile cauza-efect, o intelegere a timpului, cum sa converseze cu altii, cum sa isi descrie propriile sentimente si pe ale altora, si cum sa descrie evenimente care s-au intamplat in trecut sau care ar putea sa se intample in viitor. Alte programe din volumul cel mai recent ii ajutǎ pe elev sa asculte povesti spuse de altii, sa isi spuna propriile povesti si sa foloseasca limbajul pentru a stimula imaginatia. Se pune accentul pe aspectele functionale si sociale ale limbajului. Toate programele de limbaj sunt generalizate de la situatii de predare unu-la-unu pana la familie, semeni din comunitate si in special mediile scolare.

Desi nu exista o delimitare precisa intre limbajul timpuriu si cel avansat, am hotarat sa facem impartirea dupa prepozitii (care se gasesc in acest volum) si inainte de pronume (care se gasesc in volumul viitor). Am situat separarea in acest punct deoarece majoritatea celor care invata prin metode vizuale prezinta probleme semnificative la insusirea pronumelor personale si alte limbaje vocale avansate si abstracte. Cu toate acestea, elevii care invata prin metode vizuale au facut progrese majore atunci cand au fost invatati sa scrie si sa citeasca (Cap. 29).

Observati ca in acest manual programele de limbaj sunt intercalate cu programe care sunt destinate sa ii ajute pe elevi sa identifice contextul necesar si sǎ inteleagǎ mai bine limbajul. De exemplu, Programul de potrivire si alegere (Cap. 12) ii ajuta pe elev sa identifice (sa deosebeascǎ, sa urmareasca) obiecte din mediul sau, o abilitate decisiva pentru invatarea etichetelor receptive si expresive timpurii. Programul de imitare nonverbalǎ (Cap. 13) ii invata pe elev cum sa imite actiunile altor persoane si este important din cateva motive, unul dintre ele fiind acela ca imitarea poate fi folosita pentru a sugera (adica a modela) raspunsul nonverbal corect la o cerinta verbala adresata de catre profesor.

Au fost depuse toate eforturile pentru a intercala programele de limbaj si cele nonverbale intr-un fel care ar trebui sǎ ajute la accelerarea procesului de invǎtare al elevilor, desi nu pretindem a avea raspunsul final in legatura cu succesiunea optima a acestor programe. Este normal sa se planifice orarul elevilor pentru aceste programe in functie de o succesiune in dezvoltare pentru simplul motiv ca, in timpul acesteia, comportamentele simple le preced pe cele mai complexe. Totusi, o succesiune tipica in dezvoltare poate sa nu fie intotdeauna ideala. De exemplu, desi in literatura stiintifica pare sa existe un acord general ca limbajul receptiv (intelegerea) precede folosirea expresiva a limbajului, date recente sugereaza ca situatia inversa se poate intampla in cazul multor elevi cu intarzieri in dezvoltare; aceasta inseamna ca unii dintre elevi invata etichetele expresive inainte de a-si insusi cópiile repetitive. Pentru ilustrare, am observat ca anumiti elevi nu faceau nici un progres in invatarea identificarii receptive a obiectelor, nici macar dupa doua luni de pregatire intensiva. Totusi, atunci cand etichetarea expresiva a obiectelor a fost introdusa pentru prima data, unii dintre acesti elevi si-au insusit aceste abilitati in cursul unei singure zile. Toate acestea subliniaza necesitatea de a fi flexibili, dornici de a explora alternative si, ceea ce este cel mai important, aderarea la procedee stiintifice prin care datele din programele de limbaj sunt testate si revizuite. Daca se procedeaza dupa paradigme stiintifice, ne aflam in pozitia de a ne actualiza si imbunatati continuu fata de tratamentul disponibil in prezent.

Un model de invatare a dobandirii limbajului

Poate fi de ajutor sa ilustram cum limbajul, atunci cand este impartit in componentele receptiva si expresiva, poate sa se potriveasca in modelul de invatare care formeaza baza programelor noastre de tratament.

Aveti in vedere faptul ca in limbajul receptiv, prezentat in capitolul 15, elevul primeste mesajul unui adult. Stimulul este verbal si raspunsul este nonverbal; profesorul ii vorbeste elevului iar elevul se poarta in concordanta cu cererea adultului. De exemplu, adultul ii poate cere elevului sa se ridice in picioare (un stimul verbal). Atunci cand elevul face ceea ce i s-a cerut, (elevul se ridica in picioare, un comportament nonverbal), putem trage concluzia ca elevul a dobandit o parte din semnificatia expresiei "ridica-te".

Ilustram limbajul expresiv, prezentat in capitolele 23 si 24, ca fiind cealaltǎ fatǎ a limbajului receptiv, considerand stimulul ca fiind nonverbal, in timp ce raspunsul elevului este verbal. De exemplu, adultul poate sa tina in mana un pahar cu lapte (un stimul nonverbal) si sa ii invete pe elev sa spuna 'lapte' (un raspuns verbal). Componentele receptiva si expresiva ale limbajului pot, intr-un stadiu mai avansat al invatarii, sa devina inrudite prin intercalare. De exemplu, elevului i se poate cere sa se aseze si, in vreme ce este sta asezat, sa fie invatat sa eticheteze comportamentul spunand 'sunt asezat.' Stǎpanirea unor astfel de relatii ofera dovezi in plus legate de faptul ca limbajul elevului dobandeste semnificatie. In termeni uzuali, elevul incepe sa stie despre ce vorbeste el, si despre ce vorbesc ceilalti. O alta relatie are loc atunci cand atat stimulul cat si raspunsul sunt in principal de tip verbal. De exemplu, adultul poate intreba 'Cum te cheama?' si sa ii invete pe elev sa raspunda 'John.' Interactiunile verbale sunt adesea considerate ca fiind baza vorbirii conversationale.

Relatiile de limbaj pe care tocmai le-am descris sunt sintetizate in tabelul 14.1 ca trei deosebiri de baza. In deosebirea 1, elevul trebuie sa invete sa deosebeasca (sa urmareasca) vorbirea unui adult, cu scopul de a-si insusi limbajul receptiv. Elevul poate sa nu inteleaga ceea ce i se spune la inceputul tratamentului si sa se poarte ca si cum nu ar putea auzi. Prin folosirea selectiva a incurajǎrii (asa cum a fost prezentata in capitolul 16), elevul poate fi invatat sa urmareasca (sa deosebeasca) ceea ce spun ceilalti oameni. Adultul stie ca elevul intelege ceea ce i se spune atunci cand acesta se comporta in concordanta cu cererile adultului. Deosebirea 1 poate sa fie simpla, ca in cazul in care elevul invata sa arate cu degetul o papusa (un raspuns nonverbal) atunci cand profesorul ii cere 'Arata o papusa' (un stimul verbal). Pe de alta parte, discriminarea poate sa implice un stimul complex, cum ar fi 'Aseaza laptele in frigider dupa ce ti-ai umplut paharul.' Daca elevul se comporta corect ca raspuns la aceasta cerere, el intelege o fraza complexa care contine o prepozitie (in), un pronume (ti) si un aranjament temporal (dupa).

TABEL 14.1 Trei deosebiri de baza in invatarea  limbajului

Deosebire    Stimul Raspuns Tip de limbaj

In deosebirea 2, elevul trebuie sa invete sa urmareasca un anumit obiect sau o intamplare nonverbala si apoi sa ii semnaleze adultului ca urmareste acea intamplare descriind-o corect. Ca si in cazul deosebirii 1, deosebirea 2 poate consta intr-o deosebire simpla, cum ar fi sa raspunda cu 'mar' atunci cand este aratat un mar. Deosebirea poate sa fie si complexa, de exemplu elevul poate sa isi descrie activitatile de dimineata spunand 'm-am sculat si m-am spalat pe dinti, apoi am luat micul dejun si m-am dus la scoala.'

Atat stimulul initial cat si raspunsul sunt verbale in deosebirea 3 (de ex. vorbire conversationala ilustratǎ prin 'Cum te numesti?' 'Ma numesc Lisa,' si 'Unde locuiesti?' 'Locuiesc la Washington'). Ca si in cazul celorlalte doua deosebiri, stimulii din deosebirea 3 pot sa fie simpli sau complecsi. Stimuli complecsi pot consta dintr-un schimb de replici in care elevul spune 'vreau sa ma joc cu Power Rangers,' si un alt individ ii raspunde 'Nu ii ai pe Red Ranger.'

Toate cele trei deosebiri contin amestecuri de stimuli verbali si nonverbali. De exemplu, un adult ii poate intreba pe elev, 'Cum te numesti?' Pentru a raspunde corect la aceasta intrebare, elevul trebuie sa deosebeascǎ (sa urmareasca) atat stimuli verbali cat si nonverbali (intrebarea si pe el insusi ca persoana). O definitie mai cuprinzatoare a acestor trei deosebiri ar remarca faptul ca prezenta stimulilor vocali, fata de cei nonvocali este o chestiune de grad (de ex. in deosebirea 1, stimulul este in mare masura auditiv, dar poate sa contina si o componenta vizuala).

Este esential ca profesorul sa se familiarizeze cu procedeele de invatare discriminata (vezi capitolul 16). Daca profesorul nu invata sa aplice asemenea procedee, elevul nu poate fi invatat sa isi depaseasca intarzierile de limbaj. Acest manual ofera multe ilustrari concrete ale invatarii discriminate. Stim din experienta ca o data de adultul incepe sa exerseze programele cuprinse in acest manual, termeni tehnici precum invǎtare discriminata vor fi de indata intelesi si folositi intr-un mod constructiv si creativ. Afirmatia este valabila nu numai pentru limbaj, dar si pentru cele mai multe dintre comportamentele pe care elevii trebuie sa le invete pentru a-si depasi intarzierile comportamentale.

Rezultat general al programelor de limbaj

Asa cum s-a mentionat mai devreme in acest manual, exista diferente semnificative intre indivizii din cadrul aceleiasi categorii de diagnostic. Ni s-a parut util sa clasificam elevii cu intarzieri de dezvoltare ca fiind persoane care invata fie vizual, fie auditiv. Cei care invata auditiv efectueaza bine atat sarcinile auditive, cat si pe cele vizuale, si sunt aceia care progreseaza cel mai repede in programele de limbaj asa cum sunt ele construite in mod curent. Poate ca cel mai timpuriu semn cǎ un elev este o persoana care invata auditiv este rata relativ rapida a elevului de dobandire a imitarii verbale (Cap. 22) si a limbajului expresiv (Cap. 23). Aproximativ 45% dintr-un esantion de elevi cu autism au dobandit abilitati vocale de limbaj comparabile cu cele ale persoanelor normale (McEachin, Smith, & Lovaas, 1993).

Cei care invata vizual difera considerabil in insusirea limbajului vocal. Majoritatea persoanelor care invata vizual fac anumite progrese in limbajul vocal dar au dificultati pentru a se exprima cu claritate. Limbajul expresiv al celor care invata vizual este adesea bombastic si uneori greu de inteles. Desi multi dintre acesti elevi pot sa invete sa exprime nevoile de baza, unii nu reusesc sa-si insuseasca nici mǎcar cele mai simple abilitati ale limbajului vocal. Pentru a ajuta asemenea elevi, am pus la punct programul de citit si scris (Lovaas, Koegel, Simmons, & Long, 1973). Anii '60 au vazut inceputul acestui program atunci cand le-am predat citirea la prima vedere copiilor ecolalici. Acest efort a intarit stradaniile lui Hewitt (1964) si Sidman (1971). Am sperat ca, invatand sa citeasca, copiii aveau sa dobandeeasca notiuni despre lume prin intermediul ziarelor si al cartilor. O asemenea dezvoltare nu a avut loc; copiii nu au atasat o semnificatie la ceea ce citeau. Ei erau indivizi fara experienta, foarte asemanatori cu sugarii. Era ca si cum lumea ar fi trecut prin ei. Acest aspect este subliniat deoarece gasim cǎ este necesar sa plasam Programul de citit si scris in contextul altor programe din acest manual, si din altele, care ii ajuta pe elevi sa ataseze un inteles la cuvintele pe care le intalnesc. Semnificatia unui cuvant, a unei fraze, sau a unui enunt este oferita de catre contextul stimulului, iar acel context sugereaza un raspuns. Aceasta este in acord cu informatiile furnizate in tabelul 14.1. Fara un context larg si o gama de sensuri, elevul va folosi foarte probabil un cuvant tiparit nou dobandit (sau vreun alt simbol, cum ar fi o fotografie) pentru a facilita numai forma cea mai simpla a unei conversatii cu inteles.

In studiile noastre am avut avantajul de a lucra inductiv, fara a ne sprijini in mod semnificativ pe teoria larg disponibila, care aproape intotdeauna subliniaza patologia ireversibila.

Prezentarea programelor de limbaj 109

Valoarea lucrului inductiv empiric este obiectivitatea unui asemenea tip de activitate; datele acumulate din cercetarea inductiva ghideaza indeaproape investigatia. Prin studiile noastre am observat ca elevii care nu au reusit sa isi insuseasca limbajul vocal s-au descurcat totusi bine in programe implicand stimuli vizuali, cum ar fi Potrivirea si alegerea, si Imitarea nonverbala (Cap. 12, respectiv 13). Prin urmare ni s-a parut potrivit sa folosim distinctia dintre cei care invata vizual si auditiv pentru a inlocui gruparile la care unii s-au referit ca fiind cu functionalitate scazuta, respectiv cu functionalitate crescuta. In acest moment, esecul de a-I invata in mod corespunzator pe cei care invata vizual poate, cel mai avantajos, sa fie atribuit esecului nostru ca profesori de a dezvolta niste programe mai eficiente.

O distinctie se face de asemenea printre oamenii din populatia tipica referitor la diferentele individuale in materie de preferinte si moduri de prezentare. Unele persoane dobandesc si retin materialul educational mai usor intr-un mod de prezentare vizual decat intr-unul auditiv; altii prefera sa invete auzind mai degraba decat vǎzand materialul educational. Asemenea observatii ajuta la indepartarea ideii unei diferente calitative care ar exista intre indivizi cu sau fara intarzieri de dezvoltare, determinandu-ne astfel o data in plus sa ne inspirǎm din mediul obisnuit pentru ghidare in construirea unor medii educationale pentru persoanele atipice. Cercetari viitoare ar putea sa identifice bine interactiunile intre programele de limbaj vizual si auditiv ceea ce, in schimb, va facilita dobandirea limbajului vocal de catre cei care invata vizual.

La inceputurile muncii noastre cu elevi avand intarzieri de dezvoltare, am sperat ca dobandirea limbajului va avea ca rezultat o reorganizare majora a personalitatii, am sperat ca limbajul sa functioneze ca un comportament pivot. De exemplu, am anticipat ca, o data ce limbajul avea sa fie insusit, elevii cu care lucram aveau sa iasa din 'scoica lor autista ' si ca aveau sa inceapa sa se poarte mai mult ca niste indivizi tipici. Am descoperit ca lucrurile nu stateau asa. In termeni tehnici, se parea ca dovada unei generalizari a raspunsului era mica sau chiar inexistenta (de ex. dobandirea prepozitiilor nu a avut ca rezultat insusirea pronumelor). Aceasta a fost o dezamagire amara, caci contam foarte mult pe rolul limbajului pentru a facilita un salt major inainte. Ni s-a parut descurajant ca elevii aveau atat de putine cunostinte native si ca fiecare elev era, in schimb, o tabula rasa pe care experienta inca trebuia sa fie scrisa. In ciuda acestor dezamagiri, am considerat ca nou dobanditele abilitati de limbaj ale elevilor facilitau interactiunea cu parintii si colegii, ducand la mai putina frustrare de ambele parti. Aceste abilitati de limbaj i-au ajutat de asemenea pe elevi sa invete intr-un mod mai independent fata de mediul lor cotidian si nu numai din programe de invatare specific create. Pe scurt, a fost mai usor sa li se predea elevilor multele abilitati cognitive, sociale, emotionale si de auto-ajutorare care erau necesare pentru dezvoltare o data ce se facusera progrese in intelegerea si folosirea limbajului.

Procesul de invatare prezentat in acest manual este de o eficienta remarcabila. Recunoastem a parintii si alti adulti care lucreaza cu elevi cu intarzieri de dezvoltare au nevoie sa invete foarte multe despre cum sa predea, si ca trebuie sa fie pregatiti pentru munca multa si grea. Pe viitor, vor fi mult mai multi profesori si alti profesionisti care vor fi versati in predarea eficienta pentru elevi cu intarzieri de dezvoltare, usurand povara parintilor. Ne cerem scuze pentru intarzierea de 20 pana la 30 de ani in aplicarea tratamentului eficient de catre comunitatea profesionala.