Psihologia invatarii

PSIHOLOGIA INVATARII

Teorii ale invatarii

I.     Th. Clasice - 1. Asociationism

2. Gestaltism

3. Behaviorism

II.       Th. Moderne

Asociationism (A)

din conceptia lui Aristotel; J.Stuart Mill

elementul primar al vietii: senzatiile

mec care leaga intre ele senzatiile = asociatiile; din asocierea senzatiilor rezulta toate procesele psihice, care = continuari si reproduceriin forma sumativa, multiplicata cantitativ, a acelei particule primordiale, senzatia.

= proiectarea in psihologie a reprezentarilor din fizica si chimie

"A in psihologie echivaleaza cu legea gravitatiei universale din astronomie" (J.S.Mill)

viata psihica = chimie mentala, grupare dupa modelul combinarilor chimice. Fenomenele psihice = sinteze de elemente bine contopite intre ele

legaturile din interiorul constiintei = ca o copie fidela a legaturilor fizice

Exista 3 legi de asociere:

a) asociere prin contiguitate - 2 idei sau imagini sunt prezentate simultan/ in succesiune imediata → una tinde sa o evoce in constiinta pe cealalta

b) asociere prin asemanare - ideile, imaginile unor fenomene asemanatoare tind sa se prezinte impreuna in constiinta in virtutea asemanarii.

c) asociere prin contrast - imaginile a 2 fenomene opuse tind sa se evoce impreuna in constiinta prin contrast

- modelele teoretice →in termeni experimentali - H. Ebbinghaus, care a fost influentat de psihofizica lui Fechner (metode cantitative in studiul senzatiilor); el studiaza procese ca intiparirea, retentia, uitarea, repreoduceream reminiscenta; cerceteaza "asociatiile pure" - model experimental: V.I: materiale (silabe) fara sens (CVC) - unitati omogene, identice, egale ca marime. Erau usor de manipulat experimental, pputeau fi repetate, modificate ca ordine de prezentare. Asociatiile pure → poate fi studiata memeoria, invatarea, cercetand intensitatea stim, frecventa de aparitie, ordinea de aparitie, cantit. V.D : = efectele de invatare (succesul de memorare) - depinde de niste parametrii ai V.I (lungimea listei de silabe = volumul materialului, timp scurs dupa invatare, cate repetitii, distributia repetitiilor in timp); accent pe mecanismul repetitiei, ca mod fundamental de invatare; datele obtinute in experiment: - tabele si formule, curbe ale retentiei, ecuatii ale functiei de memorare

T = k∙lⁿ , unde n=2 (am scris asa pt ca nu puteam scrie l la puterea a 2-a altfel)

T = timpul necesar invatarii

l = volumul materialului

k = constanta dedusa din materialul empiric

- formula explica dinamica memorarii (invatarii) → controlul destul de riguros asupra VD, prin VI, deci situatia de invatare era bine organizata.

- ecouri in psi americana ulterior → elaborarea curbei deprinderilor, a rezolvarilor de probleme.

Cum se cupleaza acest model experimental cu practicile instr- educationale din scoala?

→ in conditii naturale (clasa) de inv (= invatare) , exista un continut al inv (= unitatlie informationale care se dau copiilor, care trebuie citite, invatate, stiute de elevi) si exista si un summum de explicatii, de ex prin care dascalul da acces elevului la noile cunostinte = VI din experimentul lui Ebbinghaus.

→ elevul = component al situatiei naturale de inv. El e obligat/decide sa invete, aplicand anumite tehnici: citeste materialul, il repeta, reia activitatea de invatare, repeta la un an timp, deci - tratament de inv intensiv, pana se convinge ca stie.

Criteriul ca S stie = poate sa redea corect materialul inv.

→ se obtine un efect vizibil: izomorfism intre ordinea inlantuirii externe a informatieie si ordinea intiparirii in mintea elevului sub forma de imagini, cunostinte .

Aparent, VD se aliniaza perfect cu VI: (cu deosebirea aici ca materialele au sens!)

dascalul structureaza un model de evaluare a achizitiilor scolare; impresionat de nivelul fidelitatii cu care elevul reda materialul, apreciaza concordanta dintre solicitari si acuratetea raspunsului, intareste S care realizeaza aceasta concordanta, rezulta inv ca proces comparabil cu pr. ideal, ireprosabil.

Dar (!) apar efecte secundare:

1. cresterii lungimii listei de materiale (volumului)
2. scaderii nr de repetitii

Din 1 si 2 rezulta scaderea capacitatii de a retine si reproduce informatia; scade interesul pt material introdus im memorie, dezactivare motivationala, rezulta ca scade brusc curba retentiei, → uitare → inv trebuie reluata

Inv dupa acest model = ancorata intr-un perpetuu prezent → materialele inv se suprapun in straturi in memorie, nu se organizeaza in retea de legi.

→ nr. elementelor despartitoare, interpuse intre cele invatate initial si cele ce se invata ulterior, deci e tot mai dificil pt elev sa se intoarca la achizitiile anterioare, pt a le utiliza in vederea insusirii unor achizitii ulterioare → inv era eminamente reproductiva, stereotipa, rigida

Este eficienta aceasta invatare? - doar in anumite conditii:

a) cantitate nu prea mare de informatii

b)    repetitii frecvente

c) intervale de timp scurte intre secventele inv

d)    testare imediata a efect inv

Se pot obtine aceste conditii in clasa? - greu de spus:

a) in scoala, materialul de inv creste exponential

b)    verificarea elevilor e aleatoare

c) posibilitati scazute de a repeta cu regularitate inf invatate

Dificultati apar pt ca:

lipseste demersul de prelucrare, de transformare, de redescoperire de catre elev a ceea ce invata

lipseste variabila motivationala - inv e limitata doar la pr cognitiv, functia mnezica, siruri de asociatii; → inv e faramitata, neintegrata, cu multe fisuri, scurgeri si pierderi de informatie.

Elevul nu realizeaza pt sine un sens personal al inv, dar inv presupune permutari de date, salturi informationale, restructurari, procesari ale informatiei initiale. (!)

Gestaltism (G)

conceptie diametral opusa A

"intreg", "forma", "configuratie", "structura"

radacini in: - experimentele lui Wertheimer - model al miscarii stroboscopice (2 stimuli luminosi care se aprind succesiv; cand intervalul de timp scade -impresia de miscare aparenta)

experim Kohler, Koffka - pe maimute - surprind mec rezolvarii sarcinii in situatii problematice oarecare → mecanismul rezolvarii sarcinii nu se incheaga pe calea unirii elementelor in complexe asociative sau pe calea unor distribuiri oarbe (incercare/ eroare)

Conduita inteligenta se incheaga prin organizarea, restructurarea si reorganizarea campului perceptiv si a G. Integrare instantanee a partii in intreg. Intelegerea brusca a situatiei problematice

- Conduita rezolutiva: - nu ca formare treptata a legaturilor, ci ca o reactie integrala la o situatie integrala;

- nu depinde de timp, depinde de variabile dinamice (trebuinte, motive, sentimente, orientari, atitudini, interese ale S)

- nu inseamna conexiune, ci interactiune

- Intelegerea situatiei problematice - ca fapt imediat, neasteptat, ca efect al perceperii nemijlocite de S a relatiei dintre scop si mijloc: → situatia se recentreaza, obiectele care intra in componenta ei se intorc spre noi cu noi insusiri

-- efect de integrare a partii in noua structura

Merit: a reusit sa diagnosticheze criteriul actului inteligent: = concordanta dintre structura situatiei problematice si structura operatiilor de folosire de catre S a instrumentelor adecvate situatiei. Rezulta ca actul inteligent e directional, inchis in el, neasteptat, fara legatura cu experienta anterioara → deci nu mai e loc pt inv! S cade brusc pe solutia problemei.

Dar exista o faza cand maimuta pare a renunta. Apoi, deodata, cade pe solutie. Ce se intampla? In etapa de liniste se produc niste procese de inferenta, o prelucrare de date, care nu e observabila in afara, dar care e reala pt ca vine solutia tocmai dupa faza de latenta mentala ( deci exista inv)

surprind doar elem calitativ al conduitei rezolutive, doar produsul, doar elem interne, nu si procesul, acumularile care duc la solutie.

Psihologii gestaltisti respingeau viziunea asociationista si ideea ca procesul decurge lent, in timp, cu repetitii.

Pornind de la aceste esperiente clasice, Claparede, Delacroby au incercat sa extrapoleze acest model la inv scolara. Ei pornesc de la afirmarea caracterului global, sintetic, al personalitatii copilului; astfel, sesul celor procepute de copil ar tasni din ansamblu - au formulat metoda globala in predarea scris-cititului. Aceasta metoda consta in :

- pornirea scrs-cititului de la intreg la parte respectand ordinea in care vede copilul lucrurile. Ac presupune sa se inceapa nu cu litera, ci cu cuvantul, pt ca mama cand il invata pe copil sa vorbeasca nu il invata prin sunete, ci prin fraze, propozitii, cuvinte; deci in inv scris-cititului ar trebui sa se urmeze filiera fraze- propozitii- cuvinte- litere. In raport cu aceasta situatie, copilul va proceda de la sine in descompunerea in elemente a intregului, si nu atunci cand este constrans. In inv scolara experienta de viata a copilului nu poate fi contrazisa, dar problema nu se pune totusi intermeni exclusivisti, pt ca perceptia copilului si inteligenta pe care o realizeaza (?!!!) copilul nu sunt numai sintetice sau analitice.Ele sunt cand sintetice, cand analitice in functie de complexitatea stimulului, ceea ce face ca copilul sa piarda din vedere cand detaliile, cand intregul; exista 2 situatii:

- a)Stimul f incarcat → S nu se va opri asupra ansamblului, ci asupra detaliului, care il atrage

- b)Detaliu integrat f bine in ansamblu cu sens, accesibil S → se va centra pe intreg, care ii spune ceva.

Copilul nu procedeaza doar analitic/sintetic, ci analitico-sintetic (= capacitate sui-generis, al carei mecanism in scoala trebuie creat, prin demers dublu structurat: antrenarea desfacerii intregului in parti, si antrenarea refacerii intregului)

Gestaltismul a pus accentul pe termenul mediu al conduitei inv, pe gandire, pe reflexie, intuitie, pe descoperire, → evidentiaza activismul conduitei S care rezolva sarcina. El examineaza persistent situatia, mediteaza, se concentreaza si cade finalmente pe solutie.

Toate aceste variabile - de unde provin? Cum apar in cap??? Mayer: Pt a rezolva cu succes problemele, S sa tina mintea deschisa. Noile solutii vor veni in minte de la sine!

Behaviorism (B)

conduita, comportament

problema elaborarii deprinderilor, rezolvarii de probleme, formarea notiunilor

schema clasica de lucru: S→R

Thorndike: inv = conexiunea intre impresii senzoriale din ambianta si reactii de raspuns ale organismului la aceste impresii

conc de lucru: deprinderea motorie

model experimental: animal in cusca problematica → sa gaseasca hrana/ sa iasa

behaviorism clasic: → "recupereaza", variabila motivationala - nevoia interna a organismului, impuls → declanseaza comportam de satisfacere a nevoii

Inv = dobandita din experienta

legi:

1. a exercitiului

2. a repetitiei
3. a efectului

Metoda prin care se inv = incercare si eroare, se ajunge treptat spre determinarea probabilitatii conduitei de raspuns la sarcina; - se selecteaza elemente intamplator reusite, care supravietuiesc/ se elimina cele nereusite

Learning = achizitia de deprinderi si priceperi

Neobehaviorismul ('50) - C. Hull - incercarea de analiza formala completa a inv, conceputa ca probabilitate a modificarii reactiei de raspuns → modelul matematic al inv: - elemente:

SHR = deprinderea (produs al interactiunii dintre stimul si reactie) - conditie invizibila, ipotetica a SN

se reactulaizeaza sub impactul "drive" = SER

SER = efectivul potential al reactiei

SER = f (D, SHR)

SER, cu parametrii sai, supaorta in procesul de invatare un proces de diminuare, prin interventia oboselii si a inhibitiei → R = (D∙H) − I - expresia generealizata a inv.

R = reactie; D = drive; H = habitudine; I = inhibitie

Dar se omite o veriga f importanta: constructia cognitiva interioara a S care nu participa la constructia reactiei si la reglarea conduitei, deci inv apare doar ca o variabila de iesire, ca reactie, nu si ca variabila de intrare sau intermadiara

B - mai ales studiul conditiilor care duc la imbunatatirea modului de a efectua miscari, asa cum sunt incluse in deprinderi complexe

- formarea notiunilor = element ipotetic al inv, invizibil

- indici externi: generalitatea aplicarii deprinderii, diferentierea in dif cazuri de aplicare

- e consemnat doar elementul extern, "a face", nu " a intelege" !!!

Extrapolarea modelului in scoala

inv in scoala - metoda aproximarii , met intaririi externe a conduitei, reunite cu recompense, etc - aplicate repetat → formarea conduitei de raspuns, apropiere progresiva de model ideal al inv.

Skinner: - scheme de intarire ale conduitei de inv

1. Intarirea proportiei stabilite de reactie
2. Intarirea proportiei neregul de reactie
3. Intarirea cu intervale regulate
4. Intarirea cu intervale neregulate

Cea mai buna schema de intarire este cea care se apropie de intarirea neintrerupta

Aplicare in scoli → paradox: S achizitioneaza experienta, isi formeaza deprinderea, inv sa raspunda la stimuli, e mai adaptat la situatia de invatare, dar nu realizeaza beneficii interioare (acte de intelegere, scheme logice, strategii de gandire) Inv e doar la suprafata, fara dezvoltare, nu il atinge interioe pe S

Trebuie avut in vedere nu doar informatia, ci si ce devine informatia pt cel care a inv (doar semnal pt reactie sau sursa de notiuni si cunostinte)