Teorii si modele ale invatarii

Teorii si modele ale invatarii

Abordarea multipla a invatarii (ca proces, ca produs, in functie de conditiile interne si externe etc.), precum si noile cuceriri ale stiintei in domeniile teorie sistemelor, informatiei, ciberneticii, comunicarii etc. au condus la conturarea mai multor teorii ale invatarii. Fiecare explica partial acest proces complex, precizand sarcina (continutul) invatarii, mecanismul psihologic intern angrenat in procesualitatea sa, conditiile externe si interne in care se realizeaza invatarea. De asemenea, "fiecare teorie fundamentala postulata de fiecare dintre scolile principale are elemente pozitive, dar fiecare deriva si se refera doar la o parte din sfera larga de comportamente pe care o numim invatare" (S. Ball, 1978; E. Hilgard si H. G.Bower, 1974) considera ca numeroasele teorii ale invatarii elaborate in psihologie ar putea fi impartite in doua mari grupe:

1. Teorii de tipul stimul - reactie (Pavlov, Thorndike, Guthrie, Konorski, si Skinner etc.);

2. Teorii cognitive (Tolman, Ozgood, Koffka, Kohler, Werthmeimer etc.);

3. Teoriile actionale (J. Piaget, J . Brune, R . Gagne etc.

Teoriile de tipul stimul - reactie

Sunt teorii ce surprind in analiza lor transformarile si schimbarile pe care le include invatarea, vizand atat domeniul cunoasterii, cat si pe cel al comportamentului (conduite externe). In acest sens, in literatura de specialitate se realizeaza distinctia intre teorii ale invatarii comportamentale (behavioriste) si teorii ale invatarii cognitive (cognitiviste), deosebirea dintre cele doua moduri de abordare fiind centrata asupra obiectului invatarii. Vom insista in continuare asupra invatarii si teoriile invatarii de tip comportamental. "In viziunea cognitiva, afirma A. Woolfolk, cunoasterea insasi este invatata, iar schimbarile in cunoastere conduc la schimbari in comportamentul posibil. In viziunea comportamentala noile comportamente sunt ele insele invatate" (I. Nicola, 1996).

Teoriile invatarii comportamentale

Teoriile invatarii comportamentale (behavioriste) au comun faptul ca modificarile in comportament sunt considerate efecte ale stimularilor externe asupra raspunsurilor subiectului. Conform teoriilor behavioriste, indicatorul cel mai concret al performantei in invatare este comportamentul, actul, manifestarea observabila pe care subiectul o releva. Sunt incluse in aceasta categorie: teoria conditionarii clasice (Pavlov si Watson), teoria asociatiei prin continuitate (Ed. Guthrie), teoria intariri (conditionari) operante (Thorndike, Hull, Skinner), teoria organizarii ierarhice a invatarii.

In ceea ce urmeaza, nu ne propunem o prezentare detaliata a acestor teorii si modele, ci doar o prezentare sintetica (trecere in revista) a teoriilor clasice ale invatarii, accentuand orientarile noi in teoria invatarii si posibilitatile de valorificare a acestora in practica educationala

Asociationismul si reflexologia au evidentiat rolul deosebit al exercitiului in procesul invatarii, punandu-l in stransa dependenta de caracterul intariri, deci de motivatie (Pavlov, Thorndike, Tolman etc.). Conditionarea clasica presupune dobandirea pe baza repetarii a unor raspunsuri automatizate, in urma asocierii stimulilor si repetarii acestor asocieri. Deoarece experimentele au fost efectuate pe animale, extrapolarea rezultatelor la invatarea umana a fost privita cu multa precautie.

"Teoria intaririi operante" (conditionarii instrumentale si operante), initiata de   Ed. Thorndike subliniaza faptul ca o asociatie este intarita cand este urmata de succes. In centrul conceptiei sale este pusa ideea de conexiune; intreg continutul invatarii poate fi explicat in termeni de "situatii", "raspunsuri" si "conexiuni" (legaturi asociative), ce unifica aceste situatii si raspunsuri. Prin urmare, fenomenul invatarii este posibil numai daca raspunsul (reactia), expresie a realizarii acestei conexiuni, este urmata de intarire.

Aceasta intarire se realizeaza prin efectul sau succesul ei, legea efectului subliniind: "orice act care produce un efect de satisfactie intr-o situatie data tinde sa se repete in alta situatie". Daca conexiunea este urmata de succes sau satisfactie, forta ei creste (legea efectului pozitiv) si invers, forta ei scade daca intarirea este negativa: insucces, insatisfactie (legea efectului negativ). Thorndike (1983) afirma ca "multe din consecintele care intaresc conexiunile fac parte din clasa satisfactiilor ", iar "consecintele care par sa stabileasca conexiunile sau sa intareasca alte conexiuni diferite fac parte toate din clasa iritantilor".

Astfel, predarea ar reprezenta arta aplicarii unor stimuli avand drept consecinta producerea sau prevenirea unor raspunsuri.

Cunoscut in literatura de specialitate ca reprezentant al conexionismului, Thorndike a adus o contributie fundamentala la dezvoltarea psihologiei invatarii caci "nici o teorie asupra invatarii nu poate ignora contributia si mostenirea lasata de Thorndike" afirma E. Hilgard (1974).

Mai tarziu, Skinner definea intarirea in termeni operationali anume ca: "orice stimul este un intaritor, daca el sporeste probabilitatea ca reactia precedenta sa mai apara si in viitor" (J. Davitz, S. Ball, 1978). S. Ball atrage atentia asupra faptului ca varsta ca si mediul din care provine elevul, par sa influenteze aplicarea si valoarea, forta unui anumit tip de intarire (1978). In invatare, un rol deosebit il au operatiile pe care subiectul le executa si le insuseste pe baza conditionarii operante (B. Skinner), a organizarii relatiilor de intarire , fapt ce a contribuit la aparitia invatarii programate bazata, in principal, pe algoritmizare.

Teoria organizarii ierarhice a invatarii (conditiile interne si externe ale invatarii ).

Cel care sustine o asemenea teorie est psihologul R. Gagné. "Invatarea - afirma Gagné - este acea modificare a dispozitiei sau capacitatii umane care poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere" (1975). Invatarea "se obiectiveaza, concretizeaza" intr-o modificare de performanta. Pentru a se produce procesul invatarii trebuie indeplinite doua categorii de conditii: conditii interne si conditii externe. Conditiile interne se exprima prin anumite capacitatii (structuri cognitive) ce apar si se dezvolta ierarhic, ele fiind premise hotaratoare in realizarea invatarii. Conditiile externe sunt independente de subiectul care invata si se refera la situatiile-stimul ce apartin contextului in care se desfasoara invatarea. Prin urmare, orice copil normal poate sa asimileze cunostinte, idei, concepte, reguli, sa rezolve probleme daca se urmaresc consecvent conditiile interne ale invatarii. R. Gagné delimiteaza opt tipuri de invatare, fiecarui tip corespunzandu-i conditii interne si externe ale invatarii. Acestea au fost clasificate si dispuse intr-o ordine ierarhica dupa cum urmeaza: invatarea de semnale, invatarea stimul - raspuns, inlantuirea asociatia verbala, invatarea prin discriminare, invatarea conceptelor, invatarea regulilor, rezolvarea de probleme. Referitor la relatia invatare si dezvoltare, Gagné considera ca dezvoltarea comportamentului rezulta din efectele cumulate ale invatarii.

Copilul - afirma Gagné - asimileaza progresiv comportamentul ,de la simplu la complex, prin intermediul proceselor de diferentiere, retentie si transfer. Datorita interactiunilor dintre aceste tipuri de invatare, teoria lui Gagné mai este cunoscuta si sub denumirea de "teoria transferului".

Transferul este de doua feluri:

a) transferul lateral, care se refera la un fel de generalizare ce se extinde asupra unui ansamblu de situatii cu aproximativ acelasi "nivel de complexitate". In practica educationala se manifesta ca extindere la nivelul a doua sau mai multe obiecte de invatamant. Producerea acestui transfer lateral tine de conditiile interne specific individuale, sustine Gagne, unii elevi fiind capabili sa extinda ceea ce au invatat la situatii noi, pe cand altii nu pot realiza acest transfer. El conchide " . este totusi posibil sa actioneze aici atat factori innascuti, cat si altii invatati" (R. Gagné, 1975).

b) Transferul vertical se refera la faptul ca invatarea unei capacitati superioare este dependenta si se bazeaza pe invatarea celor inferioare. Conceptia lui Gagné cuprinde numeroase elemente ce pot fi aplicate in practica educationala cu eficienta:

importanta starii initiale de pregatire a elevilor pentru realizarea unor noi invatari;

structura si procesualitatea invatarii-receptare, insusire, stocare, actualizare - ceea ce face posibila dirijarea invatarii;

stabilirea principalelor continuturi ale invatarii - deprinderi intelectuale, informatii verbale, deprinderi motorii, atitudini, notiuni, reguli etc.;

rolul educatorului de organizator al conditiilor externe ale invatarii.

I. Nicola considera ca aceasta teorie se prezinta sub forma unei piramide si explica invatarea doar ca un proces organizat aditional. "Transferul vertical nu epuizeaza nici pe departe procesualitatea interna a invatarii umane" (1996). In invatarea senzoriomotrica se mai desprind si alte tipologii ale transferului, cum ar fi: transferul pozitiv si transferul negativ, sau interferenta.

Teoriile invatarii cognitive

Aceste teorii abordeaza invatarea ca proces desfasurat in plan intern ce nu poate fi cunoscut direct, nemijlocit. Cercetarile in acest sens sunt centrate pe surprinderea unor factori interni, profund implicati in implicare, cum ar fi: procesele cognitive, cele motivational-afective (intentii, aspiratii, expectatii etc.), dimensiunea creativitatii. In aceasta categorie sunt incluse: teoria asteptarii a lui Tolman, teoria gestaltului (Koffka, Kohler, Wertheimer), teoria functionalista, teoria actiunilor mintale si teoria psihogenezei, conceptelor si operatiilor si teoria prin imitatie, teoria genetic-cognitiv si structurala (J. Bruner). Le vom analiza in continuare pe cele mai importante.

Gestaltismul, reprezentat de trei mari psihologi ( Koffka, Kohler, Wertheimer ) sustine, cu ajutorul experimentelor experimentale, primordialitatea intregului asupra partilor in activitatea psihica. Transpusa in domeniul invatarii, doctrina gestaltista a condus la conturarea teoriei intuitiei (insight-ului). Insight-ul este un fel de iluminare intelectuala ce se produce in mod brusc, informatiile fiind rapid reorganizate in vederea surprinderii de noi relatii intre date si gasirii de solutii pentru anumite situatii problematice. Punand accentul pe gandire si intelegere, procese mult implicate in invatarea umana, gestaltismul evidentiaza astfel caracterul adaptiv al invatarii mergand pana la identificarea acesteia cu activitatea de rezolvare a problemelor (M. Wertheimer). Surprinderea rapida, optima a structurii de ansamblu a problemei si a solutiilor de rezolvare nu apartin metodologiei "incercare - eroare", ci "cautarii inteligente" prin "aproximare si cautare".

Teoria actiunilor mintale a fost elaborata de psihologul rus P. I. Galperin. In conceptia sa, activitatea mintala reprezinta forma transformata a activitatii externe, practice; unor actiuni materiale le corespund actiuni mintale. Prin urmare, actiunea mintala este rezultatul unui proces de interiorizare ce parcurge mai multe etape de trecere treptata "din afara in interior", teza de baza fiind astfel formulata: "invatarea este cauza dezvoltarii, instructia numai conditia ei " (1975).

Cercetarile efectuate de Galperin arata ca, sub raport structural, actiunea de invatare este alcatuita din doua laturi: orientativa si efectorie. Orientarea reprezinta numai o introducere mai mult sau mai putin adecvata in activitate. Subiectul se familiarizeaza cu sarcina invatarii, i se prezinta modelul actiunii si procesualitatea ei. El primeste totodata si informatii privind executarea corecta a actiunii. Se realizeaza astfel orientarea in sarcina prin formarea "reprezentarii preliminare a sarcinii". Important este ca elevul, pus in fata unor probleme noi, sa fie capabil sa analizeze sarcinile trasate prin desprinderea punctelor de sprijin si a conditiilor de rezolvare.

In continuare, urmeaza desfasurarea efectiva a activitatii prin parcurgerea a patru etape, considerate totodata si niveluri de realizare a actiunii. Se are in vedere activitatea obiectuala, exterioara, concreta, din a carei treptata interiorizare rezulta actele subiective si, cu deosebire, structurile intelectuale. Acestea sunt:

- etapa actiunii materiale sau materializate, desfasurata fie direct cu obiectele, lucrurile, fie cu substitute ale acestora. Aceasta marcheaza momentul generalizarii pe baza concreta senzoriala a elementelor absolut necesare realizarii actiunii.

- actiunea in planul exprimarii verbale, "cu voce tare fara obiecte".

Este o etapa a transferului actiunii in planul limbajului oral si reprezinta desprinderea actiunii de sprijinul obiectelor concrete, perceptibile sau cu rezonanta reprezentativa in planul senzorial. Aceasta reflectare pe cale verbala a actiunii permite corectarea unor eventuale greseli.

- actiunea desfasurata in planul "limbajului extern pentru sine"; din mijloc de comunicare cu altii, limbajul devine mijloc de comunicare cu sine si bineinteles, un instrument al gandirii, pregatind interiorizarea. Elevul isi regleaza activitatea prin "comenzi pentru sine", care se dovedesc eficiente atat in plan informativ dar si formativ psihologic.

- actiunea in planul limbajului intern. Este momentul interiorizarii actiunii, cand aceasta se desfasoara rapid, prescurtat, ca un proces de subconstient care inseamna in esenta, un act de gandire. Elevul realizeaza actiunile de instruire prin valorificarea la parametrii superiori a limbajului interior, care declanseaza imediat un lant de operatii eficiente, ce "decurg automat si in afara limitelor autoobservarii " (Galperin, 1975).

Asadar, din conduita actionala, actiunea de invatare devine, imagine reprezentare despre actiune, apoi capacitate, "aptitudine" de a lucra rapid, usor, in vederea efectuarii sarcinii. Evidentiind legatura dintre notiunea dobandita prin interiorizarea actiunii si procesele care au dus la constituirea ei, Galperin afirma ca fiecare etapa inseamna o forma de reflectare a obiectului si a actiunii insasi, "fiecare generalizare, fiecare reducere, fiecare grad nou de insusire inseamna schimbari continue in cadrul fiecareia dintre aceste forme" (P. I. Galperin, 1975). In functie de stadiul genetic, invatarea este mai mult sau mai putin dirijata, dar intotdeauna ea presupune organizare, implicare, efort propriu. Aceasta teorie are si anumite limite; ordinea si numarul etapelor nu este identic pentru toate varstele si nici pentru orice continut al invatarii. "Daca ontogenetic invatarea se face progresiv, pe etape, de la forme concrete spre forme abstracte, de la actiuni obiectuale la actiunii mintale si apoi la concepte, la varstele mari invatarea porneste de la concepte, verificandu-se prin actiuni mintale", afirma I. C Roman (1994). Autorul subliniaza ca in invatamantul teoretic preuniversitar si superior forma de baza a invatarii ramane cea verbala. Cu toate acestea, urmand cele cinci etape, educatorul poate contribui la dirijarea optima a procesului de formare a structurilor operationale si cognitive. De aceea, formarea actiunii mentale prin proiectarea adecvata a sarcinilor didactice presupune o trecere gradata, psihologica si didactica, de-a lungul celor cinci etape.

Teoria psihogenezei conceptelor si operatiilor intelectuale a lui J. Piaget se concentreaza asupra studiilor dezvoltarii intelectuale parcurse de copil de la nastere si pana la varsta de 18 - 20 ani, invatarea constand deci in elaborarea treptata si consolidarea operatiilor intelectuale. Teza fundamentala a psihologiei este originea gandirii umane in actiune si caracterul constructiv -operational al gandirii.

Psihologia genetica abordeaza inteligenta ca forma superioara de adaptare optima, eficienta la situatii noi, problematice, prin structurarea datelor experientei. La randul sau adaptarea implica doua procese complementare: asimilarea si acomodarea. Prin asimilare, persoana care activeaza in sens inventiv, inovator, adauga noi informatii la cunostintele sale prezente. Asimilarea nu implica neaparat o schimbare in modalitatea de gandire, ci doar un proces de adaugare de noi experiente si de reflectare a acestora in planul cognitiv in acelasi mod ca si (in) experientele anterioare. Prin urmare, asimilarea noilor informatii se realizeaza pe baza schemelor operatorii si a experientei cognitive de care subiectul dispune. Asimilarea inseamna totusi mai mult decat o reactie de tipul stimul - raspuns.

Acomodarea apare ca un act complementar asimilarii, necesar subiectului in incercarea de a face fata noii situatii prin modificarea sistemului anterior de gandire. Acomodarea presupune o restructurare a modelelor de cunoastere, o depasire a starii anterioare prin procese de expansiune, comprimare, si transformare a experientei cognitive. Prin aceasta, subiectul realizeaza simultan nu numai adaptarea noului la situatia anterioara, ci si valorificarea sa in prezent si in perspectiva evolutiei activitatii de instruire. J. Piaget a expus stadiile dezvoltarii intelectuale in mai multe lucrari (1947, 1948, 1950, 1952, . ), existand de aceea unele diferente in preluarile in literatura de specialitate din limba romana. Prezentam in sinteza versiunea din Psihologia inteligentei (trad. 1965):

de la 0- 2 ani, stadiul inteligentei senzoriomotorii;

de la 1,6 /2 ani la 4 ani, stadiul gandiri simbolice si preconceptuale;

de la 4 pana la 7/8 ani, faza gandirii intuitive ("ale carei articulatii progresive duc pana in pragul operatiei");

de la 7/8 ani pana la 11/12 ani - stadiul operatiilor concrete", adica grupurile operatorii ale gandirii, vizand obiecte manipulabile, sau care nu pot fi intuite;

de la 11/12 ani si in cursul adolescentei, "se elaboreaza in sfarsit, gandirea formala, ale carei grupari caracterizeaza inteligenta reflexiva constituita". Autorul considera ca prin studierea inteligentei la copil si la adolescent, realizam o intelegere mai adecvata a acesteia, deoarece "vazand-o cum se formeaza, o putem explica, in timp ce studiind-o gata formata, nu putem decat s-o analizam, dar nu s-o explicam" (1972).

O alta teorie a invatarii este cea prin imitatie ce se scrie in teoria invatarii sociale, ai carei fondatori sunt Miller si Dollard. In lucrarea "Invatarea sociala si imitatia" acestia au sustinut ca "imitatia in sine, cel putin in parte, este tip de comportament invatat" (J. Davitz, S. Ball, 1978). Aceasta conceptie a fost corelata cu rezultatele altor cercetari ce evidentiau comportamentul profesorului in clasa drept model de invatare prin imitatie. Problema invatarii prin imitatie a fost reluata si dezvoltata de Bandura, care demonstreaza ca modelarea sau invatarea prin observare "este un proces de invatare deosebit de valoros, daca nu chiar cel mai valoros" (Idem). Aceasta teorie a imitatiei necesita, dupa parerea noastra, o mai mare atentie, cu deosebire in conditiile invatamantului contemporan ce accentueaza dimensiunile informative si educative, in care mecanismele psihosociale ale invatarii si dezvoltarii detin o pondere insemnata.

Teoria genetic-cognitiva si structurala este formulata de J. Bruner. Conceptia sa cuprinde unele idei similare conceptiei piagetiene si celei elaborata de P. I Galperin, dar si multe deosebiri fata de aceasta. Astfel, Bruner apreciaza ca invatarea reprezinta modalitatea principala de dezvoltare a proceselor cognitive si a personalitatii umane. Copilul descopera lumea externa si cunoaste obiectele prin trei modalitati:

- manipulare si actiune, exersare in vederea achizitionarii primelor cunostinte si formarii deprinderilor;

- modalitatea iconica, bazata pe imagini, mai ale vizuale;

- modalitatea simbolica, prin care imaginile sunt inlocuite prin cuvinte sau alte semne conventionale. Astfel, in preajma adolescentei, cunoasterea se realizeaza tot mai mult prin intermediul limbajului.

Subliniind importanta si necesitatea utilizarii metodei problematizarii si a invatarii prin descoperire, Bruner ajunge la concluzia ca aceste metode contribuie la dezvoltarea capacitatii intelectuale a elevilor, favorizeaza trecerea de la motivatia extrinseca la cea intrinseca, faciliteaza insusirea de catre elevi a modalitatilor specifice descoperirii si prelungesc durata pastrarii informatiilor stocate in memorie. Intelegerea, ca decodificare semantica a continuturilor instruirii, se asociaza cu stari afective pozitive care, la randul lor , sporesc efortul propriu, dandu-i o forta de atractie mare. Astfel, succesul "pune in miscare" trebuintele "de crestere si dezvoltare" ale elevului, (Maslow) expectatiile acestuia, realizandu-se o valorizare in plan subiectiv a rezultatului, o filtrare a lui prin grila asteptarii si autoaprecierii. Toate acestea se rasfrang pozitiv asupra atitudinii ulterioare a elevului fata de invatatoare. In ceea ce priveste fenomenul "blocarii invatarii" acesta este declansat si sustinut nu numai de factori anatomofiziologici, ci si psihosociali: relatiile educator - elevi; conflicte, stil didactic, relatii de comunicare etc. Aceste argumente pledeaza pentru evidentierea rolului personalitatii cadrului didactic in procesul de invatamant, care trebuie sa includa aptitudini pedagogice precum: tactul, empatia, comunicativitatea, receptivitatea ideatica si competente psihopedagogice care sa coreleze pozitiv cu atitudinile favorabile ale acestuia fata de copil si profesie.

Teorii metacognitive

Abordarea metacognitivista a invatarii a aparut in urma cu doua decenii in S.U.A a contribuit la modificarea conceptiei cu privire la dezvoltarea inteligentei si a redefinit rolul scolii in general si al profesorului in geneza invatarii la copil. Profesorul trebuie sa identifice eventualele dificultati de invatare scolara si sa contribuie la remedierea lor, iar in al doilea rand, sa "ghideze o pedagogie generala preocupata sa limiteze esecul scolar" (Doudin, P., Martin, D., 1992). In conceptia metacognitivistilor, inteligenta ar fi organizata pe diferite nivele ierarhice. Accentul este pus pe capacitatile copilului de a evalua propriile sale activitati si strategii. Printre activitatile metacognitive amintim: planificarea, prevederea, prevederea, ghidarea, controlul rezultatelor obtinute, transferul si generalizarea unei strategii de rezolvare.

Principiul ce sta la baza oricarei situatii de invatare ar fi urmatorul:

a) mai intai un expert conduce activitatea copilului;

b) progresiv (apoi) expertul si copilul isi impart functiile care permit rezolvarea problemelor, copilul luand initiative si adultul corectandu-l cand comite greseli;

c) expertul cedeaza controlul copilului si functioneaza numai ca intermediar motivant si binevoitor (Doudin, P., A., Martin, D., 1992).

Invatarea ar consta tocmai in transferul proceselor de control executiv de la expert la elev, idealul vizand in aceasta teorie promovarea de catre expert a autonomiei cognitive a copilului.

Pentru evaluarea capacitatii de invatare sunt propuse instrumente de evaluare a potentialului de invatare - prin parcurgerea a trei etape:

pretestarea - prin care se evalueaza nivelul achizitiilor rationale ale subiectului;

etapa antrenamentului - invatarea mediata, in care expertul ofera un numar de "ajutoare standardizate" si ghideaza activitatea subiectului astfel ca acesta sa rezolve sarcina precedenta care a esuat;

post - testul, care permite "masurarea castigului si stabilirea sa" (Budoff, M., 1974).

Teoria invatarii sociale

Invatarea sociala presupune achizitionarea de informatii utile prin interactiuni cu oamenii si alte elemente ale mediului (Phares, 1976), acest tip al invatarii avand desigur alte functii decat invatarea propriu-zisa.

Pentru scopurile noastre, din teoria mai sus amintita importante sunt urmatoarele trei concepte: valoarea de reintarire, situatia psihosociala si asteptarea (Rotter, 1975). In cadrul teoriei invatarii sociale a lui Rotter, reintarirea se refera la tot ceea ce are o influenta asupra producerii, directiei sau felului de comportament (Phares, 1976). Valoarea de reintarire este gradul de preferinta pentru producerea unei anumite reintariri, dat fiind ca toate reintaririle posibile in toate situatiile pot apare in mod egal. Valoarea psihologica este o circumstanta de mediu pe care un individ o caracterizeaza intr-un fel care este ciudat pentru altii, permitand persoanei sa o categorizeze cu anumite circumstante si sa o diferentieze de altele (Phares, 1976). Daca o situatie data este vazuta intr-un anumit fel de un individ, nu conteaza cat de ciudata poate parea aceasta categorizare pentru altii. Asteptarea este "probabilitatea sustinuta de individ ca o anumita reintarire se va produce ca o functie a unui comportament specific intr-o anumita situatie sau situatii" (Rotter, 1954). Asteptarea (exepectanta) persoanei poate fi specifica unei sarcini sau stari de fapte si rezultatul estimat are o valoare de reintarire scazuta. Iar o asteptare generalizata este probabilitatea anticipata de reintarire a unui comportament, care corespunde unui numar de situatii similare, cu o valoare ridicata de reintarire. (Rotter, 1966).

Teoria invatarii sociale este continuata si de catre psihologul A. Bandura, care se ocupa,  intr-o forma mai concreta decat teoria lui Rotter, de evidentierea interactiunii factorilor interni si externi in determinarea comportamentului persoanei. Dupa Bandura, invatarea are loc deoarece oamenii sunt constienti de consecintele raspunsurilor lor ca urmare a capacitatii de gandire. Fiind constienti de relatia dintre consecinte si raspunsuri ei se pot orienta spre viitor, se pot comporta anticipativ si nu doar observand evenimentele care au produs o reintarire comportamentala in trecut (Bandura, 1977). Datorita gandirii si constiintei oamenii pot anticipa consecintele actiunilor lor sub forma de cuvinte sau simboluri si de aici pot formula ipoteze despre ce se va intampla in viitor.

Teoria invatarii sociale a lui Bandura postuleaza ca factorii cognitivi (mentali, comportamentali si de mediu), in special aceia in relatie cu interactiunea umana, lucreaza impreuna pentru a determina actiunea persoanei. Contrar altor teorii di psihologie, teoria lui Bandura scoate in evidenta influenta oamenilor asupra oamenilor si importanta cunoasterii (a capacitatii de a sti, a percepe si a gandi). Decisiva pentru teoria invatarii sociale este presupunerea ca, pentru ca oamenii sa fie influentati de consecintele comportamentului lor, trebuie sa fie constienti de legatura dintre comportament si consecintele lui. In sprijinul acestei supozitii, Bandura (1977) aduce dovezi evidente ca invatarea este dificila daca oamenii sunt putin constienti sau deloc de legatura dintre comportament si consecinte. Mai mult, Bandura este aproape sigur ca invatarea este facilitata de constiinta.