Studiul cognitivului din perspectiva construirii sociale

Studiul cognitivului din perspectiva construirii sociale

Specialistii in dezvoltarea cunostintelor sociale nu studiaza cognitivul ca o constructie sociala.

Ceea ce lipseste este impactul interactiunii sociale asupra dezvoltarii cognitive (Piaget punea in evidenta un paralelism intre dezvoltarea cognitiva si cea sociala, neavand ca obiectiv cautarea cauzalitatii.)

Mostenirea biologica ofera indivizilor potentialitati, dar acestea nu sunt activate decat prin interventia mediului familial, educativ, social si cultural.

Innascutul si dobanditul sunt amandoua indispen-sabile pentru ca o dezvoltare cognitiva sa se produca. Diferentele de mostenire biologica ale indivizilor pot eventual facilita sau impiedica asimilarea unei mosteniri culturale, iar diferentele la nivelul mostenirii culturale pot orienta exprimarea potentialitatilor innascute intr-o directie sau alta.

Se insista din ce in ce mai mult asupra interactiunilor complexe care exista intre cei doi factori, mediile neintervenind toate intr-o maniera identica in dezvoltarea  potentialitatilor innascute, iar diferentele innascute neexprimandu-se toate in acelasi fel in medii diferite.

Modul in care subiectul uman isi reprezinta mediul si cunostintele despre acesta, precum si procedurile de prelucrare ale acestor reprezentari pentru a permite rezolvarea de probleme si, in final, adaptarea la mediu este "piatra de incercare a psihologiei cognitive." (Miclea Mircea, 1999, p. 36)

Schemele cognitive sunt un bloc organizat de cunostinte ireductibil la componentele sale, care se activeaza simultan, corespunzand unei situatii complexe din realitate. Principalele caracteristici ale schemelor cognitive dupa Mircea Miclea, sunt:

1. Schemele cognitive sunt blocuri de cunostinte insecabile si autonome in raport cu alte informatii. O schema cognitiva cuprinde o multime de cunostinte nu numai despre elementele unei situatii, ci si despre relatiile lor reciproce;

2. Structurile cognitive denota situatii complexe. Ele nu descriu proprietatile (intrinsece) unui obiect; acest gen de cunostinte se pot organiza sub forma retelelor propozitionale. Structurile sau schemele cognitive exprima contextul in care apar anumite elemente, modul in care sunt structurate astfel incat formeaza un anumit tip de situatie;

3. Schemele sunt structuri generale si abstracte; ele nu se aplica numai la o singura situatie, ci la un tip de situatii. Structurile cognitive sunt organizate ierarhic, in varf fiind cunostintele certe, iar la periferie un set de cunostinte variabile, in functie de situatie. O schema cognitiva este cuprinsa intr-una cu un grad mai mare de generalitate;

4. Schemele sunt modalitati de organizare a cunostintelor declarative.

Cunostintele grupate intr-o stuctura cognitiva nu sunt legate de o utilizare anume.

O data stucturate, schemele cognitive intervin activ in procesarea informatiei.

"Activarea unor scheme cognitive genereaza inferente si supozitii despre semnificatia unui eveniment." (Idem, p. 253)

Sistemul cognitiv poseda cunostinte atat de diverse, iar modurile de dobandire a lor sunt atat de variate, incat este imposibila considerarea doar a unui mecanism unic de organizare a lor. Organizarile bazei de cunostinte depind nu numai de interactiunea cu materialul care trebuie asimilat, ci si de interactiunea cu mediul in care se desfasoara invatarea. Concluzia este aceea ca organizarea bazei de cunostinte este rezultanta interactiunii dintre sistemul nostru cognitiv si mediul in care se desfasoara invatarea.

Pedagogia constructivista are in vedere stimularea participarii elevului la procesul de elaborarea a cunostintelor. Elevii isi construiesc intelegerea. "Invatarea este un proces activ, informatia poate fi impusa din exterior, dar nu si intelegerea; aceasta trebuie sa vina din interior. Invatarea este determinata de o interactiune complexa intre cunoasterea existenta a subiectilor, contextul social si problema de rezolvat. Instruirea se refera la asigurarea subiectilor cu o situatie de colaborare in care ei sa aibe atat mijloacele, cat si oportunitatea de a construi o noua intelegere." (Eugen Noveanu, 1999, p. 11) Pentru a stimula reflectia necesara pentru constuirea cunoasterii, sarcinile de rezolvat trebuie sa propuna un element de noutate pentru a motiva subiectul. Ele trebuie sa aibe o complexitate realista, sa fie accesibile ca si continut si modalitati de realizare, sa fie relevante pentru elevi, sa solicite construirea si testarea unor predictii. Cadrul didactic trebuie sa-l ajute pe elev in demersurile intreprinse, in calitate de coparticipant.

Pe liniile modificarilor cognitive structurale se inscriu teoriile si tehnicile educationale elaborate de R. Feurestein. El a realizat experiente de invatare mediata, care constau in interventia unor mediatori intre stimuli si organism. Mediatorul (parintele, educatorul) devine organizatorul experientelor de invatare ale copilului. Calitatea medierii determina capacitatea de invatare a copilului. Efectul medierii este modificabilitatea structurii cognitive. Pentru Feurestein (1979), cu cat un individ a beneficiat mai mult de experiente de invatare mediata, cu atat capacitatea lui de a fi modificabil va fi mai mare, ca urmare a unei expuneri directe la sarcini de invatare. (vezi Gabriela Stoltz, 2000, p. 20)