Strategii de evaluare

Strategii de evaluare

In teoria si practica educationala se disting trei strategii de evaluare:

. evaluarea initiala

. evaluarea sumativa

. evaluarea formativa

Prima este mai putin aplicata. Cea de-a doua este o 'sanctiune' care incheie o perioada de invatare si se concretizeaza printr-o nota, medie, sau calificativ. Se mai numeste si 'evaluare certificativa' intrucat vizeaza ce si cat au invatat elevii.Cea de-a treia este in crester facand parte integranta din procesul de invatare. In prezent se discuta despre inovarea cea mai radicala siaoume aceea de a suprima formele de evaluare. In ceea ce ne priveste nu aderam la acest punct de vedere. Cu toate ca scoala are uneori un rol ingrat, ea trebuie sa-si asume responsabilitatea emiterii unor judecati de valoare, al acordarii de diplome.

1. Evaluarea initiala sau 'raul necesar' Aceasta nu are un rol de control, este diagnostica, stimulanta si indica planul de urmat in procesul de invatare. Este 'raul necesar'.

Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul unui program de instruire si este menita sa stabileasca nivelul de pregatire a elevilor in acest moment, conditiile in care acestia se pot integra in activitatea care urmeaza. Ea reprezinta una din premisele conceperii programului de instruire. Cunoasterea capacitatilor de invatare ale elevilor, a nivelului de pregatire de la care pornesc si a gradului In care stapanesc cunostintele si abilitatile necesare asimilarii continutului etapei care urmeaza constituie o conditie hotaratoare pentru reusita activitatii didactice.  Aceasta relatie devine evidenta in situatia in care educatorul incepe activitatea cu elevi al caror potential nu-l cunoaste, la inceputul unui ciclu de invatamant sau chiar al unui an scolar . In concordanta cu rolul acestei modalitati de evaluare, preocuparea cadrului didactic pentru cunoasterea elevilor ce vor fi primiti in clasa intai inca din perioada frecventarii gradinitei dobandeste o importanta deosebita, aceasta constituind una din conditiile integrarii copiilor, cu sanse de reusita, in activitatea scolara.

Obiectivele acestei evaluari privesc cunoasterea capacitati lor generale de invatare ale elevilor, a faptului ca acestia stapanesc acele cunostinte si abilitati necesare intelegerii continuturilor programului care urmeaza.

Evaluarea elevilor se realizeaza prin examinari orale si, mai cu seama, prin probe scrise. Aceste probe realizeaza un diagnostic al pregatirii elevilor si totodata indeplinesc o functie predictiva, indicand conditiile prin care elevii vor putea asimila continuturile noului program de instruire. Datele obtinute prin evaluarile de aceasta natura ajuta la conturarea activitatii urmatoare in trei planuri:

. modul adecvat de predarelinvatare a noului continut;

. aprecierea oportunitatii organizarii unui program de recuperare pentru intreaga clasa;

. adoptarea unor masuri de sprijinire si recuperare a unor elevi. Subliniind rolul si insemnatatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor in activitatea care incepe, R. Ausubel conchide: 'Daca as vrea sa reduc toata psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenteaza cel mai mult invatarea sunt cunostintele pe care elevul le poseda la plecare. Asigurati-va de ceea ce el stie si instruiti-l in consecinta.

Evaluarea sumativa sau 'certificativa'

Evaluarea cumulativa (sumativa) este realizata prin verificari partiale pe parcursul programului si o estimare globala, de bilant, a rezultatelor pe perioade lungi, in general corespunzatoare semestrelor scolare sau anului scolar. Ea realizeaza un sondaj atat in ceea ce priveste elevii, cat si materia a carui insusire este supusa verificarii. Datorita acestui fapt, evaluarea sumativa nu poate oferi informatii complete cu privire la masura in care toti subiectii cunosc continutul ce trebuie asimilat. Apoi, evaluarea realizata nu insoteste procesul didactic, secventa cu secventa, si, in consecinta, nu permite ameliorarea lui decat dupa perioade relativ indelungate si, de regula, pentru seriile viitoare de elevi.

Evaluarea sumativa este repusa in discutie de catre Scriven (1967) odata cu teoria evaluarii formative, deci in corelatie cu aceasta din urma, care este conceputa ca parte integranta a procesului de invatare si jalon al acestuia, ca mijloc de informare cu destinatii multiple (Yvan Abernot, op. citata, pag. 22 ). Reusita unui program de instruire depinde, intre altele, de modul In care se proiecteaza si se realizeaza actiunile evaluative, fie ele formative sau sumative.  Pentru toti partenerii actiunii temerile pe care le ridica orice actiune de evaluare se refera adesea la consecintele pe care acestea le presupun. De exemplu, o evaluare sumativa are mai mari sanse de a suscita stres in masa mare a elevilor decat una formativa. Profesorul care construieste un instrument de evaluare pentru a raspunde obiectivelor, pentru a verifica sau pentru a controla achizitia de cunostinte, se poate confrunta cu un alt tip de teama legata de nereusita elevilor. Faptul ca un grup de elevi nu atinge nivelul minim cerut la o disciplina poate avea diverse cauze.

Pe de o parte, aceasta poate sa insemne ca nu a fost inteleasa informatia, sau pe de alta parte ca strategiile folosite de profesor nu au fost suficient de pertinente pentru ca elevii sa-si insuseasca cunostintele sau sa-si dezvolte competentele vizate. Intr-un asemenea context, nereusita pune in evidenta imaginea unui invatamant neperformant .

Pe de alta parte, o mare parte a actiunilor implicate in evaluarea sumativa sunt nespecifice contextului educational obisnuit. Chiar in cazul in care cadrele didactice promoveaza demersuri pedagogice centrate pe elev si pe procesele de invatare, se repliaza catre un demers traditional cand vine timpul evaluarilor. Aceasta situatie creeaza o stare artificiala a relatiei educationale si o tensioneaza, aparand astfel o ruptura intre perioadele de invatare si cele de evaluare. In perioada evaluarilor profesorul se transforma din prieten, confident si mentor (situatie normala) in controlor, verificator si factor de decizie .

Situatia se schimba insa cand in practica demersului pedagogic zilnic evaluarea formativa capata o pondere mai mare. Pentru ca desi aceasta din urma ar trebui sa aiba un caracter pedagogic in esenta, sa insoteasca elevul in insusirea cunoasterii umane, ocupa totusi un loc ambiguu. Din aceasta perspectiva, actiunile evaluative calificate de cadrul didactic ca fiind formative il indreptatesc pe acesta sa acorde note sau calificative. Ori, in asemenea context, asa zisa evaluare formativa nu este, nici mai mult nici mai putin, decat o evaluare sumativa deghizata.

In sensul acestei discutii, am putea pune in dezbatere dispozitiile MEN privind evaluarea scolara in general si perioadele de evaluare sumativa in special, bine intentionate de altfel, dar generatoare de mari probleme in viata scolara actuala.

Evaluarea sumativa accentueaza inegalitatea relatiei dintre parteneri. Constient sau nu 'puterea' cadrului didactic se manifesta. Aceasta ·putere' ii permite sa certifice in fata parintilor, a societatii faptul ca un elev a reusit, a dezvoltat competentele necesare, a atins obiectivele cerute. Modernizarea procesului evaluativ impune sa facem in asa fel incat aceasta 'putere' a cadrului didactic sa nu ocupe decat locul care ia fost atribuit. Aceasta presupune insa ca fiecare cadru didactic sa fixeze corect limitele 'puterii' cu care a fost investit, sa-i acorde un loc mai mult sau mai putin important, mai negociat si deci mai strategic si mai putin stresant; transparenta ar trebui sa devina un atu major cu privire la limitele ca s-ar putea acorda 'puterii' profesorului (L. M. Belaire, 1999).

Dintr-o perspectiva moderna, evaluarea sumativa este determinate de contexte specifice, construita de toti actorii - deci elevii stiu la ce se asteapta - si definita in functie de criteriile de corectare stabilite impreuna. Astfel aceasta constructie comuna cadru didactic - elevi confera evaluarii sumative un loc real in procesul educativ. Deci cerinta esentiala pentru a realiza o evaluare sumativa justa si echitabila este aceea de a introduce in scena actorii principali - elevii. Pentru aceasta insa este necesar ca profesorii sa indrazneasca sa-si asume riscuri, sa accepte negocierea, confruntarea dar mai ales sa fie convinsi de faptul ca evaluarea trebuie sa fie in slujba invatarii realizate de elev .

3. Evaluarea formativa

Expresia 'evaluare formativa', releva G. de Landsheere (1979), 'marcheaza faptul ca evaluarea face parte din procesul educativ normal, 'erorile' fiind considera te ca momente In rezolvarea unei probleme si nu ca slabiciuni ale elevului sau manifestari patologice'.  Dictionarul de evaluare si de cercetare in educatie (G. de Landsheere, 1979) descrie astfel evaluarea formativa: 'Evaluarea care intervine, in principiu, in timpul fiecarei sarcini de invatare si avand ca obiect sa informeze elevul si profesorul asupra gradului de stapanire atins si, eventual, sa descopere unde si cum un elev intampina dificultati de in va tare, in scopul de a-i propune sau de a-l face sa descopere strategii care sa-i permita sa progreseze. Expresia 'evaluare formativa', data de Cronbach si Scriven, marcheaza faptul ca evaluarea face parte integranta din procesul educativ normal, 'erorile' fiind con sidera te ca momente de rezolvare a unei probleme (sau momente in invatare) si nu ca slabiciuni nereusite sau manifestari patologice. Evaluarea formativa permite astfel sa se determine daca un elev poseda achizitiile necesare pentru a aborda sarcina urmatoare, intr-un ansamblu secvential'.

Evaluarea formativa este mai degraba o atitudine decat o metoda. Ea nu este o verificare a cunostintelor, ci este o 'interogare' a procesului de invatare, o reflectie asupra activitatii de invatare. Rolul sau este, inainte de toate, sa-i permita elevului de a-si considera traiectoria, de a-i da un sens invatarii; ea isi propune sa atraga atentia elevului asupra lacunelor sau insuficientelor si in acelasi timp sa-i ajute sa gaseasca mijloacele de a depasi dificultatile. Marele castig al evaluarii formative este luarea la cunostinta de catre elev a activitatii de invatare in toata complexitatea ei: obiective, dificultati, criterii. Aceasta maniera este opusa celei in care elevul este condus de profesor: activitatea contra pasivitatii. Evaluarea formativa asigura eficacitate in invatarea punctuala; ea are functie diagnostica si de remediere.

Evaluarea traditionala arunca elevul intr-o mare pasivitate, in masura in care, incetand subit de a fi subiect, in momentul cand este evaluat, el devine un simplu obiect al unei sentinte exterioare si nu poate spera decat indulgenta 'judecatorilor' sai.  Evaluarea formativa este o explicitare mereu mai mare a demersului elevului si o interiorizare a criteriilor care ii vor permite sa puna in evidenta reusitele si nereusitele in invatare. Important este sa se sesizeze in ce moment evaluarea formativa depaseste planul controlului cunostintelor. Viallet si Maisonneuve (1981) au subliniat importanta unei evaluari bazata nu pe aprecierea performantelor ci pe relatia cu Invatarea pe care o urmeaza .

Aceasta interogatie in raport cu situatia de invatare si cu continuturile cu care elevii sunt confruntati trebuie sa fie multidirectionata; ea trebu e sa vizeze urmatoarele aspecte:

. eficacitatea: ce stie elevul sa faca cu achizitiile sale?

. pertinenta obiectivelor: competentele prevazute, vizate, sunt ele utile, corespund nevoilor elevului?

. coerenta procesului de invatare propus: daca metodele si mijloacele folosite sunt adaptate sau nu?

. procesele puse in joc: cum s-a efectuat invatarea lor?

. dificultatile Intampinate: ce impiedica elevul sa invete o competenta sau alta?

In ceea ce priveste rolul specific al evaluarii formative in procesul de invatare, P. Bach a subliniat ca 'evaluarea nu este un scop in sine: ea nu reprezinta decat unul din elementele procesului de in va tare ' (1987, pag. 190). EI denunta astfel un 'efect pervers', din cauza caruia s-ar putea sa pierdem sensul evaluarii. Adesea in situatia scolara aceasta este considerata chiar scopul invatarii. In aceasta situatie tine locul motivatiei unice, dezvoltand la elev un reflex conditionat (elevul nu depune efort decat in functie de probe, uitand rapid cunostintele memorate) si implicand pentru a invata adoptarea unei strategii 'inverse': Invatarea este conceputa si programata in vederea evaluarii, in loc sa fie invers. Pierzandu-si locul cuvenit, evaluarea este pervertita. Devenind preocuparea esentiala, ea nu mai este decat o sanctiune in loc de a fi o stimulare care ar trebui sa releve aptitudinile, stiinta si achizitiile elevului si sa reprezinte un indicator al eficacitatii strategiei pedagogice adoptate de cadrul didactic .

Evaluarea formativa trebuie situata in context, in raport cu cei care cer sau primesc informatia evaluativa. Trebuie subliniat in primul rand faptul ca rezultatele unei evaluari nu intereseaza in aceiasi masura toti destinatarii vizati direct sau indirect (profesor, elevi, parinti, colegi). Ei nu asteapta cu totii acelasi lucru de la o evaluare. Jean Cardinet a ratat ca 'profesorii se intereseaza aproape exclusiv de informatii care le permit sa administreze mai bine clasa lor' Pe de alta parte evaluarea formativa este strans legata de metodologiile adoptate de profesor si totodata de conceptia sa privind invatarea. Punerea in practica a unei evaluari formative este conditionata de o serie de factori si necesita raspunsuri la mai multe intrebari :

. Ce vrem sa Invete elevul: sa stie sau sa stie sa faca?

. Dorim sa urmarim doar rezultatul invatarii (reusita sau esec) sau dorim depasirea dificultatilor, ameliorarea procesului?

. Dorim o motivatie extrinseca sau intrinseca, admitem sau refuzam participarea elevilor la evaluarea rezultatelor lor?

. Dorim sa realizam o parcurgere a programului in acelasi ritm pentru toti elevii sau Intr-o maniera individualizata, diferentiata, in functie de posibilitatile fiecarui elev?

Raspunsurile la aceste intrebari sunt importante, pentru ca in functie de ele se particularizeaza procesul de invatare si implicit maniera de evaluare.

Indiferent insa de situatia scolara in care ne aflam, este important sa se inteleaga esenta evaluarii formative care consta in aceea ca ea 'nu este decat un mijloc in slujba unui sistem si ca nu este suficient sa schimbi evaluarea pentru a schimba sistemul' .

Scoala traditionala, cu exercitiile sale repetate si cu sanctionarile frecvente facilita memorizarea. Spre deosebire de aceasta, scoala moderna sustine faptul ca activitatea de invatare se confunda, se suprapune peste activitatea de descoperire. Prin urmare, evaluarea trebuie sa urmeze acest proces, ea trebuie sa insoteasca elevul, sa identifice lacunele si slabiciunile acestuia. Modelul evaluarii continue (formative) presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizata pe secvente mai mici.

De asemenea, in locul verificarilor prin sondaj, isi propune sa evalueze performantele tuturor elevilor privind intreg continutul esential al materiei parcurse in secventa respectiva. Verificandu-i pe 'toti' din 'toata materia', evaluarea formativa permite cunoasterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice dupa fiecare secventa de instruire si, in consecinta, adoptarea unor masuri de recuperare fata de unii elevi si de ameliorare a procesului. Prin aceasta, evaluarea se constituie ca mijloc eficace de prevenire a situatiilor de esec. Retinand ca trasatura esentiala contributia la ameliorarea operativa a procesului didactic si, implicit, a rezultatelor, multi autori atribuie acestui model functia unei evaluari de progres. De asemenea, teoreticienii strategiei 'Invatarii depline' (B. Bloom, J. Caro' s.a.) inscriu acest tip de evaluare printre elementele de baza ale modelului preconizat, considerandu-l un principiu fundamental al unei activitati didactice eficiente . Una din problemele pe care le comporta evaluarea continua o constituie frecventa evaluarilor, intervalul la care este dorit sa fie realizate.

Unii autori solicita sa fie efectuate dupa fiecare lectie, in timp ce altii propun intervale de timp mai mari. Experienta demonstreaza ca asemenea evaluari sunt rational integrate in actul didactic, realizandu-le, de regula, pe sisteme de lectii corespunzatoare unor capitole. Aceasta nu exclude posibilitatea de a se recurge si la evaluari pe parcursul unui capitol mai intins si chiar dupa unele lectii al caror continut reprezinta 'cheia' intelegerii intregului capitol.

Un asemenea mod de integrare a evaluarii in procesul didactic isi gaseste justificarea in mai multe circumstante:

. continuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lectii;

. sunt relativ putine obiectivele terminale, realizabile intr-o singura lectie si care sa faca necesara verificarea indeplinirii lor, iar unele comportamente sunt consolidate de-a lungul mai multor lectii;

. se reduce timpul folosit pentru examinari, ramanand disponibila o parte tot mai mare pentru activitati de instruire-invatare.

Evaluarea continua presupune nu numai verificarea tuturor elevilor, privind asimilarea intregii materii, ci si cunoasterea de catre elevi a rezultatelor obtinute, a gradului de indeplinire a obiectivelor urmarite. Ea realizeaza un feedback continuu, elevii dobandind confirmarea prestatiilor lor pe parcursul procesului. Cercetari intreprinse in aceasta directie demonstreaza rolul important pe care il au 'intaririle pozitive' in invatare si efectele pe care cunoasterea prompta de catre elevi a rezultatelor activitatilor lor le are asupra invatarii; invers, intarzierea raspunsului diminueaza puterea motivatiei fata de activitatea scolara, constituind chiar sursa unor stari de neliniste, de anxietate (Idem).

Evaluarea actuala este nu numai prea putin formativa, dar si de o validitate selectiva slaba, si aceasta din cauze discutabile (Perrenoud, in L. Allal, 1979). Singurul aspect pseudo-formativ al evaluarii actuale este fondat pe principiul atractiei (placerii) sau fricii de nota si al muncii autonome asupra erorilor, plecand de la lucrarile corectate. Se afla, cu siguranta, un sambure de adevar in aceasta ipoteza, dar cand reflectam mai bine, ea este selectiva. Ar trebui sa ne intrebam:

- Pentru care elevi este importanta nota?

- Care sunt elevii care muncesc pentru a-si corecta greselile din lucrari?

Raspunsul este simplu: elevii performanti si in mod deosebit cei ai caror parinti urmaresc evolutia lor scolara. Rezulta ca evaluarea este in realitate putin formativa si doar pentru o minoritate a elevilor. Aceasta constatare nu este o descoperire, pentru ca ea participa la demonstrarea unui principiu al ''reproductiei sociale' descris de sociologii educatiei .

Teoria evaluarii formative este foarte simpla: doreste sa separe cele doua functii ale evaluarii, formativa si selectiva atat in fapt, i'n actiune, cat si in spirit. Intr-adevar este o mare ambitie sa vrei sa-i faci pe elevi sa inteleaga ca evaluarea nu este o sanctiune sistematica, ci ca ea trebuie sa se integreze natural, normal in sistemul de achizitii al cunostintelor.  Pentru formator, notiunea de evaluare nu mai este considerata un rau necesar, ci ca un sprijin pedagogic permitand o mai buna adaptare a fiecarui copil. Datorita acestei teorii, starea de spirit a partenerilor educatiei trebuie sa devina cooperarea mai degraba decat opozitia. Trebuie sa recunoastem ca este greu pentru un elev sa considere profesorul odata ca pe un ajutor, un sprijin, un ghid si alta data ca pe unul care-I sanctioneaza (M. Klein, 1959).

4. Evaluarea formativa - evaluarea sumativa STRATEGII COMPLEMENTARE

0 actiune de evaluare poate fi apreciata drept formativa sau sumativa in functie de raspunsurile care se dau urmatoarelor intrebari :

. Cum a fost ea calificata in momentul realizarii: sumativa sau formativa?

. In ce moment al invatarii a fost realizata?

. Cine a conceput-o?

. La ce obiective a facut referinta? La ce continuturi?

. Se poate afirma ca elevul care a obtinut performante (rezultate bune) si-a insusit continuturile intr-o maniera acceptabila?

. Daca a fost formativa, ce masuri ameliorative s-au luat?

. Daca a fost sumativa, in ce maniera a reflectat nivelul si calitatea activitatii de invatare?

In practica scolara deosebirea dintre ele nu este usor de realizat. Unitatea evaluare initiala - evaluare sumativa - evaluare continua marcheaza tranzitia de la un model traditional catre unul mai eficient, in perspectiva functiilor pe care le indeplineste actul evaluarii in activitatea didactica. Ele se disting nu atat prin natura tehnicilor de masurare folosite sau a criteriilor de apreciere a rezultatelor constatate, cat, mai ales, prin modul in care sunt realizate actiunile de evaluare in raport cu desfasurarea procesului si prin functiile pe care le indeplinesc.

Realizarea functiilor esentiale ale actului evaluativ in procesul didactic presupune folosirea atat a formelor de evaluare initiala cat si a celor operate pe parcursul si la sfarsitul procesului didactic, oferind date necesare pentru imbunatatirea sistematica a acestuia. Cele trei strategii nu sunt distincte, opuse, ci, mai degraba complementare. De aceea, o actiune de evaluare eficace trebuie sa fie, in mod necesar, continua si completa, iar singura atitudine justificata si eficienta fata de folosirea lor se exprima nu in optiunea pentru una din aceste forme, ci in imbinarea acestora, in realizarea unui proces de evaluare in forme si cu functii multiple, perfect integrat activitatii didactice.