Lectia - forma de baza a organizarii procesului de invatamant

Lectia - forma de baza a organizarii procesului de invatamant

Ca forma de organizare procesului de invatamant, lectia este constituita dintr-o succesiune de etape sau secvente ce se desfasoara intr-o unitate de timp, in care se asigura o coordonare intre activitatea de predare si cea de invatare, in vederea realizarii finalitatilor procesului, de invatamant.

Lectia cunoaste numeroase definitii printre care evidentiem si noi cateva:

este forma de organizare a muncii instructiv - educative in scoala, folosita de profesor pentru a preda, in limita timpului fixat, unui numar constant de elevi, in clasa, dupa un orar precis, aplicand diferite metode de predare - comunicare pentru a realiza cerintele programei scolare (Dictionar Pedagogic, 1964);

"lectia este activitatea desfasurata de elevi sub conducerea profesorului, prin care isi insusesc o tema prin programa scolara, intr-un timp limitat (50 de minute)"   (V. Tarcovnicu, 1975);

"lectia este acea forma de organizare a procesului de invatamant in care se desfasoara activitatea comuna de invatare a clasei de elevi sub conducerea profesorului" (Dancsuly, Ionescu, Radu, Salade, 1979);

"lectia, ca forma de organizare a procesului de invatamant. este constituita dintr-o succesiune de etape sau secvente ce se desfasoara intr-o unitate de timp" (I. Nicola, 1980).

O definitie mai cuprinzatoare o intalnim in Dictionarul Pedagogic ed.1979, care surprinde spre deosebire de celelalte definitii si dimensiunea teleologica - finalitatea activitatii. In acest sens este inteleasa ca activitatea elevilor sub indrumarea profesorului in vederea asimilarii cunostintelor si formarii deprinderilor prevazute de o tema din programa scolara si intr-un timp determinat; se constituie ca unitate de munca didactica cu scop precis, in care se realizeaza interactiunea optima intre factorii procesului de invatamant: scop, elev, profesor, continut, metode, tehnologie didactica; este forma de baza a organizarii procesului de invatamant prin care se realizeaza deopotriva instructia si educatia.

O perspectiva structuralista, pe langa cea functionalista, o regasim in definitia data de M. Calin (1985), acesta definind-o ca a fi un "construct pedagogic" compus din doua categorii de componente:

unele de intrare si care vizeaza scopurile urmarite, continuturile informationale; metodele si mijloacele de invatamant; normele pedagogice de construire, realizare si evaluare a lectiei; elevii cu particularitatile lor de varsta, sex, nivel de pregatire si dezvoltare psihica; climatul psihosocial si educational (disciplina si autocontrolul); profesorii cu particularitatile lor de personalitate si competentele acestora; timpul de instruire sau durata lectiei, mediul fizic de realizare si logistica didactica (sala de clasa, laborator, atelier, echipamente, mijloace materiale necesare activitatii de predare);

altele de iesire - cunostintele asimilate de catre elevi/studenti, capacitatile intelectuale dezvoltate (de intelegere, de rezolvare de probleme, de aplicare, de interpretare, de creatie, deprinderi de calcul, atitudini si convingeri stiintifice, morale, trasaturi de vointa etc.).

Schematic aceasta structura a lectiei poate fi redata in urmatoarea forma:

Prin relatiile functionale care se stabilesc intre diversele sale elemente lectia constituie o "entitate de instruire" relativ independenta, in cadrul careia se materializeaza dezideratele actiunii educationale.

Succesiunea etapelor pe care le incumba ofera profesorului posibilitatea de a ordona si organiza continutul informational in unitati mai mici pentru a putea fi asimilate de catre elevi, de-a folosi o tehnologie si strategie corespunzatoare in vederea desfasurarii optime a activitatii de invatare, toate vizand in cele din urma realizarea obiectivelor instructiv-educative.

Ca "entitate de instruire" sau "microsistem", lectia condenseaza intr-un tot unitar elementele si variabilele predarii si invatarii, continutul informational, obiective operationale, strategii si mijloace didactice, particularitatile psihice ale elevilor, organizarea psihosociala a colectivului, personalitatea profesorului etc., toate fiind subordonate logicii actiunii educationale.

Structura sistemica interna a unei lectii. Toate elementele si variabilele unei lectii se prezinta din punct de vedere sincronic ca parti constitutive ale unui sistem, intre care se stabilesc anumite relatii de interdependenta si conditionare, iar din punct de vedere diacronic ca un proces cu multiple schimbari si transformari ale acestor relatii si ale sistemului in ansamblul sau. Vom prezenta principalele elemente si variabile pe care le implica lectia si care pot lua urmatoarea forma configurationala.

Obiectivele instructiv-educative ale lectiei. Ele indica in mod clar, precis si sintetic ceea ce profesorul isi propune sa realizeze in lectia respectiva. Putem delimita in cadrul acestor finalitati, un obiectiv fundamental, care confera, dupa cum o sa vedem, structura generala a unei multimi de lectii, si obiective operationale concrete, impuse de conti­nutul informational si particularitatile psihologice ale invatarii.

Pornind de la aceasta taxonomie a obiectivelor, a unui capitol sau a unei teme, profesorul procedeaza la concretizarea lor sub forma unor cerinte care se vor transforma prin invatare in componente ale personalitatii elevilor (cognitive, afective, psihomotorii). Avand un caracter predictiv, aceste obiective imprima un anumit sens intregii acti­vitati din lectia respectiva. Ele reprezinta punctul de convergenta al tuturor celorlalte elemente si variabile interne ale lectiei, asigurand in acelasi timp posibilitatea inlantuirii unui sir de lectii. In ipostaza sa de "microsistem" fiecare lectie este, la randul sau, o veriga dintr-un ansamblu supraordonat, bazandu-se si preluand ceea ce s-a realizat in lectiile anterioare si pregatind ceea ce va urma. Or, aceasta continuitate este determinata tocmai de obiectivele urmarite. Dupa cum am vazut, obiectul de invatamant dispune de o logica proprie, generata de logica stiintei. Aceasta impune ca necesitate asigurarea unei succesiuni intre diferite lectii. In acelasi timp, organizarea microsistemica a lectiei nu are numai o determinare logica, ci si una psihologica. Intelegerea presupune stabilirea unor corelatii intre cunostintele noi si cele asimilate anterior, integrarea unora in altele si elaborarea, pe aceasta baza a unor structuri superioare in care vechile cunostinte castiga noi dimensiuni si valente operationale. Activitatea de predare urmeaza sa raspunda acestei cerinte prin asigurarea coerentei interne intre elementele microsiste­mului, prin integrarea acestuia intr-un ansamblu supraordonat. De aceea, teoria pedagogica recomanda conceperea si integrarea intr-un tot a unor tipuri si variante de lectii prin care sa se realizeze o gama mai larga de obiective. Unitatea si "individualitatea" fiecarei lectii previne monotonia si stimuleaza interesul elevilor pentru activitatea de invatare.

Redam mai jos clasificarea obiectivelor pe domenii si clase comportamentale.

Continutul informational al lectiei. Pe baza programei scolare se delimiteaza cantitatea si calitatea informatiei cu care se va opera in lectia respectiva, ea constituind mijlocul principal pentru realizarea obiectivelor propuse. Predarea supune acest continut unei preluari pentru a putea fi inteles si asimilat de catre elevi.

Strategii de instruire

Consta in stabilirea constelatiei de metode si procedee care sa declanseze activitatea de invatare a elevilor. Aceasta strategie poate fi, din perspectiva profesorului, predominant expozitiva, euristica, experimentala, problematizata, algo­ritmica etc., iar din perspectiva invatarii bazata pe memorare, pe actiune, pe explorare, pe executie, pe repetare etc. Obiectivele urmarite vor determina in ultima instanta strategia necesara.

Personalitatea profesorilor si a elevilor/studentilor

Ca subiect sau agent al actiunii, profesorul se impune prin stilul de predare. El este cel care, constientizand imperativele sociale si legitatile psihopedagogice ale procesului de invatamant, asigura conditiile necesare desfasurarii lectiei in concordanta cu aceste imperative si legitati. La polul celalalt, elevul/studentul se diferentiaza in functie de rolul sau psihologic.

Organizarea colectivului de elevi. Reprezinta o alta variabila interna a lectiei. Dupa cum am vazut, elevii unei clase constituie un grup social. Parametrii comportarii acestuia, determinati de marime, relatii interpersonale, coeziune si dinamica, ca expresie a sintalitatii, isi vor pune amprenta asupra desfasurarii lectiei si realizarii obiectivelor propuse. Pe parcursul lectiei, intre elevi se declanseaza relatii de cooperate sau competitie. Ponderea unora sau altora din aceste relatii conduce la instaurarea unui spirit de emulatie sau rivalitate cu consecinte directe asupra motivarii activitatii de invatate. Functionarea relatiilor de cooperare sau competitie depinde, la randul sau, de stilul predarii, adoptat de profesor, de modalitatile folosite in gruparea elevilor. Se diferentiaza in acest sens, predarea frontala in care colectivul de elevi se afla intr-o relatie de dependenta fata de profesor, cu posibilitati minime de comunicare intre ei, de cea grupala unde elevii sunt impartiti in grupuri mici, cu posibilitati sporite de interactiune sociala. Si intr-un caz si in altul profesorul poate adopta o atitudine democratica sau autoritara. Organizarea sociala a clasei de elevi este deci o variabila multidimensionala, premisa si rezultat, al functionarii retelelor de comunicare.

Fiecare lectie include apoi anumite elemente de conexiune inversa, destinate inregistrarii si masurarii performantelor obtinute de catre elevi. Asemenea elemente sunt presarate pe tot parcursul lectiei ca si la finele ei pentru consemnarea rezultatelor finale.

Ca microsistem lectia include o serie intreaga de momente sau sectiuni de lucru ce se deruleaza succesiv, intr-o unitate de timp. Variabila temporala surprinde caracterul procesual al lectiei, in fiecare secventa urmarindu-se realizarea unor obiective specifice, proiectarea lectiei urmand sa se faca si in functie de succesiunea acestor secvente.

In fine, variabila fizica include toate elementele ambiantei in care se desfasoara lectia (sala de clasa, laborator, atelier, lot experimental etc.).

Grupand toate aceste variabile si elemente in trei categorii, functionala, structurala si operationala, I. Cerghit obtine un model tridimensional al lectiei (1983):

Tipuri si varianta de lectie. Pe f0ondul multiplelor sarcini ce se realizeaza in cadrul fiecarei lectii, una este cea care domina sau care constituie obiectivul ei principal, orientand si concentrand in acelasi sens activitatea profesorului si elevilor. Acest obiectiv este cunoscut in didactica sub denumirea de sarcina didactica fundamentala (sau domi­nanta). Asemenea sarcini fundamentale pot fi: comunicarea de cunostinte, formarea de priceperi si deprinderi, sistematizarea, verificarea etc. Acest factor constant determina tipul lectiei, prin care se intelege un anumit mod de organizare si desfasurare a acesteia in vederea realizarii sarcinii didactice fundamentale. Deoarece aceeasi sarcina didactica dominanta presupune de fiecare data diverse obiective operationale, ce pot fi realizate prin modalitati diferite, in cadrul fiecarui tip de lectie avem de-a face cu o infinitate de variante, determinate de factorul sau factorii variabili ce intervin in organizarea si desfasurarea lectiei. Intelegem, deci, prin varianta structura concreta a unei lectii impusa, pe de o parte de tipul caruia ii apartine, iar pe de alta parte de factorii variabili ce intervin. Tipul unei lectii nu este o schema abstracta si invariabila, el concretizandu-se si realizandu-se prin variantele sale. De aceea stabilirea unor tipuri de lectii nu poate fi interpretata ca o sablonizare a activitatii didactice. Nu exista tip de lectie in sine care ar presupune un cadru rigid sau o inlantuire uniforma de secvente pe care profesorul ar trebui sa le parcurga in mod mecanic. Exista, insa, intotdeauna o anumita varianta, corespunzatoare unui tip, ce are o structura proprie si urmareste un obiectiv fundamental, concomitent cu alte obiective adiacente si subordonate. Asadar, varianta rezulta din adaptarea si particularizarea tipului in functie de factorii variabili care intervin. Deoarece acestia nu pot fi prevazuti si epuizati in totalitatea lor, inseamna ca, in cadrul fiecarui tip, putem avea o infinitate de variante.

Intelegand in acest mod relatia dintre tip si varianta de lectie putem spune ca activitatea creatoare a profesorului nu cunoaste oprelisti si ingradiri. Creativitatea se manifesta, in acest sens, prin preocuparea de a gasi cele mai bune cai de adaptare a tipului la factorii variabili si de a ajunge, in acest fel, la acea varianta care raspunde cel mai bine situatiei concrete in care se va desfasura lectia.

Factorii variabili ce intervin si impun variante diferite de lectii sunt generati de: continutul- lectiei, gama obiectivelor operationale ale lectiei, pregatirea anterioara a elevilor, strategiile si mijloacele folosite, sursele de informatie la care se apeleaza, locul pe care lectia il ocupa in sistemul de lectii, particularitatile procesului de invatare, marimea colectivului de elevi, formele muncii cu elevii (frontale, pe grupe, individuale), locul unde se desfasoara lectia (clasa, atelier, laborator etc.), nivelul dezvoltarii psihice a elevilor, stilul de predare al profesorului etc.

Datorita acestor factori, in cadrul fiecarui tip vor putea fi concepute o multitudine de variante, fiecare avand propria structura, constituita intr-o serie de evenimente, etape sau sectiuni de lucru. Mai recent acestea sunt considerate ca reprezentand "evenimentele" instruirii. Fiecare secventa presupune o schimbare in modul de lucru al celor doi poli, profesorul si elevii, schimbare care marcheaza un eveniment in procesul realizarii obiectivelor propuse. "Evenimentele includ un set de comunicari si actiuni care intervin in intervalul de timp rezervat lectiei, cu scopul de a stimula si intretine realizarea optima a procesului invatarii". (I. Cerghit, 1983). Ele se refera, deci, la schimbarile ce intervin si modalitatile de transmitere a informatiei, a mijloacelor folosite in acest sens, a organizarii activitatii de invatare a elevilor etc.

Evenimentele instruirii ce se deruleaza pe parcursul unei lectii indeplinesc anumite functii care dupa R. Gagné (1977) ar putea fi sistematizate astfel:

Captarea si pastrarea atentiei. Vizeaza asigurarea acelei stari de concentrare interioara asupra stimulilor prezentati si actiunilor intre­prinse de elevi. Starea de atentie favorizeaza readucerea si mentinerea in "campul" preocuparilor a sarcinilor impuse de obiectivele urmarite in cadrul lectiei, concomitent cu detasarea de stimulii colaterali si perturbatori. Priceperea de a capta atentia tine de arta profesorului. Dintre multiplele procedee folosite in acest sens putem mentiona: gama mesajelor ectosemantice folosite, varietatea stimulilor, utilizarea comunicarii nonverbale (ilustratii, scheme, imagini etc.), introducerea elementelor de noutate si surpriza, imprimarea unui ritm optim de lucru, individualizarea invatarii, stimularea substratului motivational (interes, curiozitate etc.). Captarea si mentinerea atentiei se realizeaza in primul rand prin mijloace didactice (continutul si calitatea comunicarii, tehnologia folosita, organizarea activitatii elevilor etc.) si in mai mica masura prin mijloace disciplinare (forme ale dezaprobarii).

Informarea elevilor cu privire la obiectivele urmarite. Este necesar ca elevii sa cunoasca performantele pe care urmeaza sa le atinga in lectia respectiva. Comunicarea acestui lucru se realizeaza diferentiat in functie de continutul lectiei. Cunoasterea scopurilor si obiectivelor urmarite are un efect motivational pozitiv asupra activitatii de invatare.

Stimularea reactualizarii elementelor si capacitatilor invatate anterior. Aceasta reactualizare se refera atat la informatiile asimilate anterior (reprezentari, cunostinte, idei, legi, teorii etc.) cat si la operatiile si capacitatile intelectuale pe care informatiile respective le presupun (deprinderi intelectuale, concepte, strategii cognitive etc.). Achizitiile anterioare reprezinta premisa pentru realizarea unei noi invatari. "O structura cognitiva poate sa devina o veritabila matrice ideatica si organizatorica pentru incorporarea, intelegerea si fixarea unor noi ansambluri de cunostinte si idei noi" (I. Cerghit, 1983). Reactualizarea se refera cu predilectie la acele elemente si capacitati care sunt indispensabile pentru intelegerea celor ce se vor transmite in lectia respectiva. Invatarea noua preia si restructureaza experienta anterioara contribuind la elaborarea unor noi structuri in cadrul carora datele anterioare capata semnificatii noi.

Prezentarea materialului - stimul.  Acest eveniment include organizarea si transmiterea continutului informational. Din perspectiva invatarii informatiile indeplinesc rolul de stimuli. Rezultatele invatarii imbraca forma performantelor, Stimulii vor fi astfel prezentati incat sa conduca la obtinerea performantelor implicate in invatare. Ocupandu-se de aceasta problema a prezentarii stimulilor in procesul de invatamant J. S. Bruner distinge trei modalitati: prezentarea actionala (prin intermediul actiunii), prezentarea iconica (prin intermediul imaginii), prezentarea simbolica (prin intermediul limbajului si al altor semne conventionale). Daca din punct de vedere ontogenetic cele trei forme de insusire a realitatii de catre copil apar intr-o anume succesiune, in primele etape predominand modalitatea actionala careia ii urmeaza cea iconica si ulterior, odata cu interiorizarea limbajului, cea simbolica, in cadrul lectiei ele se combina intr-un mod specific, succesiv sau alternativ, in functie de continutul celor transmise, experienta si nivelul dezvoltarii psihice a elevilor (1910).

Asigurarea "dirijarii invatarii". Include toate interventiile profesorului in directia organizarii activitatii de invatare astfel incat ea sa conduca la obtinerea performantei scontate. Prin dirijare se urmareste antrenarea diferitelor componente psihice in functie de continutul celor invatate. Interventiile pot fi directe sau indirecte, categorice sau sugestive, continue sau intermitente, sensul este insa acela de a-l mentine pe elev pe "traseul dorit" (R. Gagné). Dirijarea are menirea de a stimula efortul de invatare pe tot parcursul lectiei.

Obtinerea performantei. Este evenimentul in care elevul demonstreaza ca a ajuns la performanta urmarita de profesor, convingandu-se el insusi ca a dobandit obiectivele formulate si comunicate in prealabil. Este vorba mai mult de o prima impresie pe care si-o formeaza cu privire la performanta obtinuta.

Asigurarea conexiunii inverse. Se inscrie in continuarea evenimentului anterior urmarind, de data aceasta, nu numai corectitudinea performantei obtinute, ci si intarirea ei, prin confirmare sau infirmare de catre profesor. Conexiunea inversa nu urmareste doar sa inregistreze sau sa consemneze performanta realizata de catre elev. Ea realizeaza in acelasi timp si functia de intarire prin consemnarea corectitudinii rezultatelor (intarire pozitiva) sau prin corectarea si ameliorarea unora dintre ele (intarire negativa). Atunci cand rezultatele sunt confirmate sau infirmate de catre profesor avem de-a face cu o conexiune inversa externa, iar atunci cand, acest fapt este constientizat de catre elev avem de-a face cu o conexiune inversa interna.

Conexiunea inversa ofera, deci, profesorului si elevilor insisi informatii in legatura cu evolutia activitatii de invatare.

Evaluarea performantelor. Daca conexiunea inversa ofera posibilitatea consemnarii rezultatelor, evaluarea presupune masurarea cat mai riguroasa a acestor rezultate si aprecierea lor prin note. Ea se face prin raportarea rezultatelor obtinute la obiectivele operationale stabilite in prealabil.

Intensificarea procesului de retentiei si transfer. Este momentul prin care se urmareste fixarea celor invatate (retentie) si aplicarea lor in conditii noi (transfer). Din acest punct de vedere se face distinctia intre fixarea initiala, inclusa in chiar actul transmiterii si intelegerii noului material si fixarea finala, realizata la anumite intervale de timp.

Daca aceste evenimente sunt valabile pentru toate tipurile de lectii, numarul, ponderea si succesiunea lor difera de la o varianta la alta, imprimandu-i acesteia un profil individual si irepetabil, profesorul fiind acela care decide, pe baza unei analize prealabile, structura ce o va adopta. Aceasta nu inseamna ca, odata stabilite, ele nu se modifica pe parcursul desfasurarii lectiei. Deducem astfel ca variantele de lectii au si caracter flexibil, oferind posibilitati multiple de nuantare a activitatilor didactice.

Dupa forma si continutul, obiectivele si strategiile didactice se desprind mai multe tipuri de lectii si structuri orientative specifice unor variante ale tipurilor pe care le redam si noi in tabelul de mai jos.

Daca notam cu "T" multimea finita a tipurilor de lectie si cu "V" multimea infinita a variantelor, obtinem urmatoarea combinatie:

T₁ : T₁V₁, T₁V₂, T₁V₃, T₁V₄T₁Vn

T₂ : T₂V₁, T₂V₂, T₂V₃, T₂V₄, T₂V₅ .. T₂Vn

.

.

.

T₅ : T₅V₁, T₅V₂, T₅V₃, T₅V₄, T₅V₅, T₅V₆..T₅V_n

Deoarece unei multimi finite de tipuri (T₁-T₅) ii corespunde o multime infinita de variante (V₁-Vn), putem spune ca avem de-a face cu o organizare dinamica si divergenta a procesului de invatamant. Urmeaza ca profesorul sa foloseasca in activitatea lui cat mai multe variante de lectii in functie de factorii variabili ce apar in procesul de invatamant. Restrangerea sferei acestor variante pana la confundarea iar cu tipurile de baza este un indiciu al alunecarii pe panta sablonismului.

Diversele tipuri ale lectiei sunt delimitate in functie de obiectivele, finalitatile si caracteristicile ei. Din acest punct de vedere se desprind:

A. Tipul lectiei mixte sau combinate. Caracteristica fundamentala a acestui tip este aceea ca urmareste realizarea, aproximativ in aceeasi masura, a mai multor sarcini didactice (comunicare, sistematizare, fixare, verificare etc.), fiecareia din acestea fiindu-i rezervata o veriga sau un eveniment al instruirii. Sarcinile asupra carora se concentreaza activitatea profesorului si a elevilor se afla aproximativ pe acelasi plan. Diferentierea unui numar mai mare de evenimente, fiecare urmarind realizarea unei alte sarcini didactice este mult mai pronuntata. Succesiunea acestor evenimente este variabila. Ele pot alterna si isi pot schimba locul intre ele, in consecinta realizarea sarcinilor didactice nu se face intr-o ordine constanta. Principalele evenimente sau sectiuni de lucru ale acestui tip de lectie ar putea fi:

Organizarea clasei pentru lectie si captarea atentiei elevilor. Este destinata rezolvarii unor activitati de natura organizatorica (asigurarea ordinii si disciplinei, pregatirea mijloacelor si materialelor necesare, crearea unei stari psihologice favorabile desfasurarii lectiei etc.).

Actualizarea elementelor invatate anterior se realizeaza prin verificarea temei de acasa, a nivelului de cunostinte, priceperi si deprinderi insusite anterior.  

Pregatirea elevilor pentru insusirea noilor cunostinte. Se face prin conversatie- introductiva insistandu-se asupra cunostintelor necesare intelegerii noilor cunostinte ce urmeaza a fi transmise, precum si a conditiilor psihologice solicitate de activitatea care urmeaza (crearea unei stari de asteptare, a unei situatii-problema, trezirea interesului, curiozitatii etc.).

Comunicarea si asimilarea noilor cunostinte. Este evenimentul in care se realizeaza coordonarea activitatii profesorului si a elevilor in vederea realizarii obiectivelor educationale, asimilarea de noi informatii, integrarea lor in sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor si insusirilor psihice, a personalitatii umane in ansamblul sau.

Fixarea cunostintelor predate. In aceasta etapa profesorul insista asupra stabilizarii cunostintelor prin sistematizarea lor, prin organizarea unor exercitii aplicative, prin reluarea intr-un alt context a esentialului din cunostintele predate etc.

Conexiunea inversa. Se realizeaza pe tot parcursul desfasurarii lectiei, prin intrebari adecvate, formulate intermitent profesorul avand astfel posibilitatea sa urmareasca modul in care elevii participa la realizarea evenimentului respectiv. Datele obtinute constituie cadru de referinta pentru masurarea si aprecierea performantelor obtinute.

Datorita succesiunii mai multor evenimente si implicit a schimbarilor intervenite in activitatea elevilor de la o sectiune la alta, a faptului ca volumul cunostintelor ce urmeaza a fi predat este mai redus, acest tip de lectie se utilizeaza cu precadere la clasele mai mici. In functie de factorii variabili ce intervin putem delimita mai multe variante. Acestea se diferentiaza in functie de strategia dominanta, mijloacele de invatamant folosite, modul in care se intrepatrunde activitatea frontala cu cea pe grupe si individuala, ordinea evenimentelor instruirii etc.

B. Tipul lectiei de comunicare. Nota definitorie a acestui tip de lectie consta in concentrarea activitatii didactice in directia dobandirii de catre elevi a unor cunostinte si dezvoltarii, pe aceasta baza, a proceselor si insusirilor psihice, a capacitatilor instrumentale si operationale. Momentul comunicarii detine ponderea hotaratoare, rezervandu-i-se cea mai mare parte din lectie. De cele mai multe ori acest eveniment este divizat intr-o serie de secvente, cum ar fi pregatirea elevilor in vederea asimilarii noilor cunostinte, anuntarea subiectului si obiectivelor ce urmeaza a fi realizate, stabilirea de asociatii cu cunostintele insusite anterior, fixarea finala prin formularea generalizarilor si concluziilor.

Variantele se diferentiaza in functie de modul in care profesorul concepe realizarea momentului comunicarii, respectiv a activitatii de predare-invatare. Prezentam cateva variante posibile:

Lectii de descoperire pe cale inductiva. Se folosesc atunci cand elevii au posibilitatea sa observe diverse obiecte si fenomene, pentru ca, pe baza prelucrarii informatiilor culese, sa ajunga la formularea unor generalizari. Rolul profesorului este de a dirija procesul de observare si de elaborare a generalizarilor.

Lectii de descoperire pe cale deductiva. Specific acestor variante este faptul ca procesul de predare-invatare se realizeaza prin treceri de la adevaruri generale (notiuni, legi; axiome etc.) spre adevaruri particulare. 

Lectii introductive. Se realizeaza la inceputul tratarii unui capitol. Obiectivul urmarit este de a forma elevilor o privire de ansamblu asupra problematicii capitolului respectiv.

Lectii prelegere. Expunerea se realizeaza apeland la diverse procedee pentru antrenarea elevilor in activitatea de invatare. Ele se incheie cu formularea unor concluzii.

Lectii-seminar. Se bazeaza pe studierea in prealabil de catre elevi a manualului sau a altor surse. Profesorul formuleaza la inceput cateva intrebari orientative care au darul de a-i antrena pe elevi in dezbaterea tematicii respective.

Lectii problematizate. Aici comunicarea se realizeaza parcurgand secventele pe care le presupune invatarea prin problematizare. Punctul de plecare consta in crearea unei situatii-problema, urmata de elaborarea ipotezelor si rezolvarea ei, prin confruntarea raspunsurilor obtinute.

Lectii-dezbatere. Se realizeaza in clasele mari la disciplinele socio-umane. Se urmareste, cu predilectie, transmiterea unor elemente de natura informationala in plan atitudinal si comportamental. Prin schimbul de opinii ce se produce in cadrul ei se asigura intelegerea sensului celor transmise. Elevilor li se ofera posibilitatea sa-i valorifice experienta de viata prin argumentarea celor dezbatute cu exemple, fapte si intamplari din realitatea cotidiana.

Lectii de asimilare a noilor cunostinte prin activitatea pe grupe. Elevii sunt impartiti pe grupe, dupa criteriile specifice acestei metode repartizandu-li-se apoi sarcini diferentiate sau comune (observatii, experiente, masuratori, rezolvari de probleme etc.). Se formuleaza in incheiere concluzii si se fac aprecieri asupra muncii depuse.

Lectii de comunicare pe baza instruirii programate. Evenimentul comunicarii se realizeaza cu ajutorul textului programat.

Luand in considerare relatia ce se stabileste intre ponderea activitatii profesorului si activitatea independenta a elevilor putem distinge mai multe variante. Lectii in care profesorul expune sau explica aproape tot materialul, lectii in care profesorul expune doar problemele de baza, restul urmand sa fie intregit de elevi prin munca independenta, lectii in care profesorul face doar o introducere in continutul lectiei, lectii care incep cu anumite expuneri ale elevilor etc.

C. Tipul lectiei de formare a priceperilor si deprinderilor sau tipul lectiei de munca independenta. Specific pentru acest tip de lectie este ponderea pe care o ocupa activitatea independenta a elevilor consacrata rezolvarii sarcinilor de invatare in vederea elaborarii unor componente actionale (priceperi, deprinderi, algoritmi etc.

Ca structura acest tip de lectie presupune, in principiu, anuntarea subiectului si obiectivelor lectiei, reactualizarea cunostintelor teoretice indispensabile exersarii practice demonstrarea modului de executie, activitatea independenta a elevilor, analiza rezultatelor. Dupa cum se observa, toate aceste secvente se concentreaza in jurul activitatii de exersare a elevilor, asigurandu-se conditiile psihologice elaborarii unor componente actionale. In acelasi timp, aceste lectii favorizeaza transferul specific. Este vorba de utilizarea unor tehnici automatizate (deprinderi, algoritmi) in rezolvarea sarcinilor ulterioare cu un grad mai mare de complexitate. Intrucat activitatea independenta a elevilor este diversificata ca tematica (exercitii, aplicatii, lucrari practice etc.) si forme de realizare (colectiva, pe grupe, individuala etc.) pot fi concepute o multitudine de variante.

Lectii pe baza de exercitii aplicative. Favorizeaza crearea unui alt context de operare pe plan mintal si practic cu cunostintele asimilate. Fiecare obiect de invatamant induce diverse categorii de exercitii; in functie de care se stabileste structura lectiei.

Lectii de munca independenta cu ajutorul textului programat. Se folosesc atunci cand urmarim formarea unor algoritmi de munca intelectuala.   

Lectii practice in atelierul scolar sau pe lotul experimental. Sunt destinate formarii deprinderilor practice de manuire a unor unelte si instrumente indispensabile executarii unor lucrari.

Lectii de munca independenta cu ajutorul fiselor. Fisele pregatite in prealabil cuprind teme si exercitii diferentiate pe grupe de elevi sau cu destinatie individuala. Se delimiteaza in acest sens fise de dezvoltare, fise de recuperare, fise de exersare (R. Dottrens).

Lectii de munca independenta pe baza lucrarilor de laborator. Obiec­tivele urmarite vizeaza formarea priceperilor si deprinderilor de manuire a aparatelor si instrumentelor de laborator, de familiarizare cu tehnica muncii experimentale etc.   

Lectii de creatie. Activitatea independenta a elevilor se concentreaza in directia efectuarii unor sarcini cu caracter aplicativ cum ar fi: compunerile libere, elaborarea unor lucrari artistice, creatii tehnice, conceperea unor probleme originale etc.

D. Tipul lectiei de recapitulare si sistematizare (de fixare sau conso­lidare). Obiectivul fundamental urmarit este fixarea si consolidarea cunostintelor prin stabilirea de noi corelatii intre cunostinte, prin elaborarea unor generalizari mai largi, prin relevarea unor structuri logice intre diverse cunostinte, toate acestea stimuland mecanismul transferului cu cele doua forme ale sale, specific si nespecific. "Invatarea, sustine J. S. Bruner, nu trebuie doar sa ne conduca undeva: ea trebuie sa ne permita sa continuam mai usor in etapa urmatoare" (1970). Daca in tipul anterior pe prim plan se afla transferul specific, in cadrul acestui tip pe prim plan se afla transferul nespecific. Anumite idei generale o data invatate vor putea fi folosite in vederea rezolvarii sarcinilor ulterioare, asigurandu-se astfel nu numai corelatii intre cunostinte, ci si aprofundarea lor. Recapitularea nu poate fi redusa la reluarea identica a cunostintelor, la simpla reproducere a celor invatate anterior, ea presupune reorganizarea cunostintelor in jurul unei idei centrale. Introducerea "elementului de noutate" se impune cu necesitate in cadrul acestui tip de lectie.    Ca structura aceasta lectie debuteaza cu elaborarea unui plan de desfasurare pe baza caruia se realizeaza recapitularea si sistematizarea propriu-zisa.

In functie de factorii variabili pot fi organizate o multitudine de variante:

Lectii de sinteza. Se planifica la incheierea unui capitol, la finele trimestrului sau anului scolar. Dupa metodele si mijloacele folosite de profesor putem deosebi lectii de sinteza pe baza de conversatie, lectii de sinteza cu ajutorul mijloacelor audiovizuale, lectii de sinteza prin efectuarea exercitiilor aplicative, lectii de sinteza combinare cu activitatea pe grupe etc.

Lectii de recapitulare cu ajutorul textului programat. Elevii parcurg, in mod individual, textul elaborat special in vederea fixarii.

Lectii de recapitulare si sistematizare cu ajutorul fiselor. Asigura individualizarea activitatii elevilor. Fisele sunt concepute in functie de nivelul dezvoltarii lor intelectuale.

Lectii de recapitulare si sistematizare pe baza de referat. La sugestia profesorului un elev sau grup de elevi intocmesc, in prealabil, un referat pe baza consultarii manualului si a altor surse de informatii. Lectia consta in prezentarea referatului si discutarea lui cu ajutorul elevilor. Profesorul conduce discutiile si formuleaza concluziile.

E. Tipul lectiei de verificare si apreciere (de control si evaluare).

Scopul fundamental urmarit este acela al controlului si evaluarii randamentului scolar. Prin astfel de lectii se urmareste, pe de o parte, verificarea bagajului de informatii asimilate concomitent cu capacitatea de aprofundare, intelegere si operare cu aceste informatii, iar pe de alta parte sa masuram si sa evaluam cele constatate. In aceste lectii se efectueaza o diagnosticare a modificarilor ce s-au produs in personalitatea elevilor in urma transmiterii unei cantitati de informatie intr-un interval de timp. Lectiile destinate special verificarii si evaluarii se realizeaza la intervale mai mari de timp. Ca atare, evaluarile pe care le facem cu aceste ocazii trebuie sa se inscrie pe o traiectorie temporala, prin prisma trecutului profesorul putandu-si autoevalua rezultatele propriei sale munci, prin prisma viitorului lansand diverse presupuneri in legatura cu evolutia elevilor, descoperind in constatarile actuale sensuri si semnificatii ce se vor materializa intr-o etapa ulterioara. Numai incadrandu-se intr-o astfel de viziune lectiile de acest tip sunt eficiente si necesare din punct de vedere pedagogic.

Referitor la structura lor, veriga sau sectiunea centrala este rezervata verificarii si evaluarii. Ea poate fi precedata de anuntarea tematicii si a modului de desfasurare si succedata de observatiile si concluziile profesorului.

In functie de factorii variabili, cum ar fi tematica supusa verificarii formele de verificare adoptate (oral; scris, lucrari practice, teste etc.), particularitatile de varsta si individuale, pot fi concepute si organizate o multime de variante: 

Lectii de verificare prin chestionare orala. Pe baza tematicii anuntate in prealabil profesorul lanseaza intrebari, angajandu-i astfel pe elevi in discutarea lor. Verificarea se poate realiza individual, frontal, combinat.

Lectii de verificate prin teste scrise (lucrari de control si lucrari trimestriale). Subiectul pentru lucrarea de control curenta va fi din lectia de zi, in timp ce subiectul pentru lucrarile scrise trimestriale se formuleaza dintr-o tematica mai larga.

Lectii destinate analizei lucrarilor scrise. Pe baza rezultatelor obtinute profesorul face anumite aprecieri generale asupra continutului lucrarilor, relevand lucrarile tipice, cu frecventa cea mai mare, analizeaza cateva lucrari reprezentative (foarte bune, bune, slabe), in incheiere elucideaza impreuna cu elevii cauzele greselilor.

Lectii de verificare si evaluare prin lucrari practice. Elevii au ca sarcina sa efectueze o lucrare practica. Evaluarea se face pe baza cantitatii si calitatii muncii efectuate.

Lectii de verificare si evaluare cu ajutorul testelor docimologice si al fiselor. Aceste instrumente sunt elaborate in prealabil de catre profesor. Se administreaza si apoi se evalueaza rezultatele obtinute. Daca in cadrul celorlalte tipuri de lectii fisele sunt adaptate in functie de nivelul si cunostintele elevilor (fise de dezvoltare, de recuperare), aici trebuie sa fie identice, concepute in functie de nivelul mediu al clasei, pentru ca rezultatele obtinute sa poata fi evaluate prin note.

Din succinta prezentare a tipurilor de lectii, cu variantele lor, deducem ca ele au o functie orientativa si nu sunt nici pe departe niste scheme rigide sau tipare fixe. Profesorul are latitudinea ca, potrivit situatiei concrete in care se afla, sa elaboreze cele mai adecvate si eficiente variante de lectii.

Alte forme de organizare a activitatii didactice

Pe langa forma clasica de organizare si desfasurare a activitatii didactice prin intermediul lectiei, in literatura de specialitate si practica pedagogica se mai utilizeaza si alte forme, cum sunt:

Excursiile si vizitele didactice

Excursii si vizite

Excursii si vizite organizate in vederea comunicarii de cunostinte noi

Excursii si vizite finale (de consolidare si fixare)

Lucrarile practice in - atelierul scolar, intreprinderi, pe lotul scolar

Cercurile de elevi care pot fi:

Cercuri cultural-artistice. Aici includem cercurile de literatura si folclor, cenaclul literar, cercuri dramatice, cercuri de arta plastic de muzica, coregrafie etc.

Cercuri stiintifice. Se organizeaza pe discipline de invatamant (matematica, fizica, chimie, biologie, geografie, astronomie etc.)

Cercuri tehnico-aplicative. Sunt profilate pe diferite domenii tehnice (radiotehnica, foto, aeromodele si navomodele, electronica etc.).

Cercurile sportive. Se diferentiaza pe ramuri de sport (atletism, volei, sah etc.).