Finalitatile educatiei. Obiectivele educationale

Finalitatile educatiei. Obiectivele educationale

Clasificarea si operationalizarea obiectivelor pedagogice

Noi tipologii de obiective. Legatura acestora cu cadrul traditional

Clasificarea si operationalizarea obiectivelor pedagogice

Pentru a deveni functionale, dar si din ratiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate clasificate in mai multe grupe. Astfel, in functie de domeniul la care se refera, anaastii au propus o tripla compartimentare: obiective cognitive (care se refera la transmiterea si asimilarea cunostintelor), obiective afective (ce vizeaza formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) si obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite si operatii manuale).

Fara a intra in prea multe subtilitati analitice, vom evoca cea mai cunoscuta taxonomie a obiectivelor (referitoare la primele doua clase), avansata de B.S. Bloom si colaboratorii sai (Bloom, 1977). Astfel, taxonomia obiectivelor cognitive se ordoneaza dupa un criteriu structural, cel al complexitatii crescande, si cuprinde urmatoarele categorii: cunoasterea, intelegerea, apacarea, anaaza, sinteza si evaluarea. Taxonomia obiectivelor afective - poate cea mai discutata categorie a finaatatilor - cuprinde, dupa Krathwohl si Bloom, urmatoarele categorii sau etape in achizitionarea unor atitudini, valori, interese etc. : receptarea (participarea), raspunsul (reactia), aprecierea (evaluarea), organizarea, caracterizarea prin apreciere sau printr-un complex de aprecieri. In ce priveste taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor, exempaficam cu sugestiile lui A.J. Harrow care expaciteaza urmatoarele categorii: miscarile reflexe, miscarile naturale sau fundamentale, capacitatile perceptive, capacitatile fizice, deprinderile motrice si comunicarea nonverbala.

Un al doilea criteriu de diferentiere a obiectivelor it constituie nivelul de generaatate/ concretete (cf De Landsheere, 1979), in conformitate cu care se pot degaja trei clase de obiective: generale, medii si particulare. Obiectivele generale au un caracter global, abstract si se refera la o anumita latura a educatiei. Obiectivele medii sunt finaatati privitoare la discipane scolare, particularitati de varsta ale educatilor etc. Cele particulare se refera la performante concrete, care se stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu pornind de la programa scolara si de la manual. Acestea sunt sarcini concrete care se vor finaaza in comportamente vizibile, masurabile.

Un alt criteriu ar putea fi durata de reaazare (cf Ionescu, 2000, p. 45), care genereaza obiective pe termen lung, pe termen mediu si pe termen scurt. Din punctul de vedere al rezultatului asteptat, obiectivele pot fi centrate pe performanta si centrate pe capacitati si atitudini.

O mare importanta in practica instructiv-educativa o prezinta alegerea si expacarea obiectivelor educationale. Din acest punct de vedere, merita sa meditam mai mult asupra a doua exigente :

a) regandirea unor prioritati cu privire la fixarea obiectivelor (astfel, astazi se justifica o deplasare a obiectivelor catre achizitii ce asigura invatarea invatarii si dobandirea autonomiei intelectuale si spirituale, cf Vaideanu, 1988, p. 82) ;

b) exprimarea corecta a obiectivelor.

Al doilea aspect il constituie ceea ce s-a incetatenit deja prin denumirea de operationaazarea obiectivelor. A operationaaza un obiectiv inseamna a identifica o sarcina educativa si a o expacita verbal in mod corespunzator. Un obiectiv este operationaazat atunci cand:

a) s-a delimitat o secventa comportamentala observabila care poate fi evaluata ;

b) s-a enuntat in mod comprehensiv respectiva sarcina.

Modelele practice de operationalizare difera de la un autor la altul. Prin coroborarea mai multor sugestii, vom propune urmatorul evantai de conditii, ce se cere a fi respectate in procesul de dimensionare si formulare ale obiectivelor :

obiectivul vizeaza activitatea elevilor, si nu a profesorului ;

obiectivul trebuie sa fie in principiu realizabil, sa corespunda particularitatilor de varsta, experientei anterioare a elevilor etc. ;

obiectivul va descrie comportamente observabile, si nu actiuni sau procese psihice interne;

obiectivul operational desemneaza un rezultat imediat al instruirii, si nu unul de perspectiva, neidentificat in timp si spatiu ;

in obiectiv se vor enunta atat conditiile de realizare a sarcinilor, cat si criteriul performantei, al realizarii acestora;

exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la 'verbe de actiune': a recunoaste, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a propune etc. ;

fiecare obiectiv va viza o operatie singulara, si nu un comportament compozit, greu de analizat si evaluat ;

obiectivele nu se vor repeta prin reformulari diferite; ele trebuie sa fie unice, congruente logic si valide axiologic.

Operationalizarea poate fi realizata prin indicarea reusitei sau prestatiei minimale (dar pot exista si alte standarde valorice, in functie de continutul disciplinei, nivelul unei clase sau al unui elev). Astfel, prestatia minimala poate viza:

limita temporala (durata pana la aparitia comportamentului mentionat de obiectiv) ;

limita numerica (numarul minim sau procentajul de conduite preconizate) ;

limita de exactitate (gradul de exactitate a efectuarii unei operatii, a unei estimari, a unei masurari etc.).

Exprimarea unui obiectiv se poate realiza dupa urmatorul algoritm interogativ (intre paranteze, vom exemplifica un virtual obiectiv la disciplina Fizica) :

Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul ) ;

Ce comportament observabil va dovedi ca obiectivul este atins? ( trebuie sa construiasca ) ;

Care este produsul sau performanta obtinuta? ( un aparat de radio cu tranzistori ) ;

In ce conditii va avea loc comportamentul preconizat? ( cautand de unul singur, dupa schema data piesele la magazin ) ;

In temeiul caror criterii ajungem la concluzia ca produsul este satisfacator? ( astfel incat radioul sa capete cel putin doua posturi pe unde medii si cinci posturi pe unde ultrascurte.).

Cele mai dese greseli in formularea obiectivelor au loc prin :

confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie insusite ;

confundarea obiectivului cu ceea ce profesorul are intentia sa faca;

includerea a mai mult de un obiectiv in formularea rezultatului unei invatari;

formularea obiectivelor in termeni de proces, adica ce sa faca elevul pentru a ajunge la un rezultat, in loc de formularea in termeni de produs, adica ceea ce trebuie sa demonstreze ca trebuie sa faca.

Trebuie facuta observatia ca unele comportamente, dobandite in scoala, sunt dificil de surprins in obiective operationalizate. De pilda, procesele afective nu pot fi intotdeauna observate cu atat mai putin masurate. Pretentia de a operationaliza orice obiectiv se loveste de niste praguri care nu pot fi depasite.

De regula, una si aceeasi achizitie a unui elev poate fi definita din unghiuri diferite de vedere (cognitiv, afectiv, psihomotor) sau la mai multe niveluri de generalitate. Ne putem intreba, de pilda, daca deprinderea de a serie litera a - la clasa I - tine numai de o singura categorie a obiectivelor.

Un aspect care nu trebuie neglijat este cel referitor la posibilitatea operationalizarii, care este variabila si tine de specificul disciplinelor ce se predau in scoala. Obiecte de invatamant precum matematica, fizica, gramatica, chimia etc., care opereaza cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile pentru obiectivele definite operational. La disciplinele ce cultiva creativitatea, atitudinile, convingerile etc., posibilitatile de operationalizare se diminueaza. Valorile, de pilda, tin de domeniul afectiv, al grupelor de obiective 'care pun in relief un sentiment, o emotie, o idee de acceptare sau de refuz. Obiectivele afective variaza de la simpla luare in consideratie a fenomenelor de alegere pana la calitatile comlexe, dar coerente, ale caracterului sau concstiintei. Trecerea in revista a intereselor, atitudinilor, aprecierilor, valorilor, emotiilor si a prejudecatilor ne furnizeaza numeroase obiective de acest ordin (Krathwohl, Bloom, 1970, p. 7). Daca am urma schema lui Krathwohl si Bloom privind invatarea afectiva, am depista urmatoarele etape :

1. receptarea valorii care presupune trei subcategorii :

1.1. constiinta, cand atentia individului este atrasa de un stimul avand continut valoric;

1.2. dorinta de a primi, acea stare a individului care sub influenta stimulilor este pregatit sa i se acorde atentia necesara ;

1.3. atentia dirijata sau preferentiala, cand individul insusi cauta stimulii valorici si-i constientizeaza ;

2. raspunsul afectiv, care cunoaste si el mai multe stratificari:

2.1. asentimentul, un raspuns propriu la asteptari;

2.2. dorinta de raspuns, cand elevul este din ce in ce mai atent la chemarile interioare fata de noii stimuli pe care-i cauta ;

2.3. satisfactia raspunsului, adica aparitia unui raspuns in plan emotional;

3. valorizarea, care descrie o interiorizare crescanda prin adoptarea unui comportamet destul de coerent in urmatoarea succesiune :

3.1. acceptarea unei valori (dorinta de a-si dezvolta deprinderi specifice);

3.2. preferinta pentru o valoare (cautarea mai degraba a unei valori anume decat a altora);

3.3. angajarea (ajungerea la concluzia ca valoarea respectiva este benefica si il ajuta efectiv pe om) ;

4. organizarea, respectiv aranjarea valorilor acceptate intr-un sistem, ceea ce presupune

4.1. conceptualizarea valorii (incercarea de a gasi in ce consta specificul unei norme valorice) ;

4.2. organizarea unui sistem de valori (de pilda, acceptarea religiei ca un sistem de valori primordiale, care prevaleaza asupra altor valori) ;

5. caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori - ultima etapa -, care se refera la accederea la un mod de a fi cei la o filosofie a vietii si care presupune alte doua etape:

5.1. dispozitia generalizarii (decriptarea si interpretarea tuturor problemelor din punctul de vedere al valorii respective) ;

5.2. caracterizarea (ajustarea si inchegarea unei filosofii existentiale personale).

Identificarea tuturor etapelor invocate mai sus de catre profesor devine foarte dificila. Schema de mai sus are un caracter mai mult orientativ, teoretic, si mai putin practic, de concretizare imediata, obligatorie.

Un cadru didactic, atunci cand incearca sa operationalizeze obiective, trebuie sa fie atent la o serie de capcane posibile :

daca ordonarea obiectivelor pe axa simplitate - complexitate este benefica pentru toti elevii;

daca nu cumva, la un moment dat, obiectivele devin acaparatoare, uitandu-se finalitatile mai cuprinzatoare ;

daca prin operationalizarea excesiva nu se ajunge la o atomizare si secventiere a comportamentelor, astfel incat acestea sa nu mai posede nici o relevanta didactica ;

daca din dorinta exactitatii, in circumscrierea sarcinii, nu se ajunge la o artificializare a procesului instructiv-educativ ;

daca prin operationalizare se urmaresc doar conduitele interioare, uitandu-se de connjugarea acestora cu forme sau expresii exterioare;

daca se uita sau depreciaza rezultatele neasteptate si imprevizibile ale invatarii, dar deosebit de relevante;

daca nu cumva educatia, riguros prescrisa prin obiective, nu conduce la manierism si meccanizare in predare etc.

Aceste virtuale limitari nu trebuie sa ne sperie. ci sa ne faca sa meditam mai profund la faptul ca si in didactica se poate aluneca intr-un ,,-ism' care se cheama didacticism .

2. Noi  tipologii de obiective. Legatura acestora cu cadrul traditional

Finalitatile educatiei au fost redefinite de actualele documente care regleaza reforma invatamantului. Sesizam o relativa ruptura intre carcasa conceptuala clasica si cea livrata recent in gesticulatiile de politica educationala. Fenomenul nu trebuie sa ne sperie ci, trebuie sa-l luam ca atare. In prezentele acte normative nu se mai face referire la scopuri si obiective operationale. In acelasi timp, nici operarea unor echivalari intre aparatul conceptual clasic si cel propus de forurile de decizie nu este prea usor de realizat. Dar iata cum apar definite noile concepte (Curriculum national , 1998).

Finalitatile se prezinta pe niveluri de scolaritate (primar, gimnazial si liceal) si constituie o concretizare a finalitatilor sistemului de invatamant pentru diverse diversele niveluri ale acestuia. Acestea descriu specificul fiecarui nivel de scolaritate din perspectiva politicii educationale. Ele reprezinta un sistem de referinta atat pentru elaborarea programelor scolare cat si pentru orientarea demersului didactic la clasa. Obiectivele invocate sunt numite obiective-cadru cei obiective de referinta.

Obiectivele-cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Ele se refera la formarea unor capacitati si atitudini generate de specificul disciplinei cei m:.lrmarite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele-cadru au o structura comuna pentru toate disciplinele, apartinand unei arii curriculare, si au rolul de a asigura coerenta in cadrul acesteia.

Obiectivele de referinta sunt obiective care specifica rezultatele asteptate ale invatarii la finalul unui an de studiu si urmaresc progresia in formarea de capacitati si de achizitia de cunostinte ale elevului de la un an de studiu la altul.

Acest mod de a concepe obiectivele mentionate in programa par a avea urmatoarele avantaje :

ofera o imagine sintetica asupra domeniului de cunoastere modelat prin intermediul didacticii obiectului de invatamant avut in vedere;

asigura evidentierea unei dezvoltari progresive in achizitia de competente de la un an de studiu la altul ;

reprezinta un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluarii, ofera o harta clara a evolutiei capacitatilor copilului si posibilitatea stimularii acelor deprinderi insuficient formate si dezvoltate;

creeaza premisele pentru deplasarea accentelor in activitatea didactica de pe transmiterea de informatii pe aspectele formative ale predarii-invatarii.

Alaturi de obiective, in calitate de finalitati, sunt explicitate si alte rezultate invatarii, alte tipuri de achizitii ca traduceri in fapte (conduite intelectuale, deprinderi, atitudini etc.) ale obiectivelor. Astfel, apare termenul competente in calitate de nou si de referinta pentru stabilirea finalitatilor la nivelul ciclului liceal.

Competentele reprezinta ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobandite prin invatare; acestea apar ca strucruri operante cu ajutorul carora se pot identifica si rezolva, in contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competentele sunt de doua feluri: competente generale si competente specifice.

Competentele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu si se formeaza pe durata unui ciclu de invatamant. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a orienta demersul didactic catre achizitiile finale dobandite de elev prin invatare.

Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe parcursul unui an scolar. Ele sunt derivate din competentele generale, reprezentand etape in dobandirea acestora. Competentelor specifice li se asociaza prin programa unitati de continut.

In demersul de stabilire a competentelor s-a considerat ca solutia se afla la intersectia dintre domeniul didactic (vizand ariile curriculare), domeniul socioeconomic (vizand pregatirea pentru piata muncii) si domeniul de cunoastere concretizat in scoala printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gandire specific expertului, in sensul cognitivist al termenului).

Daca primele doua aspecte sunt relativ usor de acceptat, cel de-al treilea necesita cateva precizari: nu este vorba despre a dobanndi acele cunostinte de care dispune expertul, ci de a utiliza si mobiliza. fn contexte adaptate varstei elevului si nivelul informatii ale acestuia. abiltatii similare celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu, si nu de a acumula insule de informatii din cadrul domeniului.

Pentru a asigura o marja cat mai larga de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o diferentiere cat mai fina a etapelor unui proces de invatare. Astfel, s-au avut in vedere urmatoarele sase etape vizand structurarea operatiilor mentale: perceptie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere in limbaj, acomodare interna,  adaptare externa.

Acestora le corespund categorii de competente organizate in jurul catorva verbe definitorii, ce exprima complexe de operatii mentale :

Receptare, care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale :

identificarea de termeni, relatii, procese;

observarea unor fenomene, procese ;

perceperea unor relatii, conexiuni;

nominalizarea unor concepte ;

culegerea de date din surse variate ;

definirea unor concepte ;

Prelucrare primara (a datelor), care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale :

compararea unor date, stabilirea unor relatii ;

calcularea unor rezultate partiale ;

clasificari de date ;

reprezentarea unor date;

sortarea, discriminarea;

investigarea, descoperirea, explorarea ;

experimentarea;

Algoritmizare, care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale :

reducerea la o schema sau model ;

anticiparea unor rezultate ;

reprezentarea datelor ;

remarcarea unor invarianti ;

rezolvarea de probleme prin modelare si algoritmizare;

Exprimare, care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale :

descrierea unor stari, sisteme, procese, fenomene;

generarea de idei ;

argumentarea unor enunturi ;

demonstrarea;

Prelucrare secundara (a rezultatelor), care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale:

compararea unor rezultate, date de iesire, concluzii;

calcularea, evaluarea unor rezultate;

interpretarea rezultatelor ;

analiza de situatii ;

elaborarea de strategii ;

relationari intre diferite tipuri de reprezentari, intre reprezentare si obiect ;

Transfer, care poate fi concretizat prin urmatoarele concepte operationale:

aplicarea in alte domenii ;

generalizarea si particularizarea ;

integrarea unor domenii ;

verificarea unor rezultate ;

optimizarea unor rezultate ;

transpunerea intr-o alta sfera;

negocierea;

realizarea de conexiuni intre rezultate ;

adaptarea si adecvarea la context..

Competentele generale ce se urmaresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de scolaritate, precum si competentele specifice fiecarui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operationale in functie de dominantele avute in vedere.

Schimbarea cadrului conceptual este benefica si se justifica. Este nevoie, din cand  in cand sa mai 'scuturam' conceptele, sa le supunem la proba adevarului si a faptelor. Schimbarea paradigmei de politica scolara antreneaza si o modificare a termenilor, a 'numirii' unor realitati - de fapt aceleasi realitati didactice (aici apare o problema : este oare suficient sa schimbam etichetele pentru a schimba realitatea? Desigur, nu !)

Acceptam noua realitate ca un fapt pozitiv. Ne permitem insa si unele remarce. Ele pornesc nu din rautate, ci din dorinta de a (ne) clarifica sau a-i pune si pe altii in situatia de a medita. Constatam ca aceste orizonturi de aspiratii (obiective-cadru, obiective de referinta) au un caracter metadisciplinar, ele nu mai sunt legate de specificitatea obiectelo de studiu, ca fiinteaza ca repere integriste, globaliste, unificand, intr-un fel, concretetea continuturilor care se livreaza la diferite discipline. Ne putem intreba cat de pertinete sunt aceste finalitati, in masura in care realizeaza doar o unificare 'simbolica', pe linia aspiratiilor, a 'liniilor de fuga' care sunt greu reperabile, evanescente, de durata. Eu ca dascal, sunt interesat de conduite concrete, usor identificabile, si nu de conformatii comportamentale 'vaporoase', de altfel acceptabile, onorabile, dar care 'suna' ca vechi lozinci, sloganuri, proiectii vagi (iata si exemple: 'elevii sa cunoasca si sa valorifice . '').

Obiectivul-cadru nu poate fi echivalat cu scopul (obiectivul fundamental) al unei discipline din cauza campurilor diferite de generalitate purtate de cele doua concepte. Unul si acelasi obiectiv-cadru poate fi promulgat la doua sau mai multe discipline. Este rau? De buna seama ca nu, dar cum mai poate fi etalata particularitatea finalista a unei discipline? Conteaza numai tinta catre care tindem, nu si calea concreta de a ajunge la ea?

Iar in ce priveste obiectivele de referinta, acestea sunt corelative cu timpul (o dimen siune importanta, dar irelevanta fata de tipologia si continutul concret presupuse de obiective). Un obiectiv ar trebui sa descrie o suita de conduite specifice, asteptate de elevi in urma integrarii acestora intr-o situatie de invatare. Apoi, pentru a deveni folositoare, operationale, ele ar trebui sa fie coextensive cu sarcini concrete de invatare, cu rezultate detectabile in comportamentele intelectuale si afective ale elevilor. Numai ca aceste obiective de referinta planeaza la un nivel inalt de generalitate, presupun o specificare ambigua, deschisa, relativ indeterminata. Cum sa operezi, in predarea unor teme concrete, cu asa ceva? Este clar ca obiectivul de referinta nu-i tot una cu obiectivul operational. Excluderea explicita a conceptului din urma (a obiectivului operational conduce la mari aporii: prin ce concepte mai sunt surprinse achizitiile concrete, efective, masurabile ale elevilor? Or nu mai este nevoie de reperat asa ceva? Putem exclude din practica unitatii didactice (lectia) aceste repere de la care se pleaca in proiectarea continuturilor particulare? Care vor mai fi sistemele de referinta in realizarea aprecierilor, evaluarilor, notarilor? Nu cumva din dorinta de a ne centra pe procesul achizitiv uitam rezultatul invatarii in chip definitiv? Asimetria pe linia gradului de generalitate (continuturi concrete - obiective generale) nu genereaza confuzie si perplexitate at cand se ajunge la proiectarea didactica a lectiei? Sau renuntam definitiv la aceasta ':

Mai poate interveni, la nivelul perceptiei dascalilor, si confuzia dintre unele ipostaze ale obiectivelor (obiectivele operationale) si competentele specifice. De regula, cand introduc noi concepte didactice se fac simultan si referiri la vechile cadre de referinta indicandu-se eventuale echivalari, diferente specifice, comparari, neutralizari sau inlaturari ale unor termeni etc. Se genereaza o relativa confuzie din cauza 'coexistentei' -unor seturi conceptuale care pe alocuri se dovedesc fie incompatibile, fie identice din punctul de vedere al continuturilor purtate. Dificultatea consta in aceea ca nu se spune nimic despre cadrul conceptual care a existat pana la un moment dat. Oricat am dori sa credem, acesta nu poate fi desfiintat prin hotarari sau decrete de politica educationala..

Conceptele cele mai pertinente din punct de vedere epistemologic raman inerte si neatinse de  pozitionari ideologice.

Bibliografie

1. Barsanescu, St.  (1935). Curs de Pedagogie generala, predate intre anii 1933 si 1935, editia a II-a, Lit. C. Ionescu. Bucuresti.
2. Cucos, C. (2006). Pedagogie, editia a II-a revazuta si adaugita. Iasi: Ed. Polirom.
3. Dewey, J. (1990). Démocratie et éducation. Paris : PUF.
4. Jinga, I., Istrate, E. (2001). Manual de Pedagogie. Bucuresti: Ed. All.