Elevi care necesita atentie speciala

Elevi care necesita atentie speciala

In categoria elevilor care necesita atentie speciala in scoala intra elevii cu dizabilitati de invatare, elevii cu handicap in dezvoltare si elevii cu aptitudini inalte.

1. Elevi cu dizabilitati de invatare

Dizabilitatile de invatare sunt dereglari ale proceselor psihologice de baza care afecteaza usor, moderat sau sever felul in care invata o persoana fiind caracterizate prin diferente semnificative in ceea ce priveste realizarile acesteia in anumite domenii, raportate la potentialul de invatare conferit de nivelul general al inteligentei sale. Nu sunt incluse in aceasta categorie problemele de invatare care sunt rezultatul deficientelor senzoriale sau locomotorii, al retardului mintal, al tulburarilor emotionale sau al dezavantajelor culturale si/sau economice.

Dizabilitatile de invatare se manifesta in intelegerea sau in folosirea limbajului scris sau vorbit, in dificultati de a asculta, gandi, vorbi, citi, scrie, de a spune un cuvant pe litere sau de a face calcule matematice. (Silver, 2005). La nivelul limbajului vorbit se manifesta in intarzieri sau discrepante intre ascultare si vorbire iar la nivelul limbajului scris in dificultati de a citi, scrie si de a spune cuvintele pe litere. In invatarea aritmeticii pot apare dificultati in efectuarea calculelor sau in intelegerea conceptelor de baza iar in rationament, dificultati de a organiza si a integra conceptele sau ideile.

Cea mai frecventa clasificare a dizabilitatilor de invatare este cea facuta dupa criteriul proceselor psihice implicate, dupa care se descriu:

1. dizabilitati de receptie (input);

2. dizabilitati de integrare;

3. dizabilitati de expresie. (output)

In categoria dizabilitatilor de receptie (input) a informatiei cele mai frecvente sunt tulburarile de perceptie vizuala, si tulburarile de perceptie auditiva. Unii copii prezinta ambele tipuri de dizabilitati, sau pot avea probleme atunci cand este nevoie de ambele input-uri in acelasi timp - de exemplu, in situatia in care trebuie sa urmareasca ceea ce se scrie pe tabla in timp ce asculta explicatia a ceea ce este scris. Dizabilitatile de perceptie vizuala sunt produse de dificultati in a organiza pozitia si forma a ceea ce se vede. Input-ul poate fi perceput cu litere inversate sau rasturnate: un e poate parea un 9; si E poate arata ca un W, sau un 3, sau un M. Copilul poate confunda literele ca asemanatoare din cauza ca are probleme cu perceptia acestor forme. Literele d, b, p, g, i q, pot fi confundate unele cu celelalte. Cuvantul "cal' poate fi perceput ca "lac', sau "pat' sau "bat.' Aceasta dizabilitate iese la iveala imediat ce copilul incepe sa citeasca, sa scrie, sa copieze litere sau desene. Dizabilitatea de a detasa o figura de fond, dificultatea de concentrare asupra figurii semnificative a campului perceptiv conduce de asemenea la dificultati de invatare. Cititul necesita concentrarea asupra anumitor litere sau grupuri de litere, apoi urmarirea lor de la stanga la dreapta, rand dupa rand.

Copiii cu astfel de dizabilitati sar peste cuvinte sau peste randuri. Aprecierea distantei este o alta sarcina de perceptie vizuala in care pot aparea dificultati: copilul poate sa nu aprecieze corect adancimea, lovindu-se de lucruri sau cazand de pe scaun, sau dand peste un pahar pentru ca intinde mana prea repede pentru a-l lua. Un tip foarte comun de dizabilitati de perceptie vizuala este legat de coordonarea ochi - mana sau ochi - picior, in acest caz activitati precum prinderea unei mingi, saritul corzii, rezolvarea puzzle-urilor sau folosirea unui ciocan si a unor cuie devin dificile sau imposibile. Pentru a prinde o minge, ochii trebuie sa se concentreze asupra mingii (figura-fundal), creierul trebuie sa perceapa pozitia corecta si traiectoria mingii (perceptia adancimii) si sa spuna diferitelor parti ale corpului exact in ce directie sa se miste si cand, si apoi corpul trebuie sa se supuna. Dizabilitatile de perceptie auditiva se exprima in dificultati in a distinge diferentele subtile dintre sunete si de a intelege cuvintele rostite (sunt adesea confundate cuvintele care suna asemanator cum ar fi "car' si "cal'). Se mai descriu si dizabilitati de invatare provocate de dificultati in ceea ce priveste input-ul de la celelalte simturi. Desi se cunoaste foarte putin despre asemenea dizabilitati de perceptie se presupune ca persoanele neindemanatice ar putea avea dificultati in intelegerea input-ului tactil sau proprioceptiv.

In categoria dizabilitatilor de integrare a informatiei cele mai frecvente sunt dificultatile de intelegere a succesiunii elementelor si cele de abstractizare. Odata ce informatia ajunsa la creier este inregistrata, ea trebuie inteleasa. Pentru a face acest lucru este nevoie de cel putin doi pasi: succesiunea si abstractizarea. Creierul poate inregistra simbolurile grafice: p, a, t - deci perceptia vizuala functioneaza corect. Dar pentru a intelege ceea ce s-a perceput este nevoie ca simbolurile sa fie plasate in succesiunea lor corecta: p - a - t sau a - p - t, de exemplu. Procesul de integrare a output-ului, de intelegere a ceea ce creierul a inregistrat necesita atat stabilirea succesiunii elementelor cat si abstractizarea. Copilul poate prezenta o dizabilitate intr-un domeniu sau in celalalt, sau in amandoua. Despre un copil care are dificultati in ceea ce priveste punerea intr-o succesiune corecta a ceea ce vine la el prin intermediul privirii se spune ca are o dizabilitate de succesiune vizuala care de altfel conduce la dificultati in ceea ce priveste abstractizarea vizuala. Un copil cu o dizabilitate in ceea ce priveste succesiunea elementelor poate auzi sau citi o poveste, dar atunci cand trebuie sa repovesteasca ceea ce a auzit poate sa inceapa cu mijlocul, sa ajunga la inceput si apoi la sfarsit. In cele din urma el poate spune povestea, dar cu succesiunea evenimentelor incorecta.

La o problema de aritmetica exercitiul de pe tabla 16-3=? poate fi scris 61-3=?. Spunerea pe litere a cuvintelor folosind literele corecte dar intr-o ordine gresita poate de asemenea reflecta aceasta dizabilitate. Un copil poate memora o succesiune de elemente (zilele saptamanii) dar sa fie incapabil sa extraga unitati singulare din succesiunea respectiva - daca este intrebat ce vine dupa miercuri, nu poate raspunde in mod spontan, ci trebuie sa treaca in revista intreaga lista (,,duminica, luni, marti, miercuri') inainte de a putea raspunde la intrebare. Un copil cu o dizabilitate in ceea ce priveste succesiunea poate lovi mingea si apoi sa fuga la baza a treia in loc de prima sau poate avea dificultati in jocurile care se joaca pe o tabla si care necesita mutarea unui pion intr-o anumita succesiune. Sau atunci cand pune masa, copilul ar putea avea dificultati in a pune fiecare obiect in locul potrivit.

In categoria dizabilitatilor de expresie (output) intra dizabilitatile de limbaj si dizabilitatile locomotorii. Dificultatile in ceea ce priveste limbajul spontan sunt mai putin frecvente. O persoana poate initia conversatii, poate vorbi spontan dar cand este pusa intr-o situatie care i se cere un raspuns poate spune "Nu stiu' sau poate solicita repetarea intrebarii pentru a castiga timp. Daca este fortata sa raspunda raspunsul poate fi atat de confuz sau de circumstantial incat sa nu fie inteles. Ceea ce spune la comanda ar putea suna total diferit fata de ceea ce spune foarte fluent intr-o conversatie spontana. O asemenea persoana ar putea fi considerata lenesa sau negativista pentru ca se descurca bine cand vorbeste din proprie initiativa. Explicatia ar putea fi gasita in incapacitatea acesteia de a face fata cererilor legate de limbaj, dar un comportament contradictoriu ca acesta capata sens doar atunci cand stii despre existenta dizabilitatii.

Tulburarile de limbaj intalnite in scoala si care ridica probleme de receptare - emitere a mesajului verbal-oral sunt:

1. de ritm al vorbirii (balbaiala);

2. de articulatie (dislaliile ca rotacismul si sigmatismul);

3. de scris (disgrafiile);

4. de citit (dislexiile);

5. agramatismele;

6. tulburarile de natura psihica (alalia, mutismul psihogen);

7. tulburarile de limbaj postraumatice: afaziile. Aceste tulburari de limbaj ridica problema asistentei specializate in serviciile de logopedie sau terapie a limbajului - vorbirii.

Expresia motrica (scrisul, desenul, gesticulatia) poate fi si ea perturbata constituindu-se intr-o grava dizabilitate de invatare. Dizabilitati motrice severe constau in dificultati in folosirea unei grupe mari de muschi, iar dizabilitatile motrice usoare in dificultati in indeplinirea unor sarcini care necesita lucrul impreuna, intr-o maniera integrata, a mai multor muschi. Dizabilitatile motrice severe il pot face pe copil sa fie neindemanatic, sa se impiedice, sa cada, sa se loveasca de lucruri sau sa aiba probleme cu activitatile fizice generalizate, cum ar fi alergatul, cataratul, inotul. Cea mai comuna forma de dizabilitate motrica usoara apare atunci cand copilul incepe sa scrie. Problema consta intr-o inabilitate de a face numarul mare de muschi din mana dominanta sa lucreze impreuna, ca o echipa. Copiii si adolescentii cu aceasta dizabilitate de "limbaj scris' au un scris de mana incet si urat, cu inadecvare in ce priveste forma, marimea, spatiul, pozitionarea literelor si cuvintelor. O expresie tipica folosita de persoanele cu acest tip de dizabilitate este: 'Mana mea nu functioneaza la fel de repede precum gandeste capul meu.' (Larry S., noiembrie 2001)

In categoria dizabilitatilor invizibile de invatare intra cele provocate de stari neurologice ascunse care pericliteaza interactiunea cu ceilalti, controlul emotional si tiparele de gandire: intelegerea, reamintirea sau reproducerea limbajului (vorbirea, scrierea, citirea, ascultarea, spunerea pe litere), coordonarea motrica, rationamentul matematic, observarea si reamintirea informatiilor cu caracter social, maturizarea emotionala, procesarea informatiei, organizarea lucrurilor, timpului si/sau spatiului). Sunt incluse in categoria dizabilitatilor de invatare: dysarthria (dificultate in pronuntia cuvintelor cauzata de probleme ale aparatului articular si motric al vorbirii), dyscalculia (dificultati in intelegerea si utilizarea simbolurilor si functiilor matematice), dysgraphia (dificultati in scriere), dyslexia (dificultati de pronuntie, citire, scriere, de realizare a acordurilor gramaticale), dysnomia (dificultati in reamintirea numelor persoanelor sau obiectelor), dyspraxia (dificultati in realizarea miscarilor care implica musculatura fina gen desen, manipularea butoanelor, tastarea), sindromul lui Asperger (forma moderata de autism caracterizata tipare restrictive si repetitive de comportament), sindromul Tourette (cu miscari sau vocalizari involuntare, rapide si bruste care se petrec repetat si in acelasi mod) si tulburarile de atentie (Attention Deficit Disorders, ADD) care implica dificultati de focalizare si concentrare a atentiei. (Bogod, 2005)

Deficitul de Atentie este un sindrom cu baza biologica, cu dereglari biochimice genetice. Se descriu doua tipuri de deficit de atentie: fara hiperactivitate (DDA) si cu hiperactivitate (DHDA), care prezinta simptome diferite, au efecte diferite si necesita tratamente diferite. Cele mai importante manifestari ale acestui sindrom, dupa care se diferentiaza si cele doua tipuri sunt: impulsivitatea, distractibilitatea, hiperactivitatea, problemele sociale, problemele de comunicare, toleranta la frustrare, rigiditatea gandirii si desigur, dificultatile de invatare. (Barbara C Fisher, Ross A Beckley, 2005)

Persoanele cu deficit de atentie fara hiperactivitate (DDA) sunt rareori impulsive dar pot parea astfel cand sunt frustrate, nu isi pot mentine concentrarea atentiei din cauza factorilor de mediu sau a propriilor lor ganduri, nu se pot relaxa dar nu au semne majore de hiperactivitate, sunt timide, retrase, imature, dificultatile de procesare a informatiei le conduc la a nu sti cum sa vorbeasca, sa se imbrace, sa se poarte, conversatia lor este dificila din cauza gandirii incete sau a informatiilor ratate, dezvolta frecvent sentimente de frica fata de furia altora si sentimente de vinovatie, uneori vorbesc in exces din cauza anxietatii, spun putin dar gandesc mult, le este teama sa isi exprime furia sau sa o starneasca la ceilalti, au toleranta la frustrare redusa, au tendinta de a gandi concret, pierd multe informatii si dau impresia ca nu inteleg ce li se spune, dar odata ce inteleg pot folosi informatiile, citirea si spunerea pe litere pot fi dificile din cauza abilitatilor fonetice slabe, au mari probleme cu aritmetica si geometria, sunt tot timpul emotionate, energice, chiar agresive, se pot descurca mai bine daca lucreaza singure decat daca trebuie sa lucreze in echipa. Deficitul de atentie fara hiperactivitate poate fi mascat daca persoana poate sa compenseze dar anxietatea generalizata poate conduce la atacuri de panica, fobii, insomnii, depresii si probleme legate de stres.

La persoanele cu deficit de atentie cu hiperactivitate (ADHD) auto-reglarea este slaba pentru ca mecanismele de control de care raspunde lobul frontal nu functioneaza bine (nu este folosit limbajul interior, nu sunt constientizate consecintele propriilor actiuni, impulsivitatea este accentuata. Schimba des sarcinile, se plictisesc repede, uita si pierd lucruri, au nevoie de o motivare externa, sunt egocentrici, nu interactioneaza cu ceilalti pentru ca nu le pasa, sunt respinse din punct de vedere social din cauza comportamentului lor nepotrivit, sunt intolerante si pot deveni abuzive, nu pot negocia, nu asculta din cauza dificultatilor de atentie si a dezinteresului fata de ceilalti, relatiile lor personale sunt dificile si nesigure. Au toleranta la frustrare foarte scazuta, ceea ce conduce la irascibilitate, furie si agresivitate. Dificultatile de invatare cauzate de deficitul de atentie cu hiperactivitate includ ratarea informatiilor si esecul in ceea ce priveste invatarea din greseli, pot intelege informatia dar nu o pot folosi, fac foarte bine ceea ce stiu ca pot sa faca.

Cele mai importante 5 dificultati emotionale ale oamenilor cu dizabilitati de invatare sunt

1. rusinea;

2. teama;

3. sensibilitatea la mediu si sensibilitatea emotionala;

4. reglarea emotionala;

5. dificultatea in a se adapta la schimbare (Bogod, L., 2005)

Persoanele cu dizabilitati de invatare traiesc un permanent sentiment de rusine.

Pentru unii este o mare usurare sa primeasca diagnosticul, in timp ce pentru altii eticheta ii stigmatizeaza de-a dreptul. Frica pe care o simt persoanele cu D.I. poate fi adesea mascata de furie sau anxietate.

Principalele lor temeri sunt: teama de a fi descoperiti de ceilalti, teama de esec, teama de a fi judecat sau criticat, teama de respingere. Din teama de a nu fi descoperiti ca au o dizabilitate de invatare uneori dezvolta strategii pentru a-si ascunde disabilitatea (pretind ca citesc un ziar, demisioneaza de la locul de munca). Dificultatile pe care le au in ceea ce privste reglarea emotiilor pot produce adevarate fobii sociale. Copiii cu disabilitati de invatare sunt mai putin pregatiti pentru neasteptat iar neasteptatul poate aduce cu sine noi obstacole, noi provocari sociale.

Cadrele didactice care au lucrat cu elevi cu dizabilitati de invatare apreciaza ca eficiente urmatoarele strategii instructive:

Capitalizarea punctelor tari ale elevului;

Utilizarea unui vocabular simplu si a propozitiilor scurte si clare in comunicare;

Construirea unor situatii de invatare cu oportunitati pentru succes intr-o atmosfera de sustinere;

Utilizarea unor proceduri flexibile la clasa (permiterea folosirii casetofoanelor pentru a lua notite si pentru a da teste atunci cand elevii au probleme cu limbajul scris);

Folosirea materialelor care permit auto-corectarea si care ofera un
feedback imediat fara a-i face pe studenti sa se simta jenati;

Atitudini pozitive si valorizante in interactiunile din sala de clasa si din afara ei pentru a crea un climat de siguranta si incredere (Bogod, L., 2005)

2. Elevi cu cerinte speciale de educatie

Practica pedagogica si gandirea teoretica referitoare la satisfacerea nevoilor speciale de educatie sunt orientate in doua directii majore, ambele cu riscuri limite dar cu oportunitati care inca mai sunt analizate si argumentate:

Optiunea pentru separarea copiilor cu nevoi speciale de educatie de copiii educabili in sistemul obisnuit de invatamant, pentru a li se asigura celor care au nevoie, o atentie speciala.

Optiunea pentru educarea copiilor cu probleme de dezvoltare in cadrul educatiei de masa, context in care populatia scolara a unei scoli se imparte in 2 categorii:

cea a copiilor cu nevoi speciale de educatie si

cea a copiilor cu nevoi obisnuite de educatie.

Citand autori ca G.Thomas, D.Walker si J.Webb, D.Ungureanu trece in revista cateva argumente atat ale integrationistilor cat  ale segregationistilor in problema formei in care trebuie asigurata satisfacerea cerintelor speciale de educatie.

Curentul de opinie integrativ in educatie pledeaza pentru identificarea de noi modalitati de adaptare a scolii obisnuite la nevoia de asistenta educativa eficienta a 'educabililor cu nevoi speciale'.

Curentul segregationist sustine ideea ca elevii cu dizabilitati nu pot invata eficient in scolile de masa, ca nu pot atinge standardele de perfomanta si competenta pe care le ating elevii cu dezvoltare normala si ca ei trebuie educati in unitati scolare speciale. (D.Ungureanu, 2000)

La ora actuala sintagma "educatie pentru toti' si paradigma educatiei inclusive completeaza acceptiunile conceptului de educatie speciala. Ca urmare a acestor modificari in filozofia educatiei si in practica pedagogica asociata ei, in educatia copiilor cu nevoi speciale (c.e.s.) se poate inscrie una din regulile cu efecte din cele mai benefice asupra vietii copilului deficient: aceea de a pune copilul pe primul loc si handicapul copilului pe locul secund.

Pentru gestionarea resurselor specifice fiecarui tip de elev cu care lucreaza, managerul invatarii trebuie sa cunoasca particularitatile de dezvoltare ale elevilor cu cerinte speciale de educatie.

Concepte fundamentale in explicarea handicapului in dezvoltare

Pana la lansarea termenului de heterocronie (in contextul cercetarilor intreprinse de echipa lui R.Zazzo diferenta dintre varsta cronologica si varsta mintala observata in dezvoltarea copilului deficient de intelect a facut ca acesta sa fie considerat un copil mai mic decat anii sai, ceea ce este departe de a fi adevarat. Luria ii scria in 1955 lui R.Zazzo: "Exista la debili caracteristici apartinand unor niveluri genetice foarte diferite si observarea unui debil ofera un tablou tot atat de straniu ca acel al unui oras unde ar coexista dinozauri si ultimul model de automobile' (Zazzo, 1979) - expresie plastica pentru ceea ce R.Zazzo va conceptualiza in termenul de heterocronie adica de dezvoltare in ritmuri diferite a diferitelor sectoare ale psihismului copilului.

A.Buseman reliefeaza o alta caracteristica a debilului mintal (desemnata de termenul de disteleologie), faptul ca deficientul mintal consuma pentru realizarea unei actiuni o energie disproportional de mare fata de eficienta reala pe care o atinge in realizarea respectivei actiuni. Actiunile deficientului, spune A.Buseman, nu au randamentul suficient pentru o interventie adecvata in mediu, fiind determinate de hazard si de conditiile obiective, independente de el si acest lucru ii afecteaza normalitatea experientei eului.

O particularitate care conditioneaza educatia copiilor cu cerinte speciale de educatie este cea semnalata de modelul tranzactional al dezvoltarii propus de Eleanor S. Wertheim conform caruia dihotomia " a face - a suporta' este un principiu fundamental stabil care actioneaza pe tot parcursul dezvoltarii umane. Echilibrul intre a face si a suporta se schimba progresiv. In conditii normale aceste schimbari sunt grabite de cresterea capacitatilor si aptitudinilor fizice, cognitive si afective ale opilului, dezvoltarea devenind pur si simplu reorganizare formala a acestui echilibru. La copilul cu dizabilitati cresterea capacitatilor fizice, intelectuale si afective nu are loc armonios si echilibrat, reorganizarea si flexibilitatea relatiei dintre "a face' si "a suporta', necesita conditii speciale ceea ce formuleaza anumite exigente pentru organizarea instruirii lor (respectarea heterocroniei si disteleologiei semnalate in dezvoltarea acestei categorii de copii). Vulnerabilitatea (ca efect al lentoarei reorganizarii relatiei dintre a face si a suporta), ritmurile diferite in dezvoltarea diferitelor capacitati psihice, randament redus in interventiile asupra realitatii se pot semnala si la copilul deficient senzorial in absenta sau insuficienta interventiei instructiv- recuperatorii, desi nu de amploarea celor sesizate in conditiile deficientei mintale.

Aceste aspecte ale dezvoltarii psihice a opiilor cu cerinte speciale de educatie isi pun amprenta asupra modului in care se interinfluenteaza principalele forme de invatare, cognitiva, psihomotorie, instrumentala, afectiva, practica, morala, in activitatea de invatare scolara a acestor elevi.

Invatarea prin reprezentare la elevii cu dizabilitati este functie de raportul dintre mecanismele de reprezentare afectate si cele intacte sau compensate (auditiv, vizual, simbolic, semantic)

Capacitatea de generalizare a propriei experiente este diferita la elevul deficient senzorial sau de intelect si poate sa-i limiteze intuirea posibilitatii de a folosi simbolul pentru reprezentarea unui obiect.

Identificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli poate constitui o problema in invatarea notiunilor de catre copil (care procedeaza inductiv in experienta lui concreta cu obiectele). O slaba capacitate de a identifica atributele distinctive ale unei clase de stimuli, mai ales in cazul deficientelor senzoriale, poate sa nu fie semnul unei limitari a resurselor de procesare ale elevului. Daca sunt insa, tratate ca atare, se pot constitui in factori favorizanti ai unei reale limitari a resurselor de procesare.

Facilitarea identificarii atributelor comune unei clase de stimuli la elevii ce prezinta riscul de a nu accede singuri la aceasta abilitate, devine astfel invatarea constienta a propozitiilor (raportarea frazei de invatat la ideile existente in structura cognitiva a copilului) cere o atentie suplimentara in cazul copiilor cu handicap in dezvoltare. Structurarea materialului de invatat trebuie sa respecte legitatile invatarii constiente a propozitiilor dar verificarea congruentei structurii materialului prezentat cu structura cognitiva a elevului este o sarcina care trebuie controlata mult mai strans in cazul elevilor cu deficiente de orice fel. Heterocronia si vascozitatea mintala a deficientului de intelect precum si redusa experienta senzoriala sau diminuata capacitate de expresie a deficientului senzorial, pot afecta fie unul din termenii relationati fie modalitatea de relationare. Operatiile pe care le implica invatarea pot fi afectate incepand cu input-ul (in sensul de perceptie si memorie imediata), continuand cu codificarea in vorbire, in semne si , cu intelegerea, clasificarea, deductia si inductia, inversiunea si recunoasterea identitatii si diferentei si sfarsind cu operarea cu , simboluri, semne sau concepte.

O traditie a modelarii instruirii elevilor cu c.e.s. este cea a selectarii unor modele de instruire, dintre cele existente, in functie de nevoile speciale de educatie ale elevilor. Modelul instruirii bazat pe teoria conditionarii operante a lui Skinner a fost considerat mult timp a avea valoare practica incontestabila pentru invatamantul special: el pune accentul pe realizarea unui mediu de invatare care favorizeaza anumite raspunsuri si duce la modificarea comportamentului cognitiv al elevilor.   

Unul dintre cele mai utile modele de instruire a copiilor cu handicap in dezvoltare a fost considerat modelul dezvoltarii cognitive, fundamentat pe lucrarile lui J.Piaget. Teoria lui J.Piaget: permite definirea handicapului ca intarziere fata de dezvoltarea normala, incurajeaza utilizarea unor metode cat mai diverse pentru a stimula copilul sa achizitioneze deprinderi si cunostinte, pune accentul pe interactiunea dintre subiect si obiectul cunoasterii, descrie invatarea ca activitate de explorare, manipulare si organizare a mediului ceea ce duce la concluzia ca mediul de invatare pentru deficienti trebuie sa stimuleze functiile intacte pentru compensarea functiilor lezate. Se impune totusi, observatia ca a considera handicapul ca o intarziere fata de dezvoltarea normala comporta anumite riscuri. Handicapul in dezvoltare este tot mai putin considerat doar o intarziere fata de dezvoltarea normala iar dizabilitatea in invatare tot mai putin un fapt care presupune doar diferente cantitative fata de capacitatea normala de a invata.

Articulatiile modelului invatarii depline dezvoltat de J.B.Carroll permit modelarea instruirii pentru copii cu nevoi speciale de educatie astfel incat sa se poata identifica punctele tari si slabe ale demersului instructiv-educativ, asemanarile si deosebirile acestuia fata de demersul instructiv-educativ adresat elevilor cu dezvoltare normala. La proiectarea modelului de instruire pentru copii cu nevoi speciale de educatie nu trebuie uitat faptul ca educatia acestor elevi trebuie sa asigure depasirea obiectivului

de a ajuta copilul sa-si accepte deficienta in favoarea unui alt obiectiv: acela de a-l ajuta sa-si dezvolte la maximum chiar potentialul evolutiv.

Ca si in educatia - instruirea elevilor cu nevoi educative obisnuite, categoria cognitiva a variabilelor educationale (structura cognitiva, stadiul dezvoltarii psihice in care se afla elevul, capacitatea lui intelectuala, inteligenta generala, capacitatea verbala, capacitatea rezolvarii de probleme) determina atat exercitiul (frecventa, distribuire, metoda) cat si particularitatile materialelor didactice utilizate (cantitate, grad de dificultate). Au fost mai putin studiate, deci se cunosc mai putin, iar din ceea ce se cunoaste (comparativ cu invatamantul de masa), se iau mai putin in consideratie factori precum: dorinta de cunoastere, nevoia de realizare si autoafirmare, interesul, tipul de motivatie, adaptarea personala, gradul de anxietate la elevul cu handicap in dezvoltare.

Obiectivele instruirii copiilor cu nevoi speciale de educatie sunt obiective generale, proprii intregului invatamant si obiective recuperatorii specifice (prevenirea, remedierea, ameliorarea, inlaturarea consecintelor deficientei asupra dezvoltarii generale a copilului, precum si stimularea compensarii specifice).

Organizarea continutului invatarii pentru elevii cu cerinte speciale de educatie este conditionata mai ferm de cerinta de a esalona volumul de cunostinte oferite elevului, astfel incat ritmul de asimilare a informatiilor sa nu suprasolicite sau sa-i traumatizeze capacitatile senzoriale restante ori echilibrul emotional.

Strategiile didactice solicitate de elevii cu nevoi speciale de educatie au un dublu caracter - didactic si recuperator, ele nu trebuie sa ignore adaptarea conditiilor invatarii la posibilitatile senzoriale ale elevilor, adaptarea sarcinilor de invatare la eficienta analizatorilor in receptarea mesajului, stricta individualizare si gradarea sarcinilor de invatare, concentrarea activitatii pe ceea ce este necesar si esential pentru atingerea obiectivelor propuse.

Sarcina de invatare in cazul copiilor cu nevoi speciale de educatie necesita o elaborare suplimentara. Activitatile, actiunile, operatiile incluse in sarcina de invatare trebuie gandite in sensul unei concordante mai stranse (comparativ cu invatamantul de masa) cu forma de invatare pe care o presupune (senzorio-motorie, perceptiva, motorie, verbala, cognitiva, afectiva si sociala).

Timpul de invatare adica raportul dintre timpul de care are nevoie un elev pentru a invata o sarcina data si timpul folosit efectiv pentru a invata sarcina respectiva, este mai greu de determinat si de controlat instructional pentru elevul cu nevoi speciale de educatie, date fiind principiile care dirijeaza procesul instructiv-recuperator (principiul strictei individualizari a invatarii, principiul adaptarii conditiilor invatarii la particularitatile senzorial-perceptive ale elevului si principiul asigurarii stabilitatii achizitiilor).

Aptitudinea de invatare este un concept care reflecta cel mai bine specificul elevului cu nevoi speciale de educatie. Timpul de care acesta are nevoie pentru invatarea unei sarcini trebuie raportat la conditiile strict individuale in care are loc receptarea sarcinii si construirea raspunsului si nu la o medie obtinuta din timpi determinati de conditii diferite de receptie si emisie, pentru ca abaterea de la medie in azul copiilor cu nevoi speciale de educatie este mai mare decat cea sesizata in cazul copiilor cu nevoi instructionale ordinare, obisnuite.

Capacitatea de a intelege procesul de instruire este un factor care, in cazul educatiei speciale, se cere gandit in corelatie mai stransa (decat in cazul educatiei obisnuite) cu tipurile fundamentale de invatare. Pentru fiecare tip de invatare, elevul cu nevoi speciale de educatie poate dovedi o alta capacitate de a intelege procesul instruirii.

Succinta trecere in revista a notelor care dau specificitate invatarii scolare a copiilor cu handicap in dezvoltare, nu poate fi finalizata fara observatia ca educarea elevilor cu handicap in dezvoltare presupune ajutorul specialistilor in psihopedagogie speciala.

3. Elevi cu aptitudini inalte

Asistenta psihopedagogica a elevilor cu aptitudini inalte este una dintre cele mai mari provocari ale educatiei din zilele noastre daca dorim ca elevii dotati de astazi sa devina adultii creativi de maine. Studiul longitudinal realizat de Terman, asupra a 1000 de copii dotati, de la varsta copilariei pana la aproximativ 40 de ani a aratat ca la inalta creativitate nu se accede pur si simplu in baza inaltelor abilitati din copilarie. Indiferent cum sunt numiti (creativi, talentati, imaginativi, originali, inventivi) copiii dotati, ei dovedesc de timpuriu abilitati deosebite, indiferent de domeniul specific in care se manifesta aceste abilitati fara sprijin, in mediul familial si in scoala, copiii performanti de azi nu devin adultii performanti de maine.

Cercetarea psihologica ofera o gama variata de informatii (care nu au fost suficient sistematizate si utilizate pentru proiectarea instruirii) despre asemenea copii. Se discuta chiar de "modele teoretice contemporane ale fenomenului dotarii superioare ce pun in lumina aspecte inedite ale genezei si procesualitatii sale' (C.Cretu, 1997, p.36). Astfel, se accepta ca un elev dotat demonstreaza ca are flexibilitate, fluiditate, originalitate, esentializare si autoorganizare in variate domenii de activitate: "Majoritatea specialistilor apreciaza copiii cu disponibilitati superioare ca fiind precoci, cu o dezvoltare psihica din care se distinge o inteligenta de exceptie ce isi pune amprenta asupra intregului comportament' (Verza, 1994, p.14).

Shore si Kanevski, centralizand rezultatele unui mare numar de studii pe aceasta problema, au desprins 7 calitati distincte ale copiilor talentati:

1. Memorie buna si o solida baza de cunostinte (nu numai ca , stiu mai multe dar stiu ca stiu mai multe si stiu mai bine sa utilizeze cunostintele pe care le au);

2. Abilitati metacognitive (sunt capabili sa-si monitorizeze propriile strategii de gandire si sa le ajusteze specificului sarcinii);

Rapiditate in realizarea sarcinilor;

4. Performante in reprezentarea problemelor si categorializarea datelor (ei trec dincolo de informatia primita, identifica datele lipsa si exclud rapid informatiile nerelevante);

5. Prezenta unei largi palete de cunostinte procedurale (stiu sa-si foloseasca efectiv cunostintele si recurg frecvent la solutii alternative); 6. Flexibilitate (efect al gandirii divergente si laterale);

7. Preferinta pentru complexitate (se simt mai atrasi de problemele complexe decat de cele simple) (apud Child, Problematica identificarii si masurarii particularitatilor de dezvoltare a copiilor supradotati sau talentati este depasita ca importanta de problematica organizarii mediilor educogene propice dezvoltarii optime a acestor copii.

"A identifica copiii supradotati si a-i ajuta sa-si dezvolte potentialul creativ prin crearea unui mediu de invatare care sa incurajeze   gandirea creativa, sa asigure toate oportunitatile

pentru manifestarea implinirii lor este unul dintre scopurile cele mai ambitioase ale unui sistem

educativ' (Child, 1997, p.293)

Literatura de specialitate prezinta diferite metode incercate de-a lungul timpului, de a ajuta elevii supradotati sa devina tot ceea ce pot sa devina prin abilitatile lor exceptionale. Principalele directii in care s-a actionat in acest sens au fost

1. accelerarea;

2. imbogatirea si

3. segregarea.

Accelerarea instruirii copiilor supradotati presupune posibilitatea parcurgerii curriculum-ului standard mai repede decat copiii de aceeasi varsta, deci posibilitatea de a avea o rata a achizitiilor mai inalta decat cea specifica varstei lor cronologice.

Imbogatirea programului de instruire a copiilor supradotati presupune parcurgerea unui curriculum extins atat sub aspectul continutului cat si sub aspectul prezentarii. Copiii supradotati nu sunt separati de colegii lor de aceeasi varsta dar urmeaza programe speciale atat sub aspectul continutului cat si sub aspectul metodelor de predare si invatare.

Segregarea copiilor supradotati presupune instruirea lor in grupuri separate dar in aceeasi clasa cu copiii de varsta lor. Ca grup separat ei primesc sarcini cu diferite niveluri de dificultate (diferentiere de "input') sau li se solicita raspunsuri de diferite niveluri de complexitate (diferentiere de "output'). In contextul acestei metode, aplicata incepand cu 1996 de un cercetator (Montgomery) s-a recurs si la o diferentiere de metode de invatare (predarea explicita a tehnicilor metacognitive, invatarea autodirijata, invatare experientiala colaborativa care include brainstorming-ul).

Ca probleme generale pe care le ridica asistenta psihopedagogica a acestor categorii de elevi literatura de specialitate mentioneaza:

problema metodologiei de identificare a aptitudinilor inalte;

problema formelor specifice de organizare administrativa a procesului de invatamant pentru asemenea categorii de elevi (scoli si clase speciale; curriculum special sau programe educationale speciale);

problema serioasa a identificarii aptitudinilor inalte in conditiile actiunii unor factori care maresc riscul ca aceste aptitudini sa nu sustina dezvoltarea personala maxima ba chiar sa conduca la trasee dramatice de genul comportament social deviant, depresie nervoasa,

esec in planul global al personalitatii. (C.Cretu, 1997)

Pentru profesorul obisnuit, talentul unui elev, indiferent de domeniul in care se manifesta (matematica, literatura, poezia, muzica, pictura, sportul) reprezinta o 'incercare' a profesionalismului sau dar si a calitatii sale umane. Responsabilitatea pe care o are fata de elevul talentat (ca individ dar si ca membru util al societatii de maine) trebuie sa-l sustina in a gasi metodele potrivite pentru a nu prejudicia dezvoltarea talentului manifestat de copil dar si pentru a nu lasa ca insusi talentul pe care il are elevul sa-l impiedice sa-si dezvolte optimal toate dimensiunile personalitatii (de la creativitate la caracter, de la motivatia pentru succes social la eficienta si armonia personala).