EVALUAREA PROCESULUI DE INVATAMANT

Evaluarea procesului de invatamant reprezinta o actiune manageriala proprie sistemelor socio-umane, in calitatea lor de sisteme deschise, care solicita raportarea rezultatelor obtinute intr-o anumita activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului in vederea luarii unei decizii optime (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'éducation et de la formation, 1994, pag.415).

Conceptul pedagogic de evaluare defineste o actiune psihosociala complexa bazata pe operatii de: masurare / control cantitativ, apreciere / calitativa, decizie / comunicata in termeni de indrumare metodologica orientativa cu scop de ameliorare continua a activitatii proiectata la nivel de sistem si de proces.

Evaluarea de sistem urmareste gradul de realizare a finalitatilor macrostructurale prin: masurarea si aprecierea unor aspecte care vizeaza raporturile dintre invatamant si viata socioeconomica si culturala; corelarea calitatii invatamantului cu 'contributia sa la dezvoltarea sociala () fara a iesi insa din cadrul pedagogic chiar daca sunt folosite date, tehnici, prognoze economice si sociologice' (Radu, Ion, T., 1981, pag.79,81); analiza manageriala (sistemica-optima-strategica) a activitatii de conducere a scolii la nivel central (Ministerul Invatamantului), teritorial (inspectoratele scolare) si local (unitatea scolara de baza), din perspectiva eficientei sociale a procesului de invatamant.

Evaluarea de proces urmareste gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, actiune complexa determinata de: finalitatile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelatiile profesor-elev; rezultate scolare-metodologie folosita; corespondentele pedagogice dintre elementele activitatii didactice: obiective - continuturi - metodologie (de predare-invatare-evaluare); operatiile de masurare si apreciere, (auto)reglabile la inceputul, in timpul sau la sfarsitul activitatii didactice; instrumentele oficiale institutionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca 'punct final intr-o succesiune de evenimente' (vezi Ausubel, David; Robinson, Floyd, 1981, pag.667)

Didactica postmoderna, curriculara, coreleaza cele doua perspective de analiza a evaluarii la nivel de sistem si de proces. Evaluarea procesului de invatamant devine astfel 'o activitate de colectare, organizare si interpretare a datelor privind efectele directe ale relatiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza functionarea intregului sistem educational' (vezi Ghid general de evaluare si examinare, 1996, pag.4).

Functiile actiunii de evaluare didactica au o dubla semnificatie, sociala si pedagogica (vezi Radu, Ion, in Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, 1995, pag.275-266).

A) Functiile sociale ale actiunii de evaluare vizeaza calitatea invatamantului de subsistem angajat in realizarea unor obiective asumate in plan cultural si economic, la nivel de politica a educatiei:

a) functia de validare sociala a produselor sistemului de invatamant, la diferite niveluri de integrare scolara si profesionala; functia de orientare sociala, scolara si profesionala, la diferite niveluri de decizie care angajeaza responsabilitatea tuturor factorilor educatiei (profesori, elevi, parinti, reprezentanti ai comunitatii locale etc.);

c) functia de selectie sociala, scolara si profesionala, la diferite niveluri de clasificare si ierarhizare a rezultatelor activitatii didactice, de formare initiala si continua, exprimate in termeni de proces si de produs.

B) Functiile pedagogice ale actiunii de evaluare vizeaza declansarea unor circuite de conexiune inversa externa (realizate de profesor) si chiar interne (realizate de elev), necesare pentru verificarea calitatii activitatii didactice/educative pe coordonata corespondentelor curriculare dintre obiectivele pedagogice-continuturile pedagogice-metodologia pedagogica (de predare-invatare-evaluare):

a) functia de informare pedagogica, bazata pe verificarea rezultatelor scolare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;

b) functia de diagnoza pedagogica, bazata pe verificarea si interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;

c) functia de prognoza pedagogica, bazata pe decizii cu valoare anticipativa, de stimulare a activitatii de invatare la niveluri de performanta si de competenta superioare.

Structura actiunii de evaluare didactica include trei operatii principale: masurarea-aprecierea-decizia.

A) Masurarea reprezinta operatia de evaluare care asigura consemnarea 'unor caracteristici observabile' exprimate in termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau / si prin descrieri concentrate asupra unor zone restranse de manifestare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 12-14).

Masurarea tinde spre o anumita obiectivitate constatativa, sustinuta, de regula, prin instrumente speciale de evaluare cantitativa a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceasta obiectivitate nu angajeaza insa emiterea unor judecati de valoare specific pedagogice, deschise interpretarii pe termen scurt, mediu si lung.

B) Aprecierea reprezinta operatia de evaluare care implica interpretarea faptelor consemnate, in functie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente in raport cu instrumentele de masura folosite in cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de invatamant.

Ca operatie specifica, aprecierea valorifica, pe de o parte, consensul metodologic institutionalizat la nivel managerial in legatura cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor masurate anterior:

a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la 'intrare' - calitatea procesului / activitatii didactice - calitatea 'produsului' / institutie sau elev, la 'iesire' (la sfarsitul lectiei, capitolului, ciclului de instruire etc.);

b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice institutionalizate la nivelul pro-gramelor - obiectivele concrete asumate si realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitatii educative locale, organizatiei scolare, clasei de elevi, fiecarui elev;

c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim si obiectivele concrete atinse la sfarsitul activitatii in termeni de performante si de competente minime-medii-maxime.

d) criteriul raportului dintre nivelul de performanta si de competenta atins de cadrul didactic si de elevi la ultima actiune de evaluare si progresele / regresele pedagogice realizate intre timp;

e) criteriul raportului dintre pregatirea cadrului didactic (formarea initiala si continua, experienta didactica acumulata, gradul didactic obtinut) si nivelul de exigenta pedagogica asumat.

Pe de alta parte, valorificarea integrala a acestor criterii permite emiterea unei judecati de valoare, operabila la nivel de diagnoza pedagogica, in termenii unei formule standardizate care descopera calitatile si slabiciunile obiectului evaluat (scoala, clasa de elevi, elev etc.), 'localizand dificultatile de invatare in vederea remedierii lor' (vezi De Landsheere Gilbert, 1992, pag.302).

C) Decizia reprezinta operatia de evaluare care asigura prelungirea aprecierii intr-o nota scolara, caracterizare, hotarare, recomandare etc. cu valoare de prognoza pedagogica. Aceasta operatie intra in categoria judecatilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologica si responsabilitate sociala, care angajeaza respectarea urmatoarelor criterii pedagogice:

a) valorificarea integrala a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu institutiei scolare, clasei de elevi; varsta psihologica a elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual;

b) ameliorarea permanenta a calitatii procesului de invatamant, in general, a activitatii didactice/educative, in mod special;

c) transformarea diagnozei in prognoza cu functie de anticipare pozitiva a evolutiei institutiei, clasei, elevului, verificabila managerial la diferite intervale de timp;

d) asigurarea comunicarii pedagogice a deciziei in termeni manageriali de indrumare metodologica a celui evaluat in cadrul unei actiuni deschise in directia (auto)perfectionarii.

Tipurile de evaluare pedagogica reflecta modalitatea specifica de integrare a operatiilor de masurare-apreciere-decizie in activitatea didactica/educativa:

a) Evaluarea initiala angajeaza operatiile de masurare-apreciere-decizie, la inceputul activitatii de instruire (lectie, capitol, trimestru, an / ciclul de invatamant), in vederea cunoasterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat in termeni de performante si competente actuale si potentiale.

Acest tip de evaluare indeplineste o functie pedagogica prioritar predictiva. In mod analogic, testele de cunostinte elaborate si aplicate special pentru masurarea si aprecierea nivelului initial de pregatire al elevilor sunt denumite teste predictive.

b) Evaluarea sumativa angajeaza operatiile de masurare-apreciere-decizie in timpul sau la sfarsitul unei activitati didactice/educative in vederea cunoasterii nivelului real de stapanire a materiei dupa parcurgerea anumitor perioade si secvente de instruire, conform obiectivelor programelor scolare, adaptate de profesor la conditiile concrete ale clasei de elevi.

Acest tip de evaluare indeplineste o functie pedagogica prioritar cumulativa, cu resurse formative limitate la momentul desfasurarii activitatii didactice. El consemneaza o realitate pedagogica, exprimata mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor si la obiectivele pedagogice specifice care ofera instruirii un cadru de referinta stimulativ.

Evaluarea didactica sumativa intretine, in cele mai multe situatii, o motivare externa a invatarii pentru 'note' obtinute prin sondaje orale sau prin lucrari scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de doua ori pe parcursul unui trimestru scolar), fara posibilitati de interventie pedagogica imediata. In acest cadru traditional, 'nota scolara' nu are sustinere manageriala la niveluri de diagnoza si de prognoza, proprii unui invatamant prioritar formativ, capabil de (auto)perfectionarea resurselor sale interne si externe.

c) Evaluarea permanenta / continua angajeaza operatiile de masurare -apreciere - decizie pe tot parcursul activitatii de instruire/educatie. Ea stimuleaza participarea intregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de invatare diferentiate, evaluabile imediat in vederea adoptarii unor masuri corective, ameliorative sau de ajustare structurala adecvate situatiei constatate si apreciate cu mijloace pedagogice eficiente.

Evaluarea didactica permanenta raspunde cerintelor proiectarii curriculare fiind 'parte componenta a procesului de invatamant' care valorifica gradual 'informatiile pe care profesorul le culege despre efectele actiunii sale', asigurand 'comanda si controlul' si daca este cazul interventia imediata prin masuri ameliorative de maxima operativitate si oportunitate pedagogica (vezi Ghid general de evaluare si examinare, 1996, pag. 11).

Evaluarea didactica permanenta indeplineste o functie pedagogica prioritar formativa, care stimuleaza pe tot parcursul activitatii:

operatiile de masurare-apreciere continua, cu posibilitati de decizie (note, hotarari, caracterizari, sanctiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lectiei sau in cadrul unui grup de maximum 4-5 lectii);

actiunile de proiectare curriculara continua a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvente de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil in sens prioritar formativ.

Evaluarea randamentului scolar are in vedere stabilirea nivelului de pregatire teoretica si practica atins, la un anumit moment dat, in activitatea cu elevii si a masurilor corespunzatoare necesare pentru optimizarea acesteia (vezi Dictionar de pedagogie, 1979, pag.383).

Conceptele operationale implicate in evaluarea randamentului scolar permite abordarea curriculara a problematicii eficientei pedagogice a activitatii de predare-invatare-evaluare, proiectata la nivelul interactiunilor posibile si necesare intre finalitatile macrostructurale, de sistem, si finalitatile microstructurale, de proces.

Randamentul scolar reflecta gradul de eficienta pedagogica al activitatii didactice, care poate fi evaluat in cadrul raportului functional existent intre resursele pedagogice (materiale - umane - financiare - informationale) investite in sistem si efectele inregistrate in timp, la nivel de proces si de produs.

In aceasta acceptie, randamentul scolar reprezinta un concept integrator care subordoneaza mai multe notiuni operationale implicate in actiunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunostinte al elevului; evaluarea comportamentului elevului; evaluarea succesului scolar; evaluarea calitatii procesului de invatamant.

a) Evaluarea rezultatelor scolare angajeaza procedeele clasice de notare si examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de continut, pe acumularea cantitativa a informatiilor proiectate la nivelul programelor scolare.

Didactica moderna si postmoderna valorifica progresele docimologiei - 'stiinta care are ca obiect studierea sistematica a examenelor, in special a sistemelor de notare si a comportarii examinatorilor si a celor examinati'. In paralel sunt relevate si atuurile doxologiei - stiinta care asigura 'studierea sistematica a rolului pe care il are aprecierea calitativa in invatamant' (De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.9).

Perspectiva curriculara presupune perfectionarea continua a sistemului de notare si de examinare care poate include 'orice procedeu pedagogic avand ca obiect o apreciere a proceselor de invatare a cunostintelor', realizabila prin resursele interne ale profesorului, care preda la clasa respectiva, si prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte scoli (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.12).

b) Evaluarea comportamentului elevului include operatii de masurare -apreciere - decizie, realizate in raport cu obiectivele formative ale activitatii de instruire. Aceasta actiune are un dublu sens:

- un sens psihologic, de inspiratie behaviorista, care limiteaza evaluarea comportamentului la constatarea 'reactiei elevului la diferiti stimuli', lansati si intretinuti, in mod explicit si implicit, in activitatea de instruire;

- un sens pedagogic, de respiratie curriculara, care orienteaza evaluarea comportamentului spre 'un ansamblu de insusiri formate elevilor in procesul de instruire si educare, structurate intr-un anumit stil personal' (Radu, Ion, T., 1981, pag.34, 35).

c) Evaluarea succesului scolar vizeaza totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectiva informativa (nivel stiintific, capacitati / aptitudini intelectuale) si formativa (atitudini motivationale si caracteriale importante pentru reusita scolara). Aceasta actiune releva si limitele progresului scolar care exprima gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul conditiilor concrete de invatare ale fiecarui elev si colectiv de elevi.

Succesul scolar reflecta gradul de eficienta pedagogica al activitatii didactice in cadrul raportului existent intre resursele interne ale procesului de invatamant, dependente, mai ales, de calitatea corelatiei subiect-obiect si efectele inregistrate in timp, obiectivate in nivelul de pregatire al elevului, apreciabil in functie de posibilitatile sale maxime. In acest fel poate fi definit esecul scolar care reflecta 'situatia unui elev care nu mai progreseaza in raport cu el insusi' (vezi Riviere, Robert, 1991, pag.48).

d) Evaluarea calitatii procesului de invatamant vizeaza doua categorii de factori care intervin la nivelul structurii de functionare a sistemului (vezi Radu, Ion, T, 1986, pag.36, 37):

- factorii de stoc care exprima calitatea procesului de invatamant, intr-un anumit moment al evolutiei acestuia, prin intermediul unor indicatori statici: gradul de absenteism, rata scolarizarii, proportia reusitei scolare la examene partiale / finale etc.

b) Factorii de flux care exprima calitatea procesului de invatamant, dintr-o perspectiva dinamica, prin intermediul unor indicatori mobili, care reflecta: comportamentul 'actorilor educatiei' (profesorului - elevului), in situatii de realizare sau de nerealizare a obiectivului propus; standardele de reusita scolara atinse la anumite intervale de timp (trimestru, an, ciclu scolar) si spatiu (grup de lectii, subcapitol, capitol, modul de studii).

Evaluarea randamentului scolar vizeaza raportul managerial, determinat la ni-vel de politica a educatiei, intre factorii angajati: la intrarea in sistem (calitatea resurselor pedagogice investite) - in realizarea activitatii didactice (calitatea corelatiei profesor-elev, orientata in directia atingerii succesului scolar in termeni de obiective informative-formative) - la iesirea din sistem, in termeni de stoc si de flux (calitatea de moment si de perspectiva a produselor - vezi noua calitate a absolventilor si a profesorilor).

Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiva curriculara, au valoarea unor procedee didactice integrabile in cadrul oricarei metode / strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune inversa declansate aceste procedee stimuleaza perfectionarea permanenta a activitatii de predare-invatare-evaluare. Avem in vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrari scrise, lucrari practice, scari de apreciere, teste de cunostinte, examene (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.402-407).

a) Evaluarea prin chestionare reprezinta un procedeu didactic integrabil, in special, in cadrul metodei /strategiei conversatiei euristice pentru verificarea cantitatii si a calitatii cunostintelor si a capacitatilor dobandite de elevi conform programelor de instruire.

Evaluarea prin chestionare poate fi realizata intr-o forma curenta (care intervine in orice moment al activitatii de instruire, cu posibilitati de realizare frontala) sau finala (care intervine in anumite momente - sfarsit de capitol, trimestru, an sau ciclu scolar - cu posibilitati de valorificare metodologica in cadrul diferitelor variante de examene scolare).

b) Evaluarea prin lucrari scrise reprezinta un procedeu cu valoare pedagogica intensiva care permite verificarea globala a unui colectiv scolar, prin compararea rezultatelor obtinute de elevi in conditii de munca independenta, care valorifica, de regula, o arie mai mare de cunostinte si de capacitati dobandite in conformitate cu programele de instruire.

Acest procedeu, integrabil in oricare metoda / strategie didactica, poate fi realizat in trei variante operationale:

- lucrarile scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei activitati didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete;

- lucrarile scrise trimestriale / tezele, aplicate in cadrul anumitor discipline scolare pentru verificarea gradului de intelegere si de valorificare a unor cunostinte si capacitati dobandite pe parcursul unui grup de lectii organizate corespunzator obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole;

- lucrarile scrise de sinteza, aplicate, de regula, la sfarsit de capitol, an, ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicita parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabila in mod creator, in functie de experienta cognitiva si psihosociala a elevului/studentului - in aceasta categorie intra si lucrarile de diploma, de licenta, de disertatie, de doctorat, de reciclare etc., angajate in contextul unor examene scolare, postscolare, universitare, postuniversitare, de perfectionare etc.

c) Evaluarea prin lucrari practice reprezinta un procedeu didactic integrabil, in special, in cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare si pe actiune. Acest procedeu verifica, indeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunostintele si capacitatile dobandite conform programelor de instruire, in situatii didactice care solicita realiza-rea unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schite, observatii, di-sectii, compuneri etc.

Evaluarea prin lucrari practice implica proiectarea unor activitati didactice in conditii de laborator, atelier, lot, cabinet scolar, conditii necesare pentru realizarea unor observatii, experimente, demonstratii, cercetari, modelari, procesari de resurse materiale si informationale etc.

d) Evaluarea prin scari de apreciere reprezinta un procedeu didactic 'care ofera posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a raspunsurilor' intre diferite intervale valori-ce, situate intre o limita inferioara si o limita superioara (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.406).

Calitatea scarii de apreciere depinde de doua elemente esentiale: modul de ordonare si de gradare a intervalelor valorice (foarte bine - bine - mediu -suficient - insuficent; modul de raportare a intervalelor valorice la situatiile de instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ usor in cadrul oricarei metode / strategii de predare-invatare-evaluare.

e) Evaluarea prin teste de cunostinte reprezinta un procedeu integrabil in cadrul activitatii didactice in diferite momente ale desfasurarii acesteia. Acest procedeu valorifica un ansamblu de probe standardizate la nivelul: continutului, conditiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor.

Testele reprezinta, in general, un instrument al metodei experimentale, orientata spre cunoasterea globala a personalitatii. Din perspectiva obiectivelor acesteia exista teste biometrice (care vizeaza cunoasterea calitatilor senzoriale ale personalitatii), teste psihologice (care vizeaza cunoasterea configuratiei personalitatii), teste socio-logice (care vizeaza cunoasterea gradului de integrare a personalitatii in microgrup), teste pedagogice sau scolare (care vizeaza cunoasterea fondului informativ-formativ dobandit de personalitate in procesul educativ) - vezi Holban, Ioan, 1995.

Testele de cunostinte, care au un caracter psihopedagogic, vizeaza masurarea-aprecierea unor situatii specifice procesului de invatamant, relevante atat la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale) cat si la nivelul activitatii concrete de predare-invatare-evaluare. In ambele cazuri, testele de cunostinte asigura elaborarea unor decizii de ameliorare - ajustare -restructurare a procesului de invatamant, in general, a activitatii didactice, in mod special.

Functionalitatea pedagogica a unui test de cunostinte depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv si aplicabil (vezi Ghid general de evaluare si examinare, 1996, pag.36-55).

Aplicabilitatea testului de cunostinte reprezinta capacitatea acestuia de a putea fi administrat si valorificat in diferite conditii pedagogice si sociale. Aceasta capacitate evidentiaza importanta: informatiei testate, raportului dintre continutul-forma testului si varsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea si interpretarea finala a testului.

Elaborarea testului de cunostinte evidentiaza importanta itemilor care reprezinta cele mai mici unitati de continut alese in concordanta cu obiectivele operationale asu-mate conform programei scolare. Pentru realizarea unui obiectiv operational pot fi propusi mai multi itemi sau poate fi propus un singur item.

Testele de cunostinte aplicate in cazul examenelor scolare dobandesc statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei scolare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu scolar, din perspectiva tipului de examen institutionalizat: examen partial, examen global, examen de absolvire cu functie de selectie implicita, examen de admitere cu functie de selectie explicita, examen intern, examen extern etc.

f) Evaluarea prin examene reprezinta o modalitate de apreciere a randamentului scolar, institutionalizata la nivelul sistemului de invatamant.

Critica examenelor vizeaza faptul ca acestea 'se reduc deseori la o verificare a asimilarii cunostintelor, lasand neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligentei, ci si aproape toate trasaturile personalitatii pe care o educatie bine inteleasa trebuie sa le cultive'. Aceasta critica priveste, mai ales, practica 'examenelor cu caracter selectiv' inspirate din conditiile culturale ale secolului XIX, legate de 'dezvoltarea unei birocratii foarte ierarhizate' (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.17; 42).

Perspectiva proiectarii curriculare solicita o noua modalitate de organizare a examenelor. Functia acestora devine una prioritar formativa, de evaluare pozitiva, care asigura o selectie scolara implicita. Aceasta noua functie determina inlocuirea examenelor de admitere (in invatamantul secundar / liceal, profesional; in invatamantul superior) cu examenele de absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate si finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigura comparabilitatea globala, la scara teritoriala sau nationala, dupa modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone (idem, vezi pag.19).

Examenele de acest tip angajeaza responsabilitatea directa a fiecarui profesor, evaluabila in termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea in sistem - calitatea procesului de invatamant - produsele obtinute la iesirea din sistem.