Diferentierea instruirii

DIFERENTIEREA INSTRUIRII

Diferentierea instruirii reprezinta o strategie de organizare a corelatiei profe-sor-elev care urmareste individualizarea deplina a activitatii pedagogice (didactice/educative). Ea vizeaza 'adaptarea actiunii instructiv-educative la particularitatile psiho-fizice ale fiecarui elev in parte pentru a asigura o dezvoltare integrala optima si o orientare eficienta a aptitudinilor proprii, cu scopul integrarii creatoare in activitatea sociala' (Dictionar de pedagogie, 1979, pag.208).

Premisele strategiei de diferentiere a instruirii pot fi delimitate la nivelul activitatii de cunoastere si de asistenta psihopedagogica a elevului. in acest context trebuie evidentiate si valorificate:

particulahtap.le psihologice intelectuale (oompetente cognitive obiectivate in capacitatea de: achizitie - interpretare - aplicare - analiza-sinteza - evaluare critica a cunostintelor) si nonintelectuale (trasaturi de personalitate: temperamentale, aptitudinale, atitudinale, volitive, caracteriale) ale elevului;

-particularitatile mediului sociocultural din care provine elevul: codul lingvistic (simplu, complex; reproductiv, inovator); tipul de socializare realizat; calitatea pedago-* gica a familiei, a grupurilor norrformale, a comunitatii educative locale, a organizatiei scolare absolvita anterior.

Proiecarea si organizarea instruirii diferentiate presupune valorificarea relatiei dintre resursele umane angajate (calitatea elevilor si a profesorilor) - cunostintele si capacitatile solicitate conform programelor de instruire/educatie - structura institutiei scolare. Diferentierea instruirii poate fi realizata astfel la nivelul:

- procesului de invatare (prin valorificarea corelatiei dintre resursele umane existente si cerintele programelor de instruire/educatie);

continutului invatarii (prin valorificarea corelatiei dintre cerintele programelor de instruire/educatie si structura organizatiei scolare);

organizarii invatarii, in clasa, pe grupe, subgrupe (prin valorificarea corelatiei dintre structura organizatiei scolare si resursele umane existente) - (vezi Przesmycki, Halina, 1991, pag.16).

Practica instruirii diferentiate valorifica fundamentele filosofice si tehnologice ale acestei strategii speciale de proiectare curriculara a activitatii didactice/educative. Ele sustin, pe de o parte, resursele de educabilitate maxima ale fiecarui elev, realizabile in conditii de egalizare a sanselor de reusita scolara, iar pe de alta parte, 'modulele de formare' individuala si colectiva, realizabile, prin analiza 'nevoilor speciale'. in conditii de (auto)evalaare continua (idem, vezi pag. 11-3 i).

O politica a educatiei concentrata asupra rezolvarii acestor probleme de maxima importanta sociala asigura legitimarea urmatoarelor 'dispozitive de diferentiere a instruirii', proiectate si dezvoltate in sens cunicular la nivel de:

echipe de. creatie pedagogica institutionalizate (consilii consultative, catedre, comisii metodice,etc) angajate in activitatea de elaborare a obiectivelor, tabelelor de progres scolar, fiselor de munca independenta etc;

mijloace pedagogice orientate special pentru motivarea pozitiva a activitatii de predare-ir.vaiare-evaluare (prin diferite 'tehnici de animare');

- initiative pedagogice asumate pentru gestionarea supla a timpului real, scolar si extrascolar, destinat studiului, realizarii invatarii la parametrii superiori, de 'eficacitate optimala':

- informari pedagogice periodice oferite 'partenerilor': colectiv didactic al clasei, elevi, parinti, reprezentanti ai comunitatii educative locale, factori de decizie manageriala de la nivel local, teritorial etc;

ajustari structurale determinate pedagogic in vederea reconstituirii/deschiderii filierelor, profilurilor, specializarilor, examenelor anuale si finale etc.

Rolul evaluarii in proiectarea si realizarea instruirii diferentiate este decisiv in cadrul procesului de elaborare a diagnosticului initial necesar pentru cunoasterea nivelului real de pregatire a elevului, premisa viitoarelor 'itinerarii de invatare' individualizate intr-un timp si spatiu pedagogic optim (vezi Przesmycki, Halina, 1991, pag.34-63).

Activitatile de evaluare angajate in realizarea diagnosticului initial, vizeaza atingerea unor obiective prioritar cumulative si formative care intervin la nivelul oricarei activitati didactice/educative proiectata in sens curricular.

Evaluarea cumulativa urmareste masurarea sumei de cunostinte si capacitati dobandita la un anumit moment al activitatii de instruire/educatie. Aprecierea si decizia pedagogica, posibile si necesare in functie de suma de cunostinte si capacitati masurata in prealabil, presupune raportarea acesteia la standardele de competenta si de performanta stabilite la nivelul programelor de instruire/educatie.

Diferentierea instruirii valorifica, astfel, doua trasaturi importante ale evaluarii cumulative: caracterul punctual, evident in cazul masurarii nivelului de pregatire atins de elevi intr-un anumit moment al procesului de invatamant; caracterul normativ, evident in cazul operatiilor de apreciere si decizie, orientate conform cerintelor programelor de instruire/educatie.

Evaluarea formativa urmareste controlul pedagogic al activitatii didactice/educative si 'repunerea ei in discutie1' la nivelul realizarii: proiectului pedagogic, comunicarii pedagogice, repertoriului comun (profesor-elev), circuitelor de conexiune inversa, externe si interne (vezi structura actiunii educationale/didactice). Ea vizeaza perfectionarea continua a activitatii didactice/educative prin efectele autoreglatorii declansate permanent la nivelul corelatiei subiect-obiect. Evaluarea formativa devine, astfel, (re)-sursa autoformarii-autodezvoltarii elevului dar si a profesorului, angajat intr-un proces social de perfectionare continua a practicii sale pedagogice, realizata/realizabila in mediul scolar si extrascoiar.

Diferentierea instruirii valorifica, astfel, doua perspective de abordare a activitatii didactice/educative dezvoltate ia nivelul evaluarii formative:

perspectiva comportamentala, centrata asupra performantelor elevilor, evidente pana la sfarsitul unei activitati concrete, perspectiva care asigura reusita scolara a majoritatii elevilor (aproximativ 90-95%) daca sunt respectate integral cerintele de proiectare pedagogica proprii modelului de 'invatare deplina' (Bloom, Carrol);

- perspectiva cognitiva, orientata asupra competentelor elevilor, stimulate, pe termen scurt, mediu si lung, prin strategii de instruire prin descoperire, demonstratie (rezolvare de probleme) si problematizare (rezolvare de situatii-problema) proprii modelelor teoretice de invatare activa (Piaget, Galperin, Bruner etc).

Realizarea diagnosticului initial solicita parcurgerea urmatoarelor etape:

determinarea conditiilor favorabile, posibile si necesare la nivelul organizatiei scolare respective;

alegerea a doua-trei obiective generale valabile Ia nivelul fiecarei secvente de instruire/capitol, subcapitol, grup de lectii;

stabilirea obiectivelor specifice/intermediare, valabile la nivelul 'programului-nucleu', respectiv a programului de baza 'pe care toti elevii trebuie sa-1 parcurga pentru a putea progresa si a trece la o clasa superioara sau pentru a reusi la un examen final' (Przesmycki, Halina, 1991, pag.38);

definitivarea strategiilor de ierarhizare a obiectivelor. in diferite variante: de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la analiza la sinteza sau intr-o formula cronologica, evidentiind, in toate situatiile evocate, 'rolul progresiei inverse';

- stabilirea obiectivelor concrete, respectiv a actiunilor concrete prin care elevii realizeaza programul de baza la nivelul unei activitati didactice/educative.

Grila de evaluare, care poate fi elaborata in acest context, valorifica actiunea de operationalizare a obiectivelor specifice/intermediare, proiectate de profesor ca performante concrete ale elevului, realizabile la 'niveluri acceptabile', maxime, medii, minime, pana la sfarsitul activitatii didactice/educative respective. Ea poate fi sustinuta prin diferite 'suporturi materiale', scrise (teste docimologice), orale (interviuri, consultatii), grafice (cu diferite forme si structuri favorabile masurarii-aprecierii-deciziei) etc, dezvoltate la nivelul conditiilor de invatare proiectate in plan extern (spatiul si timpul pedagogic disponibil) si intern (increderea acordata elevului, eliminarea oricaror 'etichetari', prejudecati etc).

Strategiile didactice anagajate in directia diferentierii instruirii valorifica diagnosticul initial plecand de la capacitatea acestuia de a verifica eterogenitatea proceselor de invatare, care subliniaza importanta motivatiei si a varstei elevilor, a ritmurilor lor de munca, a stilurilor cognitive exersate, a modalitatilor de comunicare si de expresie adoptate (vezi Przesmycki, Halina, 1991, pag.65).

Diagnosticul initial anticipeaza diferite circuite de progresie pedagogica diferentiata, individualizata, evidentiind, pe de o parte, nivelul achizitiilor dobandite de elev intr-un anumit moment al existentei sale, iar pe de alta parte, 'bilantul' realizat dupa parcurgerea unei secvente didactice/educative care vizeaza un subcapitol, capitol, an sau chiar ciclu de invatamant.

Analiza eterogenitatii elevilor reprezinta 'punctul de plecare al pedagogiei diferentiate' (idem, pag.70). Realizarea invatamantului diferentiat, individualizat, angajeaza, astfel, cunoasterea si valorificarea pedagogica a urmatoarelor tipuri de eterogenitate (vezi pag.70-96):

a)  eterogenitatea determinata socioeconomic, evidenta la nivelul conditiei materiale a familiei/elevului dar si a organizatiei scolare si a comunitatii locale respective;

b)  eterogenitatea determinata sociocultural, evidenta la nivelul limbajului si a valorilor dobandite de elev in familie, in mediul comunitatii educative locale, in grupurile nonformale si informale frecventate in cadrul organizatiei scolare absolvita anterior;

c)  eterogenitatea determinata de calitatea psihopedagogica a familiei, evidenta la nivelul pozitiei adoptate fata de elev, care poate fi caracterizata prin: activism sau pasivitate, respectiv prin coerenta sau incoerenta (lipsa unor reguli sau aplicarea diferita a unor reguli de fiecare membru al familiei);

d)  eterogenitatea determinata de calitatea organizatiei scolare, evidenta la nivelul resurselor materiale (arhitectura scolii, baza didactico-materiala disponibila) si u-mane (formarea initiala si continua a cadrelor didactice, competenta pedagogica demonstrata de colectivul didactic al clasei, stilurile educationale adoptate);

e)  eterogenitatea determinata de caracteristicile psihologice ale elevului, implicate in activitatea de invatare: motivatie si afectivitate diferita angajata in invatare; varsta diferita a elevilor din cadrul aceleiasi clase (posibila in conditiile unui start scolar mobil: 6 sau 7 ani); ritmuri de invatare diferite; modalitati diferite de organizare a timpului real acordat invatarii; stiluri cognitive diferite (inductive-deductive-analogice; convergente-divergente); strategii de invatare diferite (globala/sintetica, analitica; algoritmice, euristice; in serie, prin incercare si eroare);

f)  eterogenitate determinata la nivelul modalitatilor de comunicare si exprimare ale elevului (diferite prin ponderea limbajului extern-intern, oral-scris, situativ-con-textual; cu reactie rapida-lenta; cu organizare structurata-spontana; cu implicatii indi-viduale-colective etc);

g) eterogenitatea determinata la nivelul modalitatilor de dobandire a cunostintelor (diferite la nivelul: tipului de memorie primara/pe termen scurt, secundara/pe termen lung; tipului de gandire: convergenta-divergenta; inductiva-deductiva-analogica etc).

Controlul pedagogic, realizabil la nivelul eterogenitatii colectivului clasei, solicita perfectionarea strategiei de diferentiere a instruirii/educatiei, in cadrui oricarei forme specifice de organizare a corelatiei profesor-elev.

Realizarea invatamantului diferentiat in cadrul formelor de organizare a corelatiei profesor-elev la nivel frontal-pe grupe-individual angajeaza o 'lupta deschisa contra eterogenitatii' care trebuie sustinuta permanent prin mijloace specifice proiectarii pedagogice de tip curricular.

Cele trei forme de organizare a corelatiei profesor-elev valorifica structura psihologica a personalitatii umane, care include:

o dimensiune generala/trasaturile generale ale personalitatii elevului, care constituie premisa organizarii unui invatamant frontal eficient,

o dimensiune particulara/trasaturile particulare ale personalitatii elevului, evidente la nivelul unor categorii de elevi, premisa organizarii unui invatamant pe grupe eficient,

o dimensiune individuala/trasaturile unice ale fiecarei personalitati a elevului, premisa unui invatamant individual eficient.

invatamantul frontal - care reprezinta forma cea mai raspandita de organizare a corelatiei subiect-obiect - proiecteaza o structura a actiunii didactice/educationale in cadrul careia, pe de o parte, 'profesorul indruma si conduce activitatea tuturor elevilor din clasa', iar pe de alta parte, 'fiecare elev efectueaza ceea ce i se cere de catre profesor' (Tircovnicu, Victor, 1981, pag. 13).

invatamantul pe grupe - care reprezinta cea mai noua forma de organizare a corelatiei subiect-obiect ulterioara instruirii pe clase si lectii - proiecteaza o structura a actiunii didactice/educationale in cadrul careia sunt activate microstructuri scolare flexibile (de regula, de 3-8 elevi), depistate si stimulate la nivelul colectivului clasei, prin mijloace pedagogice specifice, raportate la obiective formative de anvergura (vezi Buzas, Laszlo, 1976).

invatamantul individual - care reprezinta cea mai veche forma de organizare a corelatiei subiect-obiect anterioara instruirii pe clase si lectii - proiecteaza o structura a actiunii didactice/educationale care evolueaza de la solutia extrema, inaplicabila social ('fiecare profesor lucreaza cu un elev in parte in ritmul acestuia'), la procedeele de inspiratie curriculara, integrate in context frontal sau de grup, inclusiv prin mijloacele instruirii asistata pe calculator (fise de munca individuala, teme pentru acasa individuale, sarcini de invatare individualizate etc.) - vezi Tircovnicu, Victor, 1981.

Proiectarea unei instruiri/educatii diferentiate presupune 'combinarea muncii frontale cu cea de grup si individuala, care sporeste eficienta procesului de invatamant', in general, a activitatii didactice (lectie etc), in mod special (idem. 1981, vezi pag.238).

Practica proiectarii pedagogice de tip curricular solicita realizarea unui invatamant diferentiat, individualizat, in contextul oricarei forme de organizare a corelatiei subiect-obiect (frontal-pe grupe-individual), angajand 'procese specifice strategiei adaptarii invatamantului la trasaturile elevului'.

Instruirea diferentiata - deosebita de instruirea diversificata, realizata prin scoli speciale, profiluri de studii, specialitati, profesii - 'vizeaza adaptarea activitatii de invatare la posibilitatile diferite ale elevilor, la capacitatea de intelegere si la ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecarui elev in parte' (Radu, Ion, T., 1978, pag. 13).

Resursele instruirii diferentiate implica realizarea unei actiuni de individualizare a invatarii, deosebita de 'invatarea individuala in care fiecare elev invata izolat de ceilalti'. Aceste resurse angajeaza procedee practice de proiectare diferentiata, care vizeaza: gradarea materiei conform ritmurilor de invatare virtuale ale elevilor foarte buni-buni-medii-slabi; crearea conditiilor psihosociale, individuale si de grup, pentru realizarea unei activitati de invatare ;nc?e/?eĞc/eĞM;disponibilizarea unui set adecvat, cantitativ si calitativ, de mijloace de instruire eficiente, pe termen scurt, mediu si lung.

Diferentierea si individualizarea instruirii ramane o proba a viabilitatii proiectarii pedagogice de tip curricular, pe circuitul obiective pedagogice deschise - continuturi pedagogice deschise - strategii de predare-invatare-evaluare deschise, perfectibile in sensul unei creativitati pedagogice superioare.

- Vezi Curriculum, Formele de organizare a procesului de invatamant, Formele de organizare a activitatii didactice, invatamantul individual, invatamantul frontal, invatamantul pe grupe. Proiectarea pedagogica.