Ce este pedagogia institutionala?

Ce este pedagogia institutionala?

Curentul "Educatiei noi" a avut un puternic impact in pedagogia celei de-a doua jumatati a secolului al XX-lea. Deosebit de puternica a fost influenta exercitata de Maria Montessori si de Célestin Freinet, care se remarcase in directia promovarii metodelor active, devenind creatorul unui sistem de tehnici didactice ce-i poarta numele. Acest curent pedagogic facuse din libertatea copilului unul din principiile sale fundamentale, educatorului revenindu-i doar sarcina de a organiza mediul prielnic autodezvoltarii acestuia. Noutatea pedagogica adusa de Maria Montessori sub aspect metodologic consta in asigurarea unui mediu organizat, in care copilul sa se poata manifesta liber, in conditiile cerute de natura sa. A respecta natura copilului inseamna, deci, a respecta libertatea lui. Ulterior, in urma experientelor intreprinse, in care copiii insisi i-au relevat legile esentiale ale educatiei, ea a identificat conditiile necesare pentru a crea ambianta cea mai propice in care copilul sa se manifeste liber. Libertatea a devenit, astfel, o metoda a educatiei. Metoda de educatie propusa de Maria Montessori se bazeaza pe respectarea libertatii copilului intr-un mediu organizat, bogat in stimuli alesi in functie de interesele si dorintele lui naturale. Un mediu placut, atragator, imbietor, in care copiii sa-si desfasoare cu usurinta activitatea. In acest mediu organizat, in care se gaseste tot ceea ce este necesar dezvoltarii, copilul nu se manifesta la intamplare, ci in limitele permise de materialul ce i se ofera. Libertatea de care se bucura nu este insa absoluta, ci limitata, el supunandu-se involuntar unei anume discipline: "Libertatea copilului trebuie sa aiba ca limita interesul colectiv, iar ca forma ceea ce numim educatia bunelor comportari si a atitudinilor. De aceea, suntem datori sa-l impiedicam pe copil de la tot ce poate jigni sau vatama pe altii sau poate insemna un act necuviincios sau josnic. Orice alta manifestare care are un scop util, oricare ar fi ea si sub orice forma s-ar desfasura, trebuie nu numai sa-i fie permisa, dar trebuie sa fie observata de educator" . Chiar si intre aceste limite se realizeaza o educatie care favorizeaza activitatea personala. La randul sau, Célestin Freinet a accentuat mereu necesitatea manifestarii libere, spontane a copiilor. Totodata, el a pledatt pentru utilizarea grupului ca modalitate de organizare a activitatii elevilor unei clase. Adevarata disciplina in clasa nu se instituie dupa o regula prestabilita, cu cortegiul sau de interdictii si sanctiuni. Ea este consecinta naturala a unei bune organizari a muncii cooperative si a climatului moral al clasei. Pentru Célestin Freinet, libertatea elevului nu inseamna posibilitatea de a nu face nimic, nici posibilitatea de a face orice, ci de a alege intre activitati diverse. El se pronunta pentru o educatie a muncii creatoare, liber aleasa si asumata. In cucerirea autonomiei, fiecare elev trebuie sa invete sa-si stabileasca singur obiectivele, in loc sa astepte sa-i fie mereu impuse din exterior. Scoala devine, in acest fel, un loc de cercetari si creatii personale.

Teoreticienii formati la scoala "Educatiei noi" manifestau o sensibilitate deosebita pentru astfel de idei care se distingeau nu numai prin noutate, ci si prin apropiere de propria conceptie. Mai mult decat atat, in deceniul al saselea al secolului trecut, pedagogii europeni faceau cunostinta cu psihologia sociala americana, mai exact cu teoria grupurilor dinamice a lui Kurt Lewin, sociometria lui Jacob Levy Moreno si teoria grupurilor de intalnire a lui Carl Rogers. Toti acestia insistasera asupra importantei relatiilor interpersonale, asupra rolului afectivitatii si a absentei din grup a unei puteri autoritare. Reorientarea Educatiei noi in contact cu psihologia sociala si psihanaliza a condus la aparitia pedagogiei institutionale.

Relatia profesor-elev trebuie situata in dinamica grupului, iar functionarea grupului nu poate fi considerata in afara institutiei de care depinde. Multi pedagogi au tratat problemele pedagogiei in termeni institutionali - organizarea cadrului administrativ si material, a programelor, a examenelor, a orarului etc. - pana la punctul de a neglija, uneori, aspectele relationale ale procesului educativ sau a le considera ca fiind in intregime stabilite prin regulamente. Daca, asa cum au relevat cercetarile de psihologie sociala, mediul formeaza individul, inseamna ca nu putem schimba ceva in comportamentul unei fiinte umane fara a transforma componentele structurale ale mediului sau de formare, cadrul institutional al formarii, dupa cum arata Michel Lobrot. De aici si denumirea de pedagogie institutionala: o pedagogie centrata cu prioritate pe transformarea institutiilor scolare si universitare si pe redefinirea mediului educational. Elementul esential al acestui mediu il constituie relatiile dintre oameni, iar aceste relatii se caracterizeaza prin nondirectivitate, adica prin renuntarea de catre educator, de buna voie, la orice norma, directiva si putere, el devenind unul din membrii grupului.

Pedagogia institutionala isi propune sa stabileasca raporturi noi intre profesori si elevi, intr-un context social determinat, caracterizat prin coexistenta a doua institutii ale caror legaturi trebuie clarificate: una este externa si impune structuri, regulamente, programe etc., cealalta este interna, este insasi clasa in care sunt stranse persoanele ce predau si cele care invata. Aceste raporturi noi isi gasesc realizarea in "clasa autogestionata".

In conceptia lui Michel Lobrot, pedagogia institutionala "s-a nascut dintr-o meditatie asupra raporturilor omului cu mediul in care traieste" . Aceasta meditatie a fost initiata de psihologia sociala. Principala idee forta la care ea a ajuns afirma ca omul este modelat, construit de catre mediul sau. Lumea patrunde in el din toate partile si il educa neincetat. A nu se intelege insa ca ereditatea nu joaca vreun rol, totusi, rolul ei este departe de a fi unul de prim plan, este unul sters si discret, situat in primul rand la nivel biologic. Ereditatea determina reactiile structurii fizice fata de mediu, iar aceste reactii, adica modul propriu in care organismul se comporta in raport cu lumea, actioneaza asupra psihismului odata cu celelalte influente.

Originalitatea pedagogiei institutionale, arata Gilles Ferry , consta in a considera institutia de jos in sus, pornindu-se de la practica educativa. Astfel, ea ne apare sub dublul sau aspect: al unui dat care trebuie luat in considerare si al unui act prin care se stabilesc normele de functionare. Institutia constituie cadrul in care se dezvolta schimburile. Ea ofera cadrul unei actiuni instituante la nivelul clasei, prin care sistemul de comunicare si de activitati ar putea fi continuu imbunatatit: legile clasei, consiliul de cooperare, munca in echipa etc. Tezele pedagogiei institutionale, destul de diferite dupa autori, isi gasesc principiile in doua surse de inspiratie: psihoterapia institutionala, care inlocuieste relatia duala a tehnicii freudiene cu actiunea unei intregi retele a interrelatiilor institutiei (tehnica indirecta, care introduce intre terapeut si pacient medierea persoanelor si obiectelor care constituie mediul ambiant) si conceptul de "autogestiune" a clasei de elevi. Rolul profesorului este definit intr-un mod diferit in functie de aceste doua tendinte: pentru unii, el consta in spiritul "Tehnicilor Freinet", al multiplicarii tipurilor de activitati si de schimburi, pentru ca scoala sa devina un loc de discutii si un cadru deschis unor identificari multiple (Fernand Oury, Michel Lobrot). In conceptia altora, care asociaza autogestiunea cu nondirectivitatea, rolul profesorului implica transferul puterii in mainile elevilor. Profesorul nu mai preda, el devine analist al procesului de invatamant, ajutand grupul sa isi educe propriii membri, adica sa ii faca sa devina independenti si creativi. Daca la multi dintre reprezentantii curentului "Educatiei noi", precum Roger Cousinet sau Célestin Freinet, intalnim ideea unei pedagogii a grupului considerat ca mediu propice de stimulare a activitatii elevului, la reprezentantii pedagogiei institutionale si nondirectivismului apare o alta perspectiva: in fata grupului, educatorul este doar un animator, care intervine numai la cerere.

Desi uneori intre pedagogia institutionala si nondirectivitate se pune semnul egalitatii, ele nu se identifica. Nondirectivitatea are o acceptie mult mai larga. Exista mai multe pedagogii nondirective, dar dintre toate variantele de nondirectivism, cea mai bine conturata si cu cei mai remarcabili reprezentanti este pedagogia institutionala