Prononciation, orthographe et vocabulaire

PRONONCIATION, ORTHOGRAPHE ET VOCABULAIRE

I. LA PRONONCIATION ET LA CORRECTION PHONÉTIQUE

a. Considérations générales

Dans l`apprentissage d`une langue, il y a une interaction étroite entre l`audition et la phonation. Pour comprendre, les apprenants d`une langue étrangère, éprouvent le besoin d`un excès d`analyse perceptive : ils doivent apprendre à isoler tout d`abord les composantes de l`écoute, vu qu`ils possèdent déjà les habitudes auditives et articulatoires de la langue maternelle. Mais, celles-ci peuvent agir comme une entrave dans l`acquisition des nouvelles habitudes, ce qui engendre des fautes interférentielles. L`explication en est que les apprenants continuent à entendre et à articuler les sons de la langue étrangère sur la base de la langue maternelle.

L`éducation d`une nouvelle phonation doit commencer par l`éducation de la perception auditive. Etant connu que plus on apprend tard, plus on est exposé à des interférences, le professeur de français doit savoir expliquer les principes de la pédagogie corrective à tous les débutants, peu importe l`age. Il doit organiser des groupes d`exercices de phonétique corrective, trouver des jeux phonétiques, des comptines, des proverbes destinés à « éduquer » l`oreille à saisir les différences plus ou moins perceptibles des deux systèmes phonologiques. Mais, en tant qu`enseignant, il faut faire attention à ce que la correction phonétique ne soit pas monotone.

Il faut se poser également la question : quelle place accorder à la phonétique dans la classe de langue ? La question est très importante, vu la grande vogue actuelle de l`acquisition des formes linguistiques en situation de communication, ce qui a banni presque totalement l`enseignement de la prononciation.

Tout professeur doit avoir un souci permanent d`améliorer la prononciation de ses élèves, en corrigeant les fautes, les distorsions phonétiques tout comme au cours d`une conversation naturelle. Ceci provoque, spontanément, une perception correcte, l`imitation du modèle donné par le professeur. Il y en a plusieurs modalités :

on propose aux élèves de prononcer les chiffres de 1 à 30, de faire des additions et des soustractions. Par cela, on permet à ceux-ci une prise de contact presque globale avec le phonétisme français.

la récitation de petites poésies, d`énoncés expressifs du type : «  Chic alors ! », « Ah, chouette alors ! », « Mais c`est sûr ! », des comptines : « Si c`est moi/ C`est pas toi/ La prochaine fois ! », exercées avec une certaine régularité dès les premières classes de français.

La pratique nous conduit à deux conclusions :

l`acquisition de la prononciation française nécessite de la durée et ne doit pas se faire sporadiquement.

la bonne prononciation n`est pas le résultat d`une aptitude intellectuelle, mais celui du fonctionnement correct de l`appareil phonatoire.

Par conséquent, la condition essentielle est que les élèves aient l`occasion de parler beaucoup en classe, de répéter les modèles, de lire à haute voix, d`couter la voix du professeur et des enregistrements.

Il y a quelques précautions à prendre :

éviter de mettre en opposition des phonèmes isolés, mais proposer aux élèves des exercices de type :

Avec le docteur./ Avec les docteurs.

J`ai deux amis./ J`ai des amis.

Je veux participer./ Je vais participer.

insérées dans des phrases, ces oppositions sont mieux mises en évidence par la courbe mélodique. Donc, il est nécessaire de proposer en classe des séquences de simulation communicative de type :

J`ai peur que mon père ne soit pas à l`heure.

C`est une méthode indiquée parce qu`elle part des phénomènes perceptifs et permet de développer une compétence perceptive.

l`entrainement auditif doit se dérouler parallèlement au développement de la compétence linguistique et communicative. On déconseille aux professeurs d`organiser des leçons de phonétique pure qui sont loin d`accrocher les élèves. Dès que les élèves possèdent un minimum de connaissances lexico-grammaticales, on élabore de courts dialogues permettant une meilleure appropriation des sons. On recommande :

1. des dialogues enregistrés :

Exemple : pour le son ou :

Cabinet du docteur Leroux, bonjour.

Bonjour, Mme. Je téléphone pour changer la date de mon rendez-vous.

Quand désirez-vous venir, Mme ?

Quel jour préférez-vous ?

Mardi, si possible. A dix heures.

Mardi donc, ça vous va ?

Oui, Mme. tout à fait.

Vous êtes Mme ?

Arnoux.

Merci, au revoir, Mme !

2. des chansons

Exemple ; pour O et Ō, la chanson «  A la volette »

3. le tableau de feutre. Son utilisation est très indiquée dans l`organisation de mini-dialogues contenant des actes de parole simples ( saluer, se présenter, demander un renseignement). Cela suppose l`existence d`un tableau et des figurines dont on peut changer la place.

Exemple : deux personnages du même age qui s`approchent et portent le dialogue suivant :

Salut, comment vas-tu ?

Merci, comme d`habitude.

Je peux te voir ce soir ?

Bien sûr.

Je passe te prendre en voiture. Salut.

Salut.

b. La correction phonétique doit être faite quand l`occasion se présente, à n`importe quel moment de la classe de langue, par des méthodes souples et d`une manière implicite. En voilà quelques suggestions :

1. Jeux phonétiques ( suggérés par «  Passe Partout »)

le jeu du corbillon : on indique aux élèves d`apporter un objet quelconque ( ballon, chapeau, citron, baton). Le professeur met le corbillon sur l`un des pupitres et commence la phrase : «  Dans mon corbillon nous mettons .  » et choisit «  un ballon ».

Tous les mots suivants doivent finir par Ō.

l`arbre aux mots : il faut trouver huit mots commençant par la lettre, disons C et les repartir en trois séries d`après la deuxième lettre :

carte, café, cave, .

chat, chef, cher, .

coup, cour, coude, .

on a perdu une syllabe : il faut trouver cinq mots de deux syllabes qui commencent par la même syllabe et finissent par les syllabes : cher, leur, ler, per, teau.

Exemple : syllabe initiale cou-

Pour les classes de débutants, il est indiqué de faire appel à des images.

les lettres finales : on cherche dix mots qui finissent par les quatre mêmes lettres. On donne des définitions et le nombre de lettres.

Exemple : Elle pousse sur l`arbre . ( 7 lettres) la feuille

Pour mettre le lait, le vin, l`eau..( 9 lettres)  la bouteille

2. L`analyse et l`imitation des slogans publicitaires qui présentent l`avantage pédagogique d`être rimés et rythmés, d`être courts et redondants. On peut les utiliser à n`importe quel moment de la classe.

On peut imaginer l`exercice comme un jeu à partir d`une image présentée.

Exemple : on choisit une image qui présente un morceau de pain, avec une bouteille de vin, une boite de fromage. L`enseignant commence à réciter le slogan et les élèves le terminent : «  Du pain, du vin, du boursin ». On construit le slogan à partir du premier mot, vu les rimes finales. Il est bon d`écouter également un enregistrement.

Exemple de slogans ( d`après Passe partout) :

liés à l`image 

bouteille d`eau minérale Suze   « Buvez Suze ! »

une paire de lunettes de protection  «  La vue c`est la vie ! »

un baton rouge à lèvres et

une femme maquillée «  Le rouge fait la bouche ! 

un paysage printanier ; avec fenêtre

ouverte en plein soleil : on y voit  «  Fleurs, couleurs,

bonheur

quelques pots de fleurs de

toutes les couleurs

qui permettent se passer de l`image et qui attirent par leurs sonorités :

Clic, clac, Kodak !

Télétélégramme

Flora Floragramme

3. Le jeu de comptines, utilisé au niveau des débutants d`age scolaire petit. Ce type de jeux présente quelques avantages :

ont la spécificité propre au genre oral ;

sont utilisés communément pour les enfants au cours de leurs jeux ;

constituent également des exercices corporels ( articulation, mimique, gestes, mouvements) susceptibles de sensibiliser les apprenants.

Ce sont des refrains rimés ou assonancés, rythmés, scnadés ou mélodiques, qui peuvent être groupés dans quatre types de structures :

formules de désignation : Le dernier restera.

Formules d`exclusion : Ce n`est pas toi.

Formules numériques : pour un, pour deux, pour trois, .

formules syllabées : » Jamais on n`a vu, vu, vu

Jamais on ne verra, ra, ra

La queue d`une souris, ri, ri

Dans l`oreille d`un chat ».

Du point de vue pédagogique, l`intérêt présenté par l`utilisation en classe de ces comptines est multiple :

activité langagière authentique, en situation réelle de jeu, évoquant l`atmosphère d`une cour d`élèves ( vu la tradition orale).

comme structure phonétique, elles se caractérisent par l`abondance des fantaisies verbales, énumérations fantaisistes, jongleries avec des onomatopées, des mots, des sons, des assonances, des allitérations et des rimes qui concourent à former l`ouïe de l`apprenant.

comme structures thématico-linguistiques, elles présentent une grande diversité : il y a des fragments de chansonnettes, des sentences, des proverbes, des berceuses, des formules pour les jeux de corde ou de balle.

elles peuvent constituer le point de départ d`un exercice oral de créativité linguistique par le recours à la fantasmagorie de vocables et de sonorités souvent étranges ;

Exemple : « J`allais à la noce/ Ma clef dans ma poche/ Ma poche est percée/ J`ai perdu ma clef »

Exemples de comptines françaises :

d`exclusion du jeu : «  Un, deux, trois

Retire-toi »

« Un, deux, trois

L`imbécile c`est toi »

formules avec jeux de mots

«  Un nez, deux nez, trois nez, . cinq nez

Six nez, sept nez, . .dix nez. » ( diner)

comptines phonétiques :

« Alan ! Balan !

Qu`y a-t-il parmi ces gens ?

C`est l`enfant d`un grand géant

Qu`on emporte à baptiser

Dans un grand bassin d`argent

Le bassin se casse

Et l`enfant trépasse

Cou-cou, ca-na-ri, un, deux, trois. »

comptines narratives :

« Pimpanicaille, le roi des papillons

Se faisant la barbe

Se coupa le menton

Un, deux, trois de bois

Quatre, cinq,six, de buis

Sept, huit, neuf, de bouf

Dix, onze, douze, de bouz

Va-t-en à Toulouse.

« Un petit bonhomme

Pas plus grand qu`un rat

A battu sa femme

Comme un scélérat

En disant

«  Madame, ça vous apprendra

De voler mes pommes

Quand je ne suis pas là »

Au niveau moyen et supérieur de l`étude, l`entrainement auditif et les exercices phonétiques doivent être continués d`une autre manière :

tests de reconnaissance d`un groupe d`énoncés français, insérés dans un corpus de phrases en langue maternelle ou en une langue étrangère ( ex : à l`intérieur d`un texte italien)

tests de repérage dans un corpus de cinq énoncés français contenant plusieurs voyelles différentes des voyelles connues au français et au roumain, puis des voyelles spécifiques au français.

tests d`identification et de production par imitation d`une voyelle dominant un corpus de dix énoncés ( la même voyelle revient plusieurs fois dans un énoncé).

Une conclusion s`impose : ne pas faire de classes spéciales de phonétique mais, mettre à côté de ce qu`on fait habituellement en classe ( répétition du modèle, répétition individuelle ou collective) des activités intéressantes, organisées dans un système et qui touchent toujours à un but précis.

II. L`ENSEIGNEMENT DE L`ORTHOGRAPHE

Généralement, on parle d`une approche communicative à base orale et à base écrite. Bien que la communication orale soit privilégiée, la communication écrite occupe une place importante dans la vie sociale et, par conséquent, dans le processus d`enseignement/ apprentissage d`une langue.

L`orthographe française présente quelques particularités »

un même son est figuré par différentes graphies

Exemple : le phonème EU, généralement écrit EU ( peur, deux) se retrouve aussi sous d`autres graphies : OEU ( bouf, cour)

certaines de ces graphies transcrivent également d`autres sons

Exemple : la graphie C peut représenter les phonèmes CH ( poche) et K ( écho)

il y a des lettres qui ne se prononcent pas :

Exemple : consonnes finales, lettres intérieures ( aller, baptême)

il y a des mots dont la graphie n`est pas logique :

Exemple : honneur- honorer ; patronner-patronage

Dans l`acquisition du français écrit, il est possible que quelques types de fautes apparaissent :

d`origine orale : elles renvoient aux problèmes des interférences entre les deux langues ( fautes interférentielles)

de transcription, favorisées par la langue maternelle qui utilise l`alphabet roman ; ce sont également des fautes d`interférences entre les deux systèmes écrits

Exemple : afreux, nouriture, suivente, restorant

d`orthographe courante qui sont peu nombreuses chez les personnes suffisamment scolarisées.

dues à la structure de l`énoncé ; chez les élèves peu scolarisés, les difficultés sont assez grandes parce que, d`un côté il n`y a pas toujours de transcription normalisée ( le phonème ne correspond pas au graphème o ou au pour o), et, d`autre côté, il y a une mauvaise transcription des pauses et de l`intonation. Il s`agit donc de ce qu`on appelle « orthographe d`usage » qui relève souvent de la syntaxe, car, pour accorder un verbe avec son sujet, il faut avoir reconnu  le rapport privilégié sujet-verbe.

Le dernier type de fautes, nous conduit vers la relation entre la grammaire et l`orthographe. La grammaire y constitue l`élément fondamental, l`orthographe n`étant autre chose que l`application graphique des règles grammaticales. Un humoriste trouvait que les Français avaient trois sports préférés : le ménage à trois, la pagaille et la querelle de l`orthographe. Pierre Daninos estimait que, simplifier l`orthographe française c`était priver les Français de l`un des leurs plus sains loisirs. Il faut accepter que l`orthographe française est avant tout une discipline d`autorité : tel mot s`écrit ainsi parce que «  c`est comme ça ». Il y a des gens qui considèrent que la faute orthographique est le signe de la bêtise, tandis qu`on accepte les fautes de calcul. Mais, comme l`orthographe peut s`apprendre par la mémoire visuelle, la répétition ou la dictée, la faute orthographique se ramène essentiellement au manque de docilité, parfois suivie de punitions écrites. Les enseignants ne savent pas que les enfants ne «  voient » pas bien ce qu`ils doivent copier en langue étrangère, que leur attention visuelle n`est pas encore formée. Donc, la notion de dysorthographie recouvre plusieurs concepts :

il y a des apprenants qui ont une perturbation de la perception spatio-temporelle et qui présentent une dysorthographe se caractérisant par un désordre des lettres ( inversions, répétitions, omissions)

d`autres formes de dysorthographe s`expliquent par certains troubles des sens :troubles visuels, troubles d`audition.

une autre cause pourrait être celle d`un enseignement déficitaire : parfois, les enseignants considèrent qu`une explication brève est suffisante.

Dans l`enseignement de l`orthographe, il faut tenir compte du rapport très étroit qui existe entre l`écrit et l`oral. Les enseignants commettent parfois l`erreur de s`intéresser surtout à ce qui est anormal, ce qui conduit parfois les apprenants au découragement. Au lieu d`attirer dès le début l`attention sur les bizarreries de l`orthographe française, il faut mieux montrer aux élèves l`ingéniosité du système.

Exercices pour apprendre l`orthographe

Exercices d`opposition( oral et écrit0

a.  lait/lin/lent

b. long/lin

angle/ongle

tremper/tromper

talent/talon

dans/d`un

l`an/l`un

c.  pot/lot/repos/lavabo (O en syllabe ouverte)

rose/fosse (O en syllabe fermée)

rôle/arôme

d. eau/niveau/chapeau (eau)

e.  notre/notre ( opposition O fermé, O ouvert)

saule/sol

saute/sotte

Les exercices de ce type sont toujours organisés en contexte. Jamais le son ne sera pris d`une manière isolée.

Autres types d`exercices 

a.  Complétez mes mots par « E » ouvert nasal écrit : im, in, en, aim, ein, ym, yn.

entr . , exam . , ess . , t . ure, t . tement, c . ture, s . phonie.

De la même manière, on peut travailler sur »

« A » nasal écrit :am, an, em, en, ean, aon

« O » fermé écrit : ô, à, ot, au, eau

« E » ouvert écrit : è, ê, e, ei, ai

« K » écrit : k, c, cc, cqu, ch, cch

« S » écrit : s, ss, sc, c, ç, t

b. Doublez la consonne qui précède le point ou laissez-la seule, selon le cas

Ab.ordes/ab.esse/ac.usation/af.reux/ag.raver

c.  Cherchez des mots de la famille des mots suivants mais s`en distinguant par une particularité orthographique :

Exemple ; chariot   charrette

honorer honneur

d.     Employez dans des phrases les mots ou expression ci-dessous de façon à faire apparaitre la différence de sens correspondant à la présence des traits d`union :

Exemple : sur le champ sur-le-champ

pied à terre pied-à-terre

La dictée

L`efficacité de cet exercice dépend des conditions dans lesquelles il est pratiqué, de sa fréquence, du choix des textes à dicter, de la présentation de ces textes en classe, de la manière de dicter de l`enseignant.

Le texte doit avoir un contenu intéressant, culturel et éducatif, de sorte qu`il ne devienne pas un exercice gratuit. Il ne doit pas être un ensemble de mystères au niveau du lexique, de la grammaire, des éléments de civilisation, mais jouir d`une certaine «  transparence ».

La méthodologie en est simple :

présentation du texte intégral, sans pauses, pour que les élèves s`en fassent une idée générale ;

dictée proprement-dite : on dicte un fragment de phrase sans le répéter ; il est préférable de couper les fragments de phrase en éléments courts, de sorte que l`apprenant ne perde pas un mot ou trop de mots ; petit à petit, à mesure que l`élève s`exerce dans la technique de la dictée, on allongera ces éléments, mais sans exagérer.

reprise de la lecture intégrale du texte, d`une manière lente, mais nuancée pour que les élèves puissent opérer les corrections qui s`imposent.

Jeux d`orthographe ( exemples)

o  Cherchez les anes : les mots à retrouver se terminent par ANE ; on donne toujours des indications

Exemple : dans la forêt où travaille un bucheron   cabane

dans une tasse    tisane

o  Doublez vite : la seconde syllabe ou la dernière reprend la première. On donne la définition et l`initiale.

Exemple : fruit exotique d`un palmier C    coco

mouche dangereuse T tsé-tsé

o  Avec les notes : on demande aux élèves de trouver des mots qui commencent par  do, mi, fa

Exemple : doux, mine, faux

dodu, dock, mite, face, fade

o  Apprendre à écrire en musique : on prend comme base les mots musicales et on donne les définitions

Exemple : celui qui répare les chaussures abimées : do= cordonnier

pas en bonne santé : la- malade

Conclusions

La non-correspondance code oral- code écrit pose des problèmes aux élèves lors de l`accès à la lecture et à l`écrit. Par conséquent, il est nécessaire de mettre en place la correspondance son/graphie, en adoptant trois démarches :

o  la démarche cognitive ou réfléchie par laquelle on met en évidence les différences entre ces deux codes ; cela sensibilise les élèves et facilite la prise de conscience concernant la correspondance phonème-graphème. Le point de départ n`en est pas du tout théorique, mais très pratique : on prend des textes courts dont on a préalablement effacé les graphèmes correspondant à un phonème étudié. L`enseignant lit le texte à haute voix et, pendant ce temps-là, les élèves complètent les phrases par les lettres manquantes.

o  la démarche analytique : on fait entendre le son en même temps qu`on voit son image écrite. On fait appel aux connaissances lexicales et grammaticales acquises pendant la période orale.

o  la démarche active consiste dans la pratique d`exercices répétés et variés qui associent phonèmes et graphèmes et qui visent à former des habitudes. La priorité est accordée aux exercices qui développent la mémoire visuelle. On utilise obligatoirement du matériel visuel : publicité, petites annonces, télégrammes, bandes dessinées, devinettes, fragments de poèmes pour les enfants, pour placer les élèves dans le «  paysage visuel » de la langue sur lequel ils peuvent exercer leur créativité : remplacement de certains mots, changement de syllabes, complétion d`un slogan inachevé. Un exercice util, dans ce sens là, est la résolution des mots croisés.

III. L`ETUDE DU VOCABULAIRE

L`étude du vocabulaire représente un des aspects essentiels dans l`étude d`une langue. Tant que les élèves ne possèdent pas une quantité suffisante de mots, ils n`ont pas l`aisance de s`exprimer en français et n`y sont pas du tout motivés.

Du point de vue pédagogique, l`enseignant doit se poser le problème de l`enrichissement du vocabulaire et celui de l`élucidation du sens. Pendant longtemps, le seul moyen d`élucidation du sens a été la traduction. La didactique moderne déconseille la traduction en langue maternelle, vu ses conséquences négatives sur la formation des habitudes d`expression spontanée, parce que la traduction ralentit et retarde la formation des automatismes. Pourtant, on fait appel parfois à la traduction interlinguale, surtout dans le cas des mots abstraits, des mots-phrases de type «  ça y est ! », des expressions idiomatiques et partout où l`on court le risque de faire percevoir le sens d`une manière ambiguë ou approximative. Un enseignement souple combinera les procédés intuitifs et la traduction interlinguale.

Une leçon de vocabulaire, à tout niveau, aura plusieurs étapes. Elle sera « reprise » et « ouverture », la pratique de la langue permettant de réactiver ce qui a été étudié antérieurement et d`amener un nouveau dialogue destiné à introduire les nouveaux vocables.

la présentation des mots inconnus se réalise par plusieurs stratégies et obéit à quelques principes didactiques. Le point de départ est la perception auditive du mot inconnu ( le signifiant) inséré dans une syntagme ou dans une structure très courte qui est précédée par l`observation directe de l`objet (le signifié), des figurines, des diapos, des dessins. Suit un jeu de questions dont les réponses, parfois suggérées par le professeur, sont répétées individuellement ou en chour, imitées, modifiées.

Le principe pédagogique qu`on applique ici est celui de l`intuition visuelle/auditive. On utilise des procédées figuratifs ( images) et des procédées ostensibles ( gestes, actions). L`enseignant synchronise le geste, l`action et la parole, dans un ordre qui n`est pas aléatoire : le geste précède la parole, la parole précède l`écrit, l`écrit précède la lecture.

La présentation du matériel linguistique se fera oralement et en action : l`explication du vocabulaire sera liée au langage parlé, en action. La présentation écrite qui fera suite, sera perçue comme une perception motrice des mots nouveaux : on prononce le mot en contexte, on l`emploie dans d`autres contextes, on l`écrit au tableau noir en contexte, il est transcrit dans les cahiers en contexte. Tout cela conduit à un accroissement nécessaire du rendement communicatif.

la présentation et l`exploitation sont, le plus souvent, imbriquées : on peut associer l`observation de l`objet aux exercices oraux linguistiques et langagiers et écrits. L`élève voit, observe, accomplit une action, entend un mot en contexte, imite un modèle, en voit la représentation graphique au tableau noir, l`écrit lui-même, lit, formule d`autres phrases, dialogue.

la fixation des mots nouveaux se fait oralement et par écrit, ce qui suppose le renforcement des connaissances, la détermination plus exacte du sens dans de nouveaux contextes. On pratique des exercices de discrimination de sens, d`identification et d`analyse, exercices à trous. La lecture du texte, dont on a préalablement introduit le lexique, peut être considérée également comme un moyen de renforcement, de même que la mise en évidence des valeurs communicatives de celle-ci. Après la lecture, on organise la conversation fixative finale, qui peut être :

- reproductive, portant sur le contenu, tout en conservant les structures lexico-grammaticales acquises dans un certain ordre.

- productive, créative, détachée du texte, introduisant d`autres mots dans des situations énonciatives nouvelles, de type microconversation, simulation, jeux de rôle. Cette dernière stratégie porte sur la formation des compétences de compréhension et de production orale.

Considérations :

au niveau débutant et moyen, on favorise des séquences acquisitionnelles spécifiques fondées sur l`association stimulus visuel-action concrète ( observation/ compréhension du sens/ expression verbale/ expression écrite).

au niveau avancé, on parcourt le même processus de saisie, de traitement et d`intégration des données lexicales qui permettent l`acquisition, auquel s`ajoute une focalisation sur le code. On ne peut pas s`y fonder uniquement sur la méthode intuitive, mais in faut y ajouter la traduction interlinguale. Vu que les apprenants possèdent un nombre suffisant de mots et de structures lexico-grammaticales en langue cible, en peut recourir à des procédés différenciés pour préciser le sens, prévenir les interférences, assouplir l`expression orale et écrite, enrichir la langue. Il s`agit de l`utilisation des synonymes et des parasynonymes, des homonymes, des paronymes, des familles lexicales, des opérations linguistiques ( la définition, la paraphrase).

Cette démarche relève quelques vérités :

l`explication d`un mot inconnu s`appuie sur le lexique acquis antérieurement.

comme la synonymie n`est pas parfaite, comme c`est le contexte qui précise le sens, les capacités synonymiques s`avèrent peu efficaces si l`on s`en tient au seul niveau de la langue.

le choix des substituts lexicaux doit être soumis aux exigences imposées par le contexte linguistique et communicatif, vu qu`un mot pris isolement, hors contexte, ne donne qu`une information partielle approximative.

au niveau moyen et avancé, les procédés différentiels métalinguistiques développent des comportements verbaux qui annoncent une conscience linguistique en voie de se former.