LittÉrature et pÉdagogie du fle

LITTÉRATURE ET PÉDAGOGIE DU FLE

I. PLACE ET FONCTIONS DE LA LITTÉRATURE EN FLE

Le texte littéraire a été différemment abordé par différents courants méthodologiques.

a). Dans  les méthodes traditionnelles, la littérature était considérée comme un corpus unique, un support et un modèle privilégié pour enseigner systématiquement la langue. Comme modalité, on envisageait premièrement la mémorisation ( le « par coeur ») parce que la langue à apprendre était présentée comme un corpus de règles grammaticales et, deuxièmement (pour écrire), le pastiche ( écrire à la manière de). En plus, on accordait beaucoup d'importance à la traduction orale et à la qualité stylistique du littéraire.

b). Les audio ont écarté le texte littéraire de peur de ne pas le souiller, en vertu de quatre raisons :

linguistiques : la langue est une réalisation orale

statistiques : la parole occupe dans la communication plus de place que l'écrit

pratiques et éducatives : susciter et maintenir la motivation des élèves

idéologiques : la littérature s'adressait à une élite

On a valorisé donc le texte littéraire d'une autre manière parce qu'on a estimé qu'il fallait un minimum de connaissances linguistiques pour le lire. Les méthodes les plus connues (ex. Des vives voix) ne contenaient pas de textes littéraires mais seulement des poèmes fabriqués avec des objectifs linguistiques évidents.

c). Les années '75-'79, avec « Interlignes » : on refuse les deux premières méthodes quant à la littérature et on se propose de faire apprendre aux étudiants à situer divers dicours écrits et leur faire prendre conscience que le discours littéraire n'est pas un type de discours « à la norme ».

d). Les méthodes communicatives ( « Archipel », «  Sans frontières »,)¸proposent un apprentissage de la langue par et à travers le texte littéraire. On plaide pour des relevés thématiques, des repérages des champs lexicaux ; on se pose des questions sur l'esthétique et sur le plaisir du texte. Mais, leurs limites consistent dans le fait que le texte est envisagé seulement comme un prétexte à l'écrit et on n'en souligne pas la connotation.

e). Le texte littéraire et l'enseignement-apprentissage aujourd'hui. Le texte littéraire pose des problèmes particulièrement au niveau I, vu ses caractéristiques essentielles :

disposition d'imprimerie particulière

oralisation ( le texte littéraire est lu d'une autre manière qu'un texte informatif)

sensation de « fermé », de « tissu » qui incite à chercher les parallélismes, les oppositions, les connotations

présence d'une esthétique de l'ambiguité, de l'instabilité syntaxique et sémantique, difficile parfois à déchiffrer.

Exemple : Paul Eluard : «  Le vent

Hésitant

Roule une cigarette d'air »

Ce texte présente quatre structures :

le vent hésitant d'air ( phrase neutre)

le vent parce qu'il est hésitant rouled'air

c'est parce qu'il est hésitant que le ventd'air

puisque le vent est hésitant, roule-toi une cigarette d'air !

La texture est à la fois visuelle, sonore et grammaticale.

Contrairement aux autres époques, vu que la priorité absolue était accordée à l'oral, le texte littéraire était délaissé au profit des documents dits « authentiques ». Aujourd'hui, les textes littéraires sont présents même dans les méthodes les plus novatrices dès le niveau I, mais sans toujours leur assigner une place, ni une fonction bien précise. Cela peut être l'occasion d'exploiter une structure linguistique, d'identifier des phénomènes, de travailler certaines intonations ou tout simplement une récréation esthétique.

Les processus de lecture et de compréhension peuvent s'appliquer aisément au texte littéraire. Il reste que celui-ci ait un statut différent et que, par delà la quête de sens, il faudra bien essayer de dégager ce qui en fait la spécificité linguistique et culturelle, en un mot, cerner la littéralité.

Les textes « longs » envisagés surtout pour la pratique scolaire se classent en deux catégories :

textes en français facile, c'est-à-dire soit les grandes oeuvres mises «  à la portée » des apprenants par une réécriture en français fondamental et en les ramenant à une soixantaine de pages, soit des textes spécialement écrits par des auteurs contemporains à l'intention d'un public apprenant le FLE. Dans ce cas-ci, on s'adapte aux compétences linguistiques des lecteurs, tout en offrant un texte original, non tronqué qui forme et qui permet d'être analysé comme tel.

oeuvres authentiques et intégrales. Le choix des textes est parfois limité du fait de la difficulté de la langue littéraire et de la longueur. Dans le numéro spécial de «  Français dans le monde », consacré à la littérature (février-mars, 1988), Jean Peytard distingue trois difficultés majeures qu'un apprenant non-francophone peut rencontrer à ce sujet :

difficulté de se situer dans l'institution littéraire où le texte est pris.

difficulté à situer le texte dans son intertexte (rapport entre l'oeuvre et celles qui l'ont précédée et suivie).

difficulté à pénétrer les réseaux connotatifs.

A ces deux catégories nous trouvons utile d'ajouter une genre paralittéraire, le roman policier ( le polard), vu les arguments suivant :

sa lecture peut être plus pédagogique que celle d'un autre roman, parce que les mots et les décors sont plus pertinents, les indices ne sont pas donnés tels quels, les lecteurs deviennent des détectives amateurs.

une lecture attentive permet une introduction à la grammaire du texte. Le lecteur apprend, en l'ocurrence, à se méfier de l'informateur-auteur parce qu'il le conduit sur de fausses pistes.

du point de vue de l'énonciation, le polard nous incite à être attentifs surtout à ce que les gens disent et sur la manière dans laquelle ils disent. Les jeux intertextuels posent, en même temps, le problème de fausses pistes qui conduisent vers d'autres romans potentiels.

I.   LA LECTURE

La lecture, en tant qu'exercice d'apprentissage de la langue, est une méthode attrayante et motivante qui suscite l'intérêt et la curiosité des enfants et des adolescents.

a). TYPES DE LECTURE

La lecture silencieuse a le rôle d'initier les élèves à comprendre ce qu'ils lisent et de les habituer à diriger leur pensée sur l'intelligence du texte. G. Sand affirmait dans « Lettres d'un voyageur » : « Un livre a toujours été pour moi un ami, un conseil, un consolateur éloquent et calme, dont je ne voulais pas épuiser vite les ressources et que je gardais pour les grandes occasions ».

A la fin des études, il faut que les élèves sachent lire des yeux, c'est-à-dire porter toute leur attention sur le contenu du texte. Le but de la lecture silencieuse est donc de faire penser, comprendre, faire acquérir des connaissances culturelles et linguistiques. Il est bon que, dès la fin du niveau I, l'enseignant distribue aux apprenants des textes brefs, qu'il les invite à lire mentalement etdont il contrôle ensuite la compréhension globale.

La lecture expliquée représente un moyen de faire découvrir les nuances, les précisions, les beautés littéraires de la langue française. On réalise les liaisons entre la lecture et la grammaire, le vocabulaire, le style et l'orthographe. Sur un texte expliqué, on étudie toutes les possibilités d'exprimer et de nuancer une idée à l'aide des synonymes, toutes les difficultés créées par les mots polysémiques, par les homonymes et par les paronymes, toutes les sonorités créées par les allitérations, les rimes intérieures.

La lecture expliquée contribue à l'augmentation des forces de communication et de création des enfants. Elle vise un but culturel et esthétique, développe le goût littéraire, enrichit la langue et habitue les enfants à utiliser le mot juste et le mot expressif.

Dans cette catégorie s'inscrit également, à notre avis, la lecture méthodique, une lecture « intelligente », qui prépare le passage au commentaire du texte, parce qu'à travers celle-ci, on découvre les mots-clés, les champs sémantiques, les réseaux lexicaux, les valeurs de la dénotation et de la connotation.

Le champ sémantique et le champ lexical

Il convient, tout d'abord, d'habituer les apprenants à faire la différence entre le champ sémantique et le champ lexical. Le champ sémantique est constitué de l'ensemble de significations dénotées que prend le même mot utilisé dans le même texte ou dans des textes différents. Il pourrait être exploité de la manière suivante :

- si le mot n'a pas d'homonymes, on relève les phrases ou sous-phrases qui le contiennent et on étudie les diverses connotations dues au contexte.

- si une série d'homonymes est utilisée, il faut noter les différentes dénotations et, pour chacune, toutes les variations connotatives.

Le champ lexical est formé par un ensemble de mots et expressions qui, dans un texte ou dans un ensemble de textes, expriment la même notion, la même théorie ou évoque la même situation ( ex. : le champ lexical du mot « plaine » : herbe, pluie, soleil, rivière, fleur, verdure, neige,). Le repérage des champs lexicaux, envisagé comme opération essentielle à l'analyse du texte, prélude de tout commentaire, permet de retrouver les intentions, les obsessions d'un auteur. On peut l'exploiter de plusieurs manières :

- distinguer le champ lexical de la désignation (des objets, des êtres, des concepts) et leur caractérisation ( verbes,adjectifs, adverbes)

- analyser les variations de connotations

- établir le rapport logique entre le thème et les mots (d'inclusion, de cause à effet, de ressemblance,)

- faire observer les entrelacs et les passages, autrement dit, faire repérer les mots qui peuvent renvoyer à deux ou plusieurs champs lexicaux. C'est ainsi qu'apparaissent les réseaux complexes. Le passage d'un champ à un autre se fait essentiellement par associations d'idées, par progression logique, par opposition, par parallélisme.

La dénotation et la connotation constituent deux autres concepts qu'il faut bien connaitre pour en bénéficier dans un commentaire. La dénotation exprime le sens premier, objectif, celui que donne le dictionnaire. La connotation représente le sens second, suggéré et subjectif qui varie avec les personnes, les situations, les époques. Le fait qu'un même mot peut avoir plusieurs connotations s'explique par l'existence des codes culturels. Au cours de la lecture et pendant l'analyse on relève la dénotation mais on opère, le plus souvent, avec la connotation. Entre les deux s'installent toujours des rapports logiques simples ( ressemblance, contiguité, cause-effet, partie-tout,) mais, vu que dans un énoncé tout n'est pas toujours précisé, les connotations peuvent être liées à des relations sociales implicites, à des sentiments et des idées présupposées, à des informations ou allusions sous-entendues.

Il est nécessaire, dans l'étape préparatoire à l'analyse ou à la rédaction, de faire observer aux élèves le rapport des concepts déjà mentionnés avec la monosémie et la polysémie.

Il faut opérer une distinction entre la monosémie d'un mot isolé et celle d'un mot en situation. Il s'ensuit la nécessité de faire observer aux élèves la différence entre un texte dénotatif et un texte connotatif. On se sert du premier pour informer et expliquer (ex. : notes de service, notices, textes scientifiques, énoncés mathématiques,) tandis que le deuxième type est utilisé quand on veut intéresser, convaincre, faire rêver, susciter des sentiments (ex : poésie lyrique, récit, reportages, publicité,)

La lecture à haute voix est destinée à former l'art de la diction, à contribuer à la formation d'une bonne prononciation et de bonnes habitudes prosodiques. Par cette lecture, on réalise le but social et esthétique du texte littéraire.

b). DEMARCHES POUR COMPRENDRE LES TEXTES LITTERAIRES

prélecture : initier les élèves à appréhender le texte comme un objet à lire, de l'extérieur vers l'intérieur.

repérage d'indices formels : noms propres de personnes et de lieux, alternances, dialogues, descriptions, répétition de certains mots.

compréhension de la situation initiale : Qui ?, Quoi ?, Où ?. Vu que l'ouverture d'un texte en situe généralement les enjeux, on étudiera donc de près les premiers mots du texte.

formulation des hypothèses : au fur et à mesure de la lecture et la vérification de la compréhension des éléments les plus importants.

La méthode doit être souple et l'apprenant doit rester libre de circuler dans le texte comme il entend, soit pour aller chercher une information qui lui fait défaut, soit pour sauter des descriptions qui lui semblent ennuyeuses. Un livre est destiné à être feuilleté, lu, relu, visité, revisité.

c). FICHE DE LECTURE

La réalisation d'un fiche de lecture suppose un double travail, d'analyse et de synthèse.

Les fiches de lecture sont nécessaires pour :

- la documentation personnelle (travail autonome d'analyse du texte et notation de l'ensemble)

- la vie professionnelle (pour se tenir au courant et constituer un capital d'information).

La préparation d'une fiche de lecture suppose plusiers opérations :

des repérages préalables : lire au hasard quelques chapitres, paragraphes, chercher des tables de matière

lecture documentaire : noter sur le texte, souligner les vecteurs d'information essentiels, indiquer en marge les changements de parties,

lecture sélective : chercher dans le texte les passages qui intéressent

lecture par répartition : dans le cas d'une oeuvre littéraire on répartit et on distribue les informations et les réflexions sur différentes feuilles (par thème, par personnage,)

Les caractéristiques des fiches fonctionnelles :

les fiches doivent être synthétiques, c'est-à-dire, représenter une synthèse à partir des feuilles préparatoires. Il est nécessaire de prévoir des sous-titres et des entrelacs.

les fiches doivent être normalisées, ce qui veut dire courtes (une feuille recto-verso), claires et précises.

les fiches doivent être combinables, c'est-à-dire conçues de telle manière qu'elles puissent appartenir à plusieurs classements (ex : une fiche sur un personnage du roman peut compléter les fiches voisines sur le même roman ou se combiner à d'autres fiches de personnages d'autres romans).

Types de fiches

littéraires

- fiche-auteur : les lignes directrices de la vie et de l'oeuvre, des citations, la date de parution (en haut), le résumé : le contenu, en respectant l'ordre du texte et en mettant les références (numéro des pages et des chapitres), remarques sur l'organisation de l'oeuvre : rapport fiction/ narration, composition thématique, réseaux des forces,

- fiche-thème : répertoire de grands thèmes, références des oeuvres : chapitres, scènes, pages, intérêt présenté par l'oeuvre à l'époque et aujourd'hui, jugements : accord, désaccord, réserve,avec justification.

bilans : résument les observations, les points de vue dans différents écrits, par différents auteurs. Il est indiqué de les élaborer selon des plans rassemblant des points communs et différents. Ce type de fiche présente une grande utilité pour la vie professionnelle.

Comment se référer au texte ?

- citer et expliquer (citations courtes)

- utiliser les références exactes du texte (ex : au vers XY indique,)

Comment introduire ?

- les informations indispensables :le nom de l'auteur, le titre de l'oeuvre, la date de parution, situer brièvement un extrait de l'oeuvre.

- texte et contexte, plan : situer l'extrait dans le contexte de l'époque, marquer son appartenance à un courant, à un thème . Suggérer le plan en indiquant les centres d'intérêt retenus.

Comment conclure ?

- bilan et jugement personnel : formuler une appréciation personnelle favorable ou défavorable, mais justifiée.

- terminer sur une perspective générale : montrer l'importance d'un texte ancien à notre époque, son rapport avec un texte d'un autre auteur.

II.   DE LA LANGUE PARLÉE À LA LANGUE LITTÉRAIRE

A partir d'un discours neutre on peut se proposer de montrer aux élèves ce que c'est qu'un texte littéraire, en insistant sur les trois axes du discours littéraire : la structure, l'écart et la connotation. Il est nécessaire de leur dire qu'il ne s'agit pas d'imiter le texte littéraire, mais qu'il faut travailler sur la langue, désacraliser le texte littéraire et le considérer un document authentique comme les autres. Pour un étranger, lire un texte littéraire suppose plusieurs étapes :

1. Au niveau débutant et moyen

le déchiffrer mot-à-mot, avec un vocabulaire plus ou moins disponible

le sentir : devenir sensible à quelque chose qui est encore indéfini.

2. Au niveau avancé

le comprendre et accéder à une expérience esthétique globale. L'apprenant va être sensible à des choses qu'il ne maitrise pas encore.

interpréter en termes compréhensibles l'expérience de sa lecture.

PÉDAGOGIE DE LA STRUCTURE (SUGGESTIONS MÉTHODOLOGIQUES)

a). L'utilisation d'un schéma. On prend le fragment de M. Proust («  A la recherche du temps perdu ») connu sous le nom de « La madeleine » ( «  Ce goût, c'est celui que »). En l'étudiant, on dégage une certaine anormalité de la phrase due à l'agglomération des compléments circonstantiels qui indiquent l'heure, le temps, Ils vont retarder le surgissement du souvenir, mais vont donner tous les éléments pour l'évoquer. Du point de vue de la grammaire traditionnelle, on peut la considérer une phrase simple, brisée en plusieurs lignes :

Ce goût, c'était celui que..

le..

à

parce que.

qui..

Ce goût (sujet psychologique)..que ma tante Léonie m'offrait. (sujet central, réel).

b). La pédagogie de l'écart. On part de l'hypothèse que tout ce qui est inversion peut être écart et on prend pour support la poésie de l'Apollinaire « Sous le pont Mirabeau ». On constate, à la suite de l'analyse, que le texte poétique ne se réduit pas à l'écart, mais qu'il présente un écart. Comment procéder pour le faire observer aux élèves ? Le poème s'y prête très bien si on exploite au moins trois pistes :

paragraphes d'une manière prosaique

résumé neutre

exercices lexicaux

On propose une version prosaique où le texte est modifié et mis en langue standard. Les élèves corrigent lorsque le texte est changé. Exemple :

La Seine coule sous le pont Mirabeau

Cela me rappelle notre amour, pourquoi ?

La joie venait toujours.

Que la nuit vienne et que l'heure sonne

Il y a une remarque à faire : on ne doit pas oublier qu'un poème est fait pour être ditLe travail sur le texte sera guidé par la question : « Pourquoi l'auteur a-t-il pratiqué l'inversion ? » On arrive à préciser/ justifier la place du complément circonstanciel de lieu « sous » (« Sous le pont Mirabeau »). Pourquoi le poète souligne-t-il cette préposition ? En analysant ses occurences, on arrive à la conclusion que la préposition « sous » a un rôle privilégié : « sous viens » déclenche le thème du souvenir, après la nostalgie, la mélancolie, même une espèce de dépression. L'eau qui coule souligne ces états d'ame pas sa connotation de fuite du temps.