CompÉtences plurilingues et pluriculturelles

COMPÉTENCES PLURILINGUES ET PLURICULTURELLES

A. DÉFINITIONS, CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES

La compétence plurilingue et pluriculturelle représente la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement par un acteur qui maitrise, à des degrés divers, plusieurs langues et l`expérience de plusieurs cultures.

L`option majeure est de considérer qu`il n`y a pas de superposition ou juxtaposition des compétences toujours distinctes, mais l`existence d`une compétence plurielle et complexe qui inclut des compétences singulières, voire partielles.

Ainsi définie, une compétence plurilingue et pluriculturelle se présente généralement déséquilibrée, de différentes manières :

o  le niveau de maitrise générale peut varier selon les langues

o  le profil des capacités langagières peut être différent d`une langue à l`autre ( exemple : excellente maitrise orale des deux langues, mais difficultés pour l`écrit d`une langue)

o  le profil multiculturel peut présenter une configuration autre que le profil multilingue.

B. OBJECTIFS DE L`ENSEIGNEMENT- APPRENTISSAGE

1. En termes de développement des compétences générales et personnelles de l`apprenant, pour relever des savoir-faire, des savoir-être, des savoir-apprendre ou, plus particulièrement, de l`une ou l`autre de ces dimensions, on doit agir :

dans le cas où l`apprentissage d`une langue étrangère vise surtout à doter l`apprenant de savoirs déclaratifs sur la grammaire ou sur la littérature, sur certaines caractéristiques culturelles du pays étranger .

dans le cas où l`apprentissage d`une langue sera considéré par l`apprenant en état de développer des savoir-être ( ex : une plus grande assurance ou confiance en soi, une relation plus aisée à la prise de parole..) ou des savoir-apprendre ( ex : une plus grande ouverture à la nouveauté, une prise de conscience à l`altérité, une curiosité pour l`inconnu . )

Ces visées peuvent être définies, à certains moments et dans certaines situations d`apprentissage, comme autant d`objectifs portant sur des compétences partielles.

2. En termes d`extension et de diversification de la compétence à communiquer langagièrement, pour relever de la composante linguistique, de la composante pragmatique ou de la composante sociolinguistique, on identifie des situations différentes. Il y a des cas où l`apprentissage d`une langue étrangère vise, avant tout, à faire que l`apprenant acquière une maitrise de la composante linguistique ( ex : connaissance notamment du vocabulaire ou de la syntaxe, . ) sans souci de finesse socio-linguistique ni d`efficacité pragmatique.

Dans d`autres circonstances, il se pourra que l`objectif soit, avant tout, d`ordre pragmatique et on cherche à mettre en place une capacité à agir dans la langue étrangère avec des moyens linguistiques limités et sans recherche particulière d`adéquation sociolinguistique. En ce sens aussi, on pourrait parler de compétences partielles.

3. En termes de meilleure réalisation de telle (s) ou telle (s) activité (s) langagière (s) qui relèvent de la réception, de la production, de l`interaction et de la médiation, on pourrait parler des cas où l`apprentissage d`une langue étrangère a pour objectif majeur :

des résultats effectifs dans des activités de réception ( lire ou écouter)

une activité de médiation ( traduction ou interprétariat) qui doit être rendue plus opérationnelle

une interaction en face à face qu`on privilégie systématiquement

4. En termes d`insertion fonctionnelle optimale dans un domaine déterminé ( public ou professionnel), on peut parler des cas où l`apprentissage a pour objectif essentiel une meilleure adéquation à un poste de travail, à un contexte de formation ou à certaines conditions de vie quotidienne dans un pays étranger.

Un grand nombre de propositions de formation scolaires ou extrascolaires affichent simultanément plusieurs de ces objectifs. Viser des compétences partielles signifie pas que ces dernières soient parcelaires. Donc, les compétences partielles ne sont ni rudimentaires ni incomplètes. Bien au contraire, la concentration sur un objectif apparemment particularisé peut développer des savoirs, des savoir-faire, cultiver des stratégies, travailler des modes d`apprentissage qui n`auraient pas être sollicités aussi intensément si l`objectif avait été plus global. Par exemple, mettre l`accent sur une compétence de réception/compréhension des textes oraux et écrits donne l`occasion de travailler des stratégies de lecture et d`écoute, de repérage des caractéristiques textuelles qui se trouveraient, sans doute, moins mises en jeu et moins exercées dès lors que la visée serait beaucoup plus large.

De telles compétences partielles peuvent être appréciées, évaluées et valorisées en tant que telles. Elles peuvent aussi comporter des dimensions transférables à d`autres langues que celle à proposer, de laquelle ces dimensions ont d`abord été travaillées. Dans ce sens-là, l`exemple de compétences de réception orale ou écrite est net : pour peu qu`on veille à encourager le transfert des modes de lecture et d`écoute d`une langue X, soit pour partie reinvestissable sur une langue Y. Les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être, les savoir-apprendre, enrichis en vue d`une meilleure perception des spécificités d`une culture C1, ne sont pas indifférents pour l`approche d`une culture C2 qui serait moins abordée de front en tant que telle.

Une conclusion s`impose : les compétences partielles sont à situer au regard de la compétence plurielle qui est une compétence plurilingue et pluriculturelle. Elles prennent sens à l`intérieur d`un curriculum scolaire. La nature et la hiérarchie des objectifs sur lesquels se focalise l`apprentissage d`une langue peuvent varier selon un même public, le contexte, le niveau.

Pour exemplifier, nous esquissons le cas de notre système scolaire où, à part la langue maternelle, on étudie deux langues étrangères et, optionnellement, une troisième au niveau du deuxième cycle du secondaire.

Le premier scénario

école primaire : on commence l`étude d`une première langue avec, comme visée, un « éveil » aux langues, une sensibilisation et une prise de conscience générales des phénomènes langagiers ( relations établies avec la langue maternelle, voire d`autres langues présentes dans l`environnement ou dans la classe : le hongrois, l`allemand, . ). On opère dans une zone d`objectifs relevant des compétences générales de chaque individu et de leur mise en relation à la compétence à communiquer langagièrement.

début du secondaire : la première langue se poursuit avec mise d`accent sur le développement d`une compétence communicative prenant en compte les acquis du primaire. La deuxième langue qu`on introduit ne part pas, non plus, du zéro ; elle tient compte aussi de ce qu`on a été fait au primaire pour la première langue étrangère, tout en poursuivant des objectifs légèrement distincts de ceux prélevant pour la première langue ( ex : on privilégie les activités de compréhension par rapport à celles de production). C`est une forme de compétence partielle dans la deuxième langue étrangère, avec les caractéristiques déjà mentionnées.

second cycle du secondaire : la première langue voit se réduire son enseignement propre, mais elle est utilisée comme vecteur occasionnel ou régulier d`une discipline autre ( forme de contextualisation domaniale . ). La deuxième langue donne toujours lieu, à l`instance, sur la compréhension, mais en travaillant plus particulièrement les différentes organisations textuelles en relation avec ce qui se fait parallèlement ou s`est fait antérieurement en langue maternelle. Elle mobilise aussi des capacités développées dans l`apprentissage de la première langue tout en affinant celle-ci en retour.

Les élèves qui choisissent une troisième langue étrangère ( choix facultatif) se voient d`abord proposer une réflexion et des activités autour des styles et des stratégies d`apprentissage dont ils ont déjà l`expérience et sont amenés ensuite à travailler de manière plus autonome, en relation avec un centre de ressource, en contribuant à la définition d`un programme de travail ( plus ou moins individuel ou collectif) pour atteindre les objectifs.

Le deuxième scénario

école primaire : l`étude de la première langue étrangère commence avec la concentration sur un apprentissage d`une communication orale élémentaire et un contenu linguistique nettement prédéfini ( la mise en place d`un début de composante linguistique de base, particulièrement pour ce qui est des dimensions phonétiques et syntaxiques, tout en cultivant une interaction orale élémentaire en classe)

début du secondaire : pour la première langue, comme pour la langue maternelle, on consacre un certain temps au retour sur les modes d`apprentissage et les activités adoptées au primaire, ayant comme objectif de provoquer une réflexion et une conscientisation plus grandes des rapports aux langues et aux activités d`apprentissage. La première langue se poursuit dans le cadre d`un programme «  habituel » de développement des différentes capacités, avec, à certains intervalles, des moments de révision et de réflexion sur le mode de travail et d`apprentissage, de manière à introduire des différenciations en fonction des profils des élèves, de leurs attentes et intérêts. La deuxième langue se caractérise par un fort accent mis sur des savoirs et savoir-faire socio-culturels et sur la composante socio-linguistique à travers les médias ( journaux, radio, télévision) tout en «  récupérant » des apports de ce qui a pu se faire en première langue.

On pourrait avancer une hypothèse : la deuxième langue devient, dans la construction curriculaire de ce scénario, le lieu privilégié d`une réflexion culturelle et interculturelle qui s`alimente au contact des langues travaillées, prend, pour objet particulier, les discours des médias et pourrait intégrer une expérience d`échange international avec accent sur la relation interculturelle.

second cycle du secondaire : l`étude de la première et de la seconde langue continue à des niveaux plus élevés de complexité et d`exigence. Certains élèves peuvent opter pour une troisième langue, dans une perspective «  vocationnelle » et en relation avec une filière plus professionnalisante ( langue du commerce ou de l`économie, . ) ce qui représente un mode de compétence partielle, domaniale, éducationnelle et professionnelle pour cette troisième langue.

Dans la perspective européenne de l`étude des langues vivantes, il s`impose à faire au moins une remarque concernant les deux scénarios de l`apprentissage : le profil terminal plurilingue et pluriculturel des apprenants se trouve déséquilibré en cela que :

les maitrises des langues entrant dans la compétence plurilingue sont différenciées.

les dimensions culturelles se trouvent développées suivant les langues.

ce n`est pas nécessairement obligatoire  pour les langues les plus «  travaillées » linguistiquement que les dimensions culturelles se trouvent aussi les plus pratiquées.

le dispositif intègre la mise en place des compétences partielles.