Approche communicative de la grammaire

APPROCHE COMMUNICATIVE DE LA GRAMMAIRE

I.  Grammaire : tradition et modernité

Pendant une très longue période, la tradition pédagogique a conféré à la grammaire le rôle essentiel dans le processus d`enseignement-apprentissage d`une langue moderne. ( méthode «  grammaire-traduction). L`étude de celle-ci était considérée comme but en soi, au détriment du sens que les structures grammaticales véhiculaient. Même dans les méthodes considérées novatrices ( ex : Voix et Images de France), on privilégiait les éléments formels de la langue, dans le cadre d`une approche mécaniciste.

Les années `80 ont développé un autre point de vue, celui de l`apprentissage de la grammaire par elle-même, vu que les règles grammaticales ne semblaient pas répondre aux besoins communicatifs de l`apprentissage. On admet que les nomenclatures grammaticales s`avèrent nécessaires à partir d`un certain niveau d`étude d`une langue pour le souci de clarté et de systématisation linguistique, à condition qu`elles soient claires et succintes. Elles sont en plus nécessaires pour différencier, opposer, rapprocher et identifier les phénomènes linguistiques dans l`ensemble de leur relation en vue d`une manipulation logique correcte.

Pour y aboutir, on propose trois étapes, synthèse du traditionnel et du moderne :

pratique de la langue à partir d`un modèle de langue orale, d`une conversation grammaticale, si possible situationnelle, en base d`un support iconographique. Au cours de cet exercice préparatoire on fait observer aux apprenants les faits de langue, sans préciser rien de théorique.

réflexion sur les exemples démonstratifs : on propose une recherche collective à partir des textes écrits déjà au tableau noir pendant la première étape. Le travail de systématisation du problème grammatical sera mené par un jeu de questions et de réponses. On découvre, on imite, on modifie les structures découvertes. Conseil pratique : l`oral doit toujours précéder l`écrit pour que les aspects liés à la transcription soient mieux perçus.

réflexion sur la réflexion donc, aboutissement à la règle, ce qui débouche sur l`abstraction, surtout au niveau avancé. La formulation en classe d`une règle de grammaire contribue à éviter les contradictions et les disparités linguistiques qui déroutent les apprenants.

En proposant cette démarche, les pédagogues ont mis en garde les enseignants contre le danger de l`explication théorique qui, bien qu`elle rende l`apprentissage plus logique, empêcherait la formation rapide des automatismes verbaux et l`habilité de communication spontanée.

La méthode directe est née, elle-aussi, comme une réaction contre la méthode «  grammaire-traduction ». On a cru dans l`apprentissage de la parole par la parole, sans faire appel à la grammaire et on a espéré aboutir, par la seule conversation, à un apprentissage conscient et systématique de celle-ci. Le résultat en fut décevant, matérialisé dans une expression parfois approximative et pauvre, parfois défectueuse. En plus, en conseillant à ne jamais recourir à la langue maternelle, on n`a pas réussi à élucider la spécificité du français langue étrangère, mais seulement à jeter la confusion dans les esprits des enseignants et des élèves.

L`approche communicative dont on parle aujourd`hui, privilégie la communication orale ou écrite ( approche communicative à base orale ou à base écrite). L`activité qui caractérise cette méthodologie est la conceptualisation grammaticale qui sollicite des capacités intellectuelles telles l`analyse, la réflexion, la synthèse, la déduction, au service de la compréhension du fonctionnement de la langue qu`on apprend. Les principes en sont :

examen ou écoute d`un corpus d`éléments ou d`une structure dont on se propose de faire découvrir le fonctionnement. L`examen sera guidé par des consignes pertinents ( ex : relevez le mot, repérez ce qui est différent). Cette démarche est destinée à donner aux apprenants certains réflexes d`éveil : elle sera organisée par groupes, chaque groupe proposera, à tour de rôle, ses explications en argumentant, et on retiendra l`explication côtée comme étant la meilleure.

systématisation, dans des situations de communication : des exercices à choix multiples où les apprenants devront déterminer quelle est la forme/l`expression correcte, des exercices où ils devront compléter un tableau synthétique récapitulant les règles du fonctionnement, des exercices de reformulation de la règle découverte.

l`appropriation et la fixation : on utilisera, le plus souvent que possible, des microdialogues modèles dont les schémas discursifs ont les particularités suivantes : faire pratiquer une structure d`une façon intensive mais en situation, permettre une intervention de l`apprenant quant au lexique et au thème qui entourent la structure, privilégier l`emploi répété de la structure à fixer.

Exemples

A.    L`article partitif

Niveau : débutants, moyens

Objectif : faire comprendre le fonctionnement de l`article partitif

Support : un corpus élaboré par l`enseignant

Démarche : présentation du corpus

Consigne : Observez le corpus. Relevez les noms connus et les déterminants qui les précèdent immédiatement. Organisez votre travail en triades et choisissez un rapporteur. Dans 10` les rapporteurs proposeront une explication à la question suivante : « Pourquoi, dans certains cas, le déterminant est : un, deux, ou un chiffre et dans d`autres cas, il est : de la, de l` .  ? »

On laisse les élèves travailler 10`, au bout desquelles chaque rapporteur présente l`explication trouvée par son groupe. La meilleure sera acceptée par la classe et écrite au tableau noir pour pouvoir y faire référence. Cette « règle » de grammaire, explication du fonctionnement de l`article partitif, deviendra la «  règle officielle » à ce moment de l`apprentissage et elle entrera dans la construction de la « grammaire vivante » de la classe. Au niveau débutant, l`explication qui sera favorisée sera, sans doute, la suivante : « Si on peut compter les noms communs, on utilise l`article un, une ou un chiffre. Si on ne peut pas compter, on utilise du, de la, de l` . »

C`est l`explication traditionnellement admise à ce stade. L`explication complète montrera que tout nom français peut apparaitre avec ou sans le partitif. Ce qui compte c`est ce que l`on désire exprimer :

Exemple :

Il aime le vin. ( en général)

Il boit du vin. (une partie du tout)

Il préfère un vin bien frais. (caractériser)

Elle admire le courage.

Elle a montré du courage.

Elle a un certain courage.

Le partitif ne sert pas à indiquer ce qui n`est pas « comptable », mais seulement la partie de quelque chose ( de concret ou d`abstrait) qui est prélevée sur un tout.

B.    L`emploi du subjonctif après « il faut que »

Niveau : moyen

Objectif : l`emploi du subjonctif après « il faut que »

Support : « conversation grammaticale » élaborée par l`enseignant

Démarche : présentation du texte de la conversation

- Dis donc, Monique, est-ce qu`il faut que j`arrive à l`heure à l`école ?

- Oui, madame, il faut que vous arriviez .

- Et toi, Jean ?

- Moi aussi, il faut que j`arrive . Je dois arriver .

- Et vous ? ( le professeur désigne deux élèves)

- Nous aussi, il faut que nous arrivions . Nous devons arriver .

Déroulement :

- observation et fixation orale de ces structures

- fixation, par d`autres questions posées par l`enseignant ; les réponses en seront écrites au tableau noir

Exemples :

- Mangez-vous beaucoup de fruits ?

- Oui, nous en mangeons beaucoup. Il faut que nous mangions beaucoup de fruits.

- Arrosez-vous chaque jour votre jardin ?

- Il faut que nous l`arrosions chaque jour.

Ayant remarqué la différence de sens entre les deux types de structures, les élèves peuvent apprendre la notion de « subjonctif ». (Ce n`est qu`à ce moment-là que l`enseignant prononce le mot « subjonctif »). Les connaissances grammaticales acquises de cette manière se muent en habitudes au moyen d`exercices ( exercices individuels- fiches) qui permettent une participation active des élèves. Il est utile de faire alterner les exercices individuels et collectifs :

Exemples :

Exercices cognitifs (d`analyse et d`identification) : « distinguez », « répétez », « précisez la valeur », «  précisez la nuance » .

exercices de transformation « transformez », «  complétez », «  remplacez », « corrigez » .

exercices de création : «  inventez », «  formulez », «  composez », «  construisez », «  racontez » . .

Conseils pratiques

Dans la pratique, l`enseignant doit être éclectique, tirer profit de toute théorie et n`oublier jamais qu`il n`est pas un simple applicateur, mais qu`il a un rôle très important d`intervention, de création et de gestion. Selon la situation pédagogique, il est important d`envisager une approche pluraliste concernant les supports oraux ou écrits, les registres de langue et les types d`exercices.

Si au niveau débutant on préfère la grammaire implicite, au niveau moyen et avancé, on accède progressivement à la grammaire réflexive et explicite. Dans tous les cas et à tous les niveaux, l`oral doit précéder l`écrit. Celui-ci ne vient qu`après avoir « travaillé » oralement la structure grammaticale acquise et que celle-ci soit déjà passée dans la langue active.

II.   TYPES D`EXERCICES

Traditionnellement, la littérature de spécialité, opère la classification suivante :

Exercices structuraux, introduits dans les systèmes européens à partir des années `70 et chez nous, des années `80. Loin de répondre aux besoins de l`approche communicative, ils s`avèrent encore utiles et même nécessaires au niveau débutant ou moyen en raison de faciliter la création des automatismes verbaux chez les apprenants, en vertu des avantages qu`ils présentent sur le plan pédagogique :

phénomènes grammaticaux présentés en contexte, dans l`entourage spécifique.

au premier degré de l`apprentissage de la langue, ce type d`exercice constitue une étape nécessaire entre la compréhension de la structure de la langue et l`approfondissement des connaissances de grammaire par d`autres types d`exercices.

a. de répétition

- simple : J`ai acheté ce livre.

- avec addition : J`ai acheté ce livre/ la semaine passée/ chez un libraire.

- régressive ( aide à reconstituer les énoncés un peu plus longs, obligeant les élèves à être attentifs) : Parce qu`il travaille bien et parce qu`il est intelligent, Pierre a de très bonnes notes.

Mécanismes de reconstruction :

- . . Pierre a de très bonnes notes.

- . et parce qu`il est intelligent, Pierre a de très bonnes notes.

- Parce qu`il travaille bien et . . intelligent, Pierre a . . . . . . .

b. de substitution : Il m`accompagne à la gare ( en ville, dans le parc, chez moi . )

c. de transformation :

- simple : Vous devez travailler. Il faut que vous travailliez.

- par addition ou jonction : Il soigne les fleurs. Il faut que je soigne les fleurs chaque jour. Il faut que je soigne toujours les fleurs.

- par transposition : Tu aimes cette chanson ? Oui, c`est cette chanson que j`aime. Je l` aime bien.

d. par jonction : Le roman est intéressant. Son auteur est connu. - Le roman dont l`auteur est connu est intéressant.

e. exercices questions-réponses :

- réponses qui répètent le contenu de la question : Il est rentré ? Oui, il est rentré.

- réponses dont les questions sont construites avec Quel ? Lequel ? Qui ? Quand ? Combien ? Où ? Comment ? Pourquoi ?

Comment a-t-il chanté ? Il a chanté faux.

- réponses groupées : Jean étudie chaque jour pendant deux heures, ensuite il fait une pause de 20`.

Questions possibles

Que fait Jean chaque jour ?

Combien de temps étudie-t-il ?

Qu`est-ce qu`il fait après ?

Combien de temps dure la pause ?

-réponses ouvertes : Aimes-tu aller à la montagne ?

Non, je n`aime pas y aller, parce que je préfère la mer.

Exercices dits « traditionnels » qui reposent sur la conception grammaticale préstructuraliste et qui, bien que marginalisés par les linguistes contemporains, s`avèrent utiles surtout au niveau moyen où les apprenants savent déjà manipuler les structures fondamentales de la langue et ressentent le besoin d`une systématisation des connaissances. Ayant une structure plus ample que les exercices structuraux, ils contribuent à l`enrichissement des connaissances de grammaire et de lexique.

exercices d`analyse grammaticale et logique ( d`identification, de discrimination, de représentation)

exercices de manipulation des éléments de la phrase et de reconstruction de la phrase ( de restitution ou « à trous »,de remplacement de certains éléments de l`énoncé dans leur ordre normal, de restitution ou correction des formes fautives, de transformation, de complétion, de combinaison, de développement de phrase, d`invention)

A.    Exercices de paraphrase

Il faut envisager la paraphrase comme l`expression d`un système informationnel unique au moyen de plusieurs formes différentes et comme une activité fondée sur l`équivalence sémantique qui relève de la dimension paradigmatique du langage. Les exercices de paraphrase sont utiles et enrichissants. Ils aident donc à développer, à nuancer et à raffiner l`expression, préparant les apprenants à l`écriture.

-exercices de paraphrase : entrainement au jeu synonymique ( synonymes totaux/partiels ; synonymes absolus/relatifs)

Exemple : Il viendra après-midi (absolu)

dans deux jours (relatif)

-lexico- grammaticale

Exemple : Il a arrêté de parler./ Il ne parle plus.

-grammaticale

Exemple : Il est facile de démontrer la cause./ La cause est facile à démontrer.

- par permutation ( sans entrainement de modification sémantique)

Exemple : Vous avez de bons résultats, à ce que je sache.

A ce que je sache, vous avez de bons résultats.

-par effacement

Exemple : J`apprécie que ce jeu est facile./ J`apprécie ce jeu facile.

- par nominalisation

- par « le fait que »

Exemple : Ils font beaucoup de bruits. Cela m`agace.

Le fait qu`ils font beaucoup de bruits m`agace

- affixale (à base verbale ou adjectivale)

Exemple : Nous sommes étonnés : cette femme est très belle.

La beauté de cette femme nous étonne.

- infinitivale

Exemple : On s`est décidé de partir à l`étranger. voilà une belle aventure.

Se décider de partir à l`étranger, voilà une belle aventure.

- par épithétisation

Exemple : Cet homme ne témoigne pas de politesse.

Cet homme est impoli.

- par topicalisation

- passive ( inversion lexicale du prédicat et permutation des arguments)

Exemple : On a lu ce journal très vite. / Ce journal a été lu très vite.

- par emphase ( extraposition ou clivage)

Exemple :   J`ai admiré ces fleurs. / Ces fleurs, je les ai admirées. / Je les ai admirées, ces fleurs.

- impersonnelle (entraine des différences de sens)

Exemple : Un homme est venu. / Il est venu un homme.

-lexico- grammaticale

- substitution et modification du schéma syntaxique de l`énoncé avec conservation du sens.

Exemple : Il a accueilli chaleureusement ses invités. / Il a fait un accueil chaleureux à ses invités.

- avec changement du régime prépositionnel

Exemple : Il s`est excusé auprès de son professeur. / Il a présenté ses excuses à son professeur.

- transformation lexico-syntaxique formée de constructions doubles symétriques

Exemple : Le grand soleil sèche les rivières. / Les rivières sèchent au grand soleil.

-transformation lexico-syntaxique de type :

Exemple : Il tressaillit au bruit de leurs pas. / Au bruit de leurs pas il eut un tressaillement.

-paraphrase par double négation (grammaticale et lexicale)

Exemple ; Cet avion est bon marché. / Cet avion n`est pas cher.

On s`est contenté d`énumérer quelques types d`exercices utiles pour la formation des automatismes et des habitudes langagiers et pour le développement de l`expression. Leur typologie peut être élargie et c`est à l`enseignant, en fonction de la situation d`apprentissage, de la séquence didactique et des objectifs proposés, de les choisir en cherchant dans les méthodes de langue, dans les recueils d`exercices qui abondent d`ailleurs ou de les fabriquer tout simplement. C`est toujours à l`enseignant de ne pas négliger le contexte communicatif du traitement du problème de grammaire. L`enseignement de celle-ci reste lié à la pédagogie de la découverte par des conceptualisations grammaticales faisant appel aux capacités d`analyse et de déduction. Dans ce contexte, pour stimuler l`apprenant, il faut envisager attentivement et pédagogiquement le traitement et l`utilisation des erreurs.

III. TRAITEMENT DES ERREURS

Il faut partir de l`idée que les erreurs ne sont jamais inséparables du processus d`apprentissage. Leur présence exprime le fait que l`apprenant est en train de faire fonctionner son interlangue, que le système est en train de se mettre en place et reflète une compétence linguistique transitoire correspondant à un certain moment de l`apprentissage.

Il y a deux situations à envisager :

la structure fautive a été déjà conceptualisée par les apprenants et systématisée par l`enseignant. C`est l`occasion d`y revenir par des exercices d`appropriation et de fixation.

la structure fautive est inconnue pour le moment, mais s`avère être nécessaire pour faire avancer les connaissances en langue. L`enseignant la donnera, l`expliquera sommairement et y reviendra plus tard pour qu`elle en soit conceptualisée par les apprenants.

a. Traitement des erreurs à l`oral

Qu`il s`agisse des productions orales libres ou guidées, l`enseignant est tenté de corriger à tout moment, en interrompant celui qui parle et en brisant, de cette manière-là, son élan communicatif. Or, pédagogiquement parlant, il faut adopter une démarche différente, surtout au niveau moyen et avancé, laisser l`apprenant parler sans l`interrompre, noter à quel type appartiennent les erreurs les plus fréquentes et y revenir tout de suite.

Généralement, il y a quelques principes à respecter de la part de l`enseignant :

éviter de corriger soi-même « à chaud »

donner au début à l`apprenant la possibilité de s`autocorriger

si l`on n`y parvient pas, solliciter les autres élèves

donner soi-même la correction seulement si personne n`a trouvé la forme correcte

si la structure touchée par l`erreur est connu, faire, après la correction, des exercices de rappel.

organiser de temps en temps des activités communicatives dans des situations où l`enregistrement est plausible et procéder aux corrections selon les mêmes principes.

b. Traitement des erreurs à l`écrit

Lors d`une production écrite, en classe ou chez soi, l`apprenant a plus de temps à sa diposition, il peut mieux réfléchir, travailler en groupe ou seul, consulter un dictionnaire, un livre de grammaire, un guide de verbes. Les problèmes les plus soumis à l`erreur sont la structure de la rédaction/ composition et le niveau de langue utilisée (énoncées acceptables dans l`oral mais qui ne « passent » pas à l`écrit).

L`idéal serait de former les apprenants à l`autocorrection, leur donner, éventuellement, un guide à suivre lors d`une relecture. Par exemple : Ai-je vérifié les accords, l`utilisation des temps employés, la cohésion (l`articulation de la phrase)/ la cohérence ( la structuration du message), .  ?

Comme cela nu suffit pas, il faut pratiquer de temps en temps la correction collective et sélective, en examinant les paramètres essentiels et proposer des activités de conceptualisation, de systématisation et de réemploi.

FICHE MÉTHODOLOGIQUE

Thème : PROPOSITION RELATIVE À VALEUR CONCESSIVE

A.    Exercices d`acquisition

B.    Exercices de repérage

C.    Exercices d`application

Lisez attentivement les énoncés suivants et voyez ce qu`il convient utiliser pour les compléter :

Modèle : On peut dire n`importe quoi ; c`est le meilleur des amis.

QUOI QU`on dise, c`est le meilleur des amis.

Tu peux être n`importe qui ; réponds.

Tu peux faire n`importe quoi ; pour ta mère tu seras toujours un enfant.

Vous pouvez chanter n`importe quoi ; c`est toujours merveilleux.

Il peut être n`importe qui ; il ne m`intimidera pas.

Vous pouvez jouer n`importe quoi ; le public sera content de vous écouter.

Nous pouvons décider n`importe quoi ; tu ne pourras rien changer.

Tu peux penser n`importe quoi ; c`est inutile.

Tu peux dire n`importe quoi ; la réalité dépasse la fiction.

Microconversations

Modèle : - Bien que je sois    très pris en ce moment, vous pouvez toujours téléphoner.

- D`accord, je vous téléphone bien que vous soyez très pris.

- Alors vous téléphonerez à quelque heure que ce soit.

- A quelque heure que ce soit ? Comme vous voulez . ..

Clés : a.   - Je veuille téléphoner

- je suis occupé

- je préfère qu`on me laisse tranquille

- j`aime beaucoup à faire

- je sache de quoi il s`agit

b. - moment de la journée

- quelque jour que ce soit

- même s`il fait tard

- même si je n`ai pas grand-chose à vous dire

- malgré tout

Modèle  - Quelles que soient tes convictions, tu dois respecter son opinion.

- Quelles que soient mes convictions. 

- Même si lui, il a des convictions différentes.

- Malgré ses convictions ; tu dis.

Clés :    a. - ton point de vue

-tes propres idées

- ta mentalité

- ta décision

b. - lui, il a d`autres points de vue

- lui, il a des idées différentes

- lui, il a une autre mentalité

- lui, il a pris une autre décision

Mettez en français :

Oricine ar fi, sa astepte. Orice ati face, el va fi nemultumit. Orice s-ar intampla, va astept maine . ..