Teoriile invatarii

PSIHOLOGIA INVATARII

Teoriile invatarii au anumite limite:

lasa in afara schemelor fie dezvoltarea, fie experienta (gestaltismul, de exemplu). Invatarea este vazuta fie ca proces periferic, perceptiv-informational, receptie de date (asociationismul), fie ca proces comportamental, reactie de raspuns (behaviorism), fie ca proces pur mental (gestaltism). Unilateralitatea celor 3 consta in faptul ca ele nu contopesc intr-un tot aceste 3 laturi, de unde rezulta necesitatea unei abordari mai meticuloase pt a cunoaste urmatoarele aspecte fundamentale:

a) natura si componentele ei informationale

b) posibilitatile si limitele functionale ale aparatelor + releelor psihofiziologice implicate in primirea, transformarea si stocarea informatiilor

c) transformarile foarte fine ce se petrec in substratul molecular al invatarii, precum si in substr. Molar

d) fazele si treptele care alcatuiesc osatura interna a activitatii de invatare

e) conditiile informationalecare faciliteaza invatarea.

Anii '50: studiile lui _______________; o analiza formala a invatarii, inteleasa ca probabilitate a modificarii reactiei de raspuns. Aceasta viziune a marcat inceputul behaviorismului in SUA.

Anii '60 - noi reprezentari despre invatare: reprezentari si modele structurale ale invatarii bazate pe teoria proceselor stohastice (aleatoare) - Bush si Monteller. In aceasta perioada pe primul plan trec actele, functiile implicate in invatare, ceea ce deschide perspectiva catre o abordare cantitativa , operationala si informationala a invatarii. Acest tip de abordare se aplica componentei invatarii si analizei fazelor invatarii. De regula, aceasta abordare ia forma unor modele; modelul = ansamblu de ipoteze care care exprima cantitativ modul cum e de asteptat sa evolueze reactiile de raspunsale celui aflat in situatia de invatarein functie de incercarile anterioare facute de acesta + efectele experientei de pana atunci.

Se cauta corespondenta dintre elementele schemei prealabile si evenimentele de conduita reale, se fac calcule → invatarea apare ca o producere de raspuns care parcurge o crestere continua pe masura ce progreseaza invatarea. Se surprinde faptul ca pozitia pe care o ocupa la un moment dat in structura de ansamblu a invatariidepinde de starea in care l-a adus incercarea anterioara. Devine posibila cunoasterea probabilitatii schimbarilor pe care le aduc trecerile de la o etapa la alta, de la un stadiu la altul al procesarii informatiilor.

fenomenul anticiparii, predictiei, rolul etapelor deja parcurse

incercarea de a transpune in formule matematice .

retele de legaturi, nu doar lant asociativ

Se desprind mai multe carecteristici → mai ales caracterul evolutiv, perfectibil, cu treceri multiple de la necunoscut la cunoscut, de la simplu la complex . invatarea se invata! Acest model evolutiv al invatarii permite sa se aprecieze pe care treapta a invatarii se afla subiectul care invata ( initiala, intermediara sau finala), in ce faza se afla insusirea cunostintelor ( familiarizarea cu stimulul, de recunoastere, diferentiere sau conceptualizare).

Anii '70 - analiza structurii detaliate a organizarii cunostintelor; se utilizeaza aparatul formal al limbajului matematic in continuare, + modelarea cibernatica si matematica a conduitei celui care invata, + de cunoastere:

au furnizat ipotezele si structurile cognitive implicate in rezolvarea unei sarcini

conceptia despre importanta prescurtarii procesului de invatare, a construirii schemei + schematizarii in redarea semnificatiei conceptelor.

Aceste concepte noi de lucru sunt azi fundamentale in analizele cognitive. Corelarea invatarii cu structura sarcinii, reprezentarii despre cunostintele incluse in activitate, incercarea de a stimula structura conduitei cognitive a elevului ca subiect al invatarii.

Newell si Simon au studiat paralelisml functional al cacestor 2 sisteme, si au procedat la validarea calitatii programelor de invatare prin compararea conduitei prognozate cu prestatia subiectului uman . ceea ce e esential - se recunoaste ca intre S si R se desfasoara procese informationale reale, structurate ca un program intern cu functia de a prevedea probabilitatea reactiei de raspuns.

Acest model = important pt ca deschide calea spre suprinderea unei caracteristici importante a constructiilor contemporane ale rezolvarii sarcinii - considerarea proceselor care formeaza scopuri si subscopuri si care elaboreaza planuri si strategii ale rezolvarii problemelor. Comparand activitatea computerului cu a S uman se constata:

computerul nu distinge intre actiunie externe si interne ale conduitei rezolutive → computerul opereaza in plan exclusiv extern, si aplica pe rand toate regulile, conform programelor; computerul - latura executiva

S uman lucreaza si in minte, comprima verigile si executa si se orienteaza in legatura cu ce are de facut. Comprimarea de verigi = esentiala pt intelegerea invatarii. Valoraea modelului: - ofera posibilitatea de a operationale notiunile de cautare, descoperire, creatie, folosite frecvent in descrierile cantitative ale invatarii. Pt a obtine un model total valid trebuie sa nu ne oprim la acest model, ci si la analiza psihologica.

Pana in anii '70 se acorda atentie lui " Ce se invata" - latura obiectuala a invatarii → s-a dezvoltat o analiza detaliata a organizarii cunostintelor. Dupa anii '70 - "Cum se invata". Aceasta cotitura a constat in:

de la studiul invatarii centrate pe imagini + cunostinte (exterior, extern) s-a trecut la studiul i centrate pe dobandirea de catre S a unor moduri de a invata - se trece de la abordarea informativa la invatarea formativa.

se dezvolta o viziune care include analiza amanuntita a proceselor , elaborarea structurii modelelor, planurile schemelor si strategiilor implicate in conduita de i. I - proces de modificare si ameliorare a structurilor cognitive, ca proces de prelucrare semantica a informatiei, nu doar ca proces de repetare a ei. E o analiza bazata pe discutarea proceselor prin care copiii obtin modalitati de actiune . Actiunea se organizeaza nu doar dupa principiile retelei, ci dupa modelul retelei informationale. Aceasta retea implica include ca mecanism central mecanismul planificarii actiunii, adica ideea ca fiecare actiune se insoste de alte actiuni care se efectueaza ca parti ale unei activitati mai generale.

Innoirea consta in:

i nu e doar antrenare discriminatorie in raport cu stimulul, nu e doar un act de control prin stimul, iar informatia receptionata nu e doar semnal pt reactie, ci sursa pt gandire. In ac. structuri operatorii se constata ca se leaga diverse aspecte concrete ale invatarii:

a) se leaga contemplarea stimulului cu miscarea

b) se leaga miscarea cu imaginea

c) miscarea si imaginea cu invatarea verbala

d) semnul cu semnificatia, cuvantul cu notiunea, achizitia dupa model cu abaterea de la model, invatarea controlata cu descoperirea, algortmica cu euristica, miscarea convergenta cu miscarea divergenta.

Se recupereaza segmentul intermediar al i, prin readucerea constructelor mentale si a constructelor motivational- atitudinale (intentii, asteptari . ), ceea ce echivaleaza cu un act de umanizare a i.

Este descoperita "piesa" care poate fi utilizata in tripla ipostaza in proc. i:

ca sursa, ca mecanism intern al fixarii cunostintelor, ca instrument de obiectivare comportamentala a achizitiilor interne.

Reteaua actionala (acumulari actionale ale S)

actiunea = nu doar activism intern, ci si interactiunea practica cu sit problematica

actiunea leaga intr-un tot momentele stimularii ale i cu mom centrale si cu mom receptorii (arii de raspuns)

actiunea = si a celui ce invata, si a celui ce instruieste → e un mod de leg intre instruire si invatare

drumul spre solutia situatiei problematicetraverseaza obligatoriu an format act

cautarea solutiei, selectia datelor, inductia logica si inventia

indiferent daca S abordeaza sarcina algoritmic sau euristic, indiferent daca ghiceste sau intuieste solutia problemei, daca i reproductiv sau creativ, ramane problema: ce trebuie sa faca pt a parcurge informatia data riguros, pt a descoperi + invata prin gandire, care e componenta demersului prin care face descoperirea, care e secretul descoperirii solutiei?

Cunostintele care se invata nu sunt doar niste informatii oarecare, ci sunt niste elemente ale activitatii, iar deprinderile se formeaza pe baza insusirii actiunilor .

A lua in seama formele de activitate in si prin care elevii isi pot insusi notiuni si cunostinte, in si prin care se pot folosi anumite cunostinte in rezolvarea unor sarcini.

Activitatea + actiunea = legate de rezolvarea unor sarcini; alegerea formelor de activitate/actiune determina sarcinile tipice in limbajul carora pot fi descrise scopurile instruirii.

Actiunile si activitatile

-

includ parti si componente

sunt interdependente

Rezulta ca obiectivele principale ale instruirii ar trebui sa fie:

a-i invata pe elevi sa reflecteze asupra realitatii

metode de analiza a realitatii

cunostinte despre activitate, nu doar . ..

cunostinte treptate

a-i impulsiona spre a cauta pe cont propriu cunostinte noi

De fapt, a-i invata pe elevi sa invete.

In scoala, de la sarcinile cognitive se trece spre sarcinile de i, iar ac trecere se face prin intermediul activitatii elevului si a profesorului; efecte: pe acest traseu de trecere de la instruire la invatare, sarcina se resemnifica ca proces personal. Modelul de instruire al profesorului e transpus in mintea elevului si dupa logica sa individuala → elevul manifesta fata de model oatitudine selectiva, care se reflecta in faptul ca el opune influentelor externe experienta, logica si optica sa personala. In rezultatul final al i se amesteca mereu produsele unei experiente straine cu propria experienta a S, care ii permit sa recreeze pt sine continutul solicitarilor externe.

De aceea actele de i au un mare grad de individualizare, deci tb sa constrium instruirea dupa schema externul in intern prin intern. Toate acestea sunt cuprinse de abordarea cognitivista a i; i = schimbari in structura mentala a S, accentul punandu-se pe mecanismele din capul S. Aceste modele functioneaza ca niste ancore de care se leaga noile cunostinte.