Sistemul actual de asistenta educatie speciala, si recuperare pentru persoanele cu deficinte mintale/de intelect (in tara noastra si strainatate)

Sistemul actual de asistenta educatie speciala, si recuperare pentru persoanele cu deficinte mintale/de intelect (in tara noastra si strainatate)

VARIANTE DE ORGANIZARE A INVATAMANTULUI PENTRU PERSOANELE CU HANDICAP (MINTAL)

O deosebita importanta a avut-o desfasurarea la Bucuresti, in noiembrie 1991, a Simpozionului international 'Educatie si handicap'.

Aplicarea in practica a Proiectului national de integrare a copiilor cu nevoi speciale - inclusiv a celor cu anumite deficiente (lejere si chiar medii), dar cu capacitati compensatorii deosebite - in structurile invatamantului obisnuit a debutat in anul 1993, prin organizarea a doua centre-pilot, in orasele Cluj-Napoca si Timisoara, in contextul unei stranse colaborari intre Reprezentanta speciala UNICEF din Romania, Serviciul de educatie speciala, din Ministerul invatamantului, specialisti psihopedagogi din universitati, precum si cadre didactice din cateva scoli (obisnuite si speciale) din cele doua orase.

S-a recomandat valorificarea experientei acumulate, prin extinderea in intreaga tara a experimentarii si implementarii acelor forme de In sfarsit, mentionam ca, in zilele de 24-25 septembrie 2001 a avut loc, la Bucuresti, o actiune importanta pentru viitorul educatiei speciale din tara noastra: Conferinta nationala - REFORMA EDUCATIEI SPECIALE, evaluare si pregatire pentru integrare, actiune organizata de Ministerul Educatiei si Cercetarii, UNICEF, Autoritatea Nationala pentru Protectia Copilului si Adoptie, Ministerul Sanatatii si Familiei, cu sprijinul Bancii Mondiale si al Uniunii Europene. Au luat parte specialisti si alte persoane interesate din tara si reprezentanti ai unor foruri internationale, fiind puse in discutie cateva probleme cardinale pentru extinderea accelerata a formelor de educatie speciala, integrate invatamantului obisnuit.

S-a pus accent, indeosebi, pe necesitatea eficientizarii sistemului de evaluare a nivelului dezvoltarii copiilor cu probleme de invatare si adaptare si pe orientarea acestora spre programe si institutii de educatie si recuperare, corespunzator principiului democratic: 'educatia pentru toti'. De asemenea, s-a subliniat necesitatea intensificarii procesului de transformare a unor scoli generale (dar si profesionale sau de ucenici) in scoli incluzive, dotate corespunzator cu resurse umane si materiale, apte sa asigure o educatie eficienta tuturor copiilor din propria circumscriptie, deci si celor cu nevoi speciale si chiar cu deficiente evidente, dar cu disponibilitati compensatorii deosebite. S-a vorbit si despre oportunitatea transformarii unora dintre cele mai bine organizate si eficiente scoli speciale, destinate diferitelor categorii de persoane cu handicap, in centre de resurse pentru invatamantul integrat.

Vorbind despre eficienta unei actiuni - inclusiv in domeniul educatiei si invatamantului - trebuie sa ne referim, fara indoiala, si la raportul dintre rezultatele obtinute in final si cheltuielile implicate. Sub acest aspect, exista parerea ca educatia speciala a copiilor cu deficiente in scoli separate ar fi mai costisitoare, comparativ cu educatia speciala a acelorasi copii cuprinsi in forme integrate invatamantului obisnuit. De exemplu, in prefata semnata de Anca Butuca, la lucrarea: 'Includerea celor exclusi: respectarea diversitatii in educatie', UNICEF, Bucuresti, 1999, se vorbeste despre necesitatea informarii autoritatilor in legatura cu 'avantajele incluziunii, nu numai datorita contributiei pozitive a acesteia asupra dezvoltarii individuale si comunitatii, ci si datorita costurilor scazute ale practicilor incluzive, comparativ cu institutiile segregate'.

Alti autori considera ca ambele forme de educatie speciala - atat cea separata, in scoli speciale, cat si cea integrata invatamantului obisnuit - necesita cheltuieli suplimentare, comparativ cu cele pe care le presupune educatia obisnuita a copiilor fara deficiente. De exemplu, referindu-se la programele de educatie speciala, in general, Doru-Vlad Popovici subliniaza ca aceste programe 'sunt foarte costisitoare, deoarece atrag cheltuieli suplimentare', dar, din studii efectuate in diferite tari, 'rezulta, totusi, ca avantajele economice ce decurg din aceste programe vor inclina balanta in favoarea lor'.

Asemenea studii au fost efectuate, de pilda, in urma cu peste doua decenii, in S.U.A., Noua Zeelanda, fosta Cehoslovacie si in alte cateva tari din diferite continente, la cererea organismelor abilitate ale O.N.U. Conform rezultatelor obtinute atunci, costul pentru societate al educatiei speciale era mai ridicat cu peste 150%, comparativ cu costul educatiei obisnuite. Se aprecia insa ca, ulterior etapei de scolarizare, cheltuielile cu educatia speciala a persoanelor cu deficiente se pot recupera, chiar de peste noua ori, pe parcursul a circa 20 de ani de participare a acestora la munca productiva.

Avand in vedere acelasi aspect al costurilor comparative, pe care le implica scolarizarea in contexte integrate (incluzive) si scolarizarea separata a copiilor cu nevoi speciale de educatie, Troian Vrasmas subliniaza urmatoarele: ' Costurile din scoala sau clasa speciala sunt, de regula, mai mari, deoarece salariile profesorilor reprezinta un procent insemnat, in cazul educatiei integrate in scoala obisnuita, chiar cu sprijin extins, se poate ajunge Ja media costurilor din scoala speciala sau chiar mai putin. Cu toate acestea, exista dovezi contrare, in sensul ca educatia integrata si/sau incluziva este, in anumite tari si in anumite situatii, mai costisitoare decat scolarizarea separata'.

In stransa legatura cu cheltuielile propriu-zise de scolarizare, trebuie sa amintim cheltuielile pentru asigurarea unor resurse de tip servicii, dintre care -citandu-1 pe Dorel Ungureanu - in educatia speciala mai importante si mai uzuale sunt urmatoarele

- servicii de monitorizare, examinare, diagnoza (a deficientelor, a disabilitatilor, a nevoilor etc.);

- servicii de asigurare a starii de sanatate;

- servicii de consiliere, orientare, reducerea starilor conflictuale etc.;

- servicii de cazare, igienizare, 'organizare a vietii' si alimentatie;

- servicii de supraveghere;

- servicii de transport;

servicii de socializare (inclusiv de asigurare a divertismentului);

- servicii complementare.

In continuarea celor referitoare la eficienta educatiei speciale (in cele doua forme ale sale) trebuie sa subliniem si faptul ca nu pot fi stabilite anumite limite de gravitate a deficientei mintale, pana la care este accesibila si eficienta educatia speciala integrata, iar, sub aceasta limita, este eficienta si se recomanda educatia speciala in institutii separate.

Conditiile care fac posibile asemenea reusite:

- abordarea foarte de timpuriu a copiilor respectivi in programe personalizate de terapie complexa, elaborate si aplicate (sau urmarite indeaproape) de specialisti psihopedagogi;

- antrenarea intensa si indrumarea permanenta de catre acesti specialisti a celor implicati in aplicarea programelor individuale integrate, adica atat a educatorilor si invatatorilor din gradinitele si scolile primare obisnuite, in care sunt integrati copiii respectivi, cat si a familiilor acestora, indeosebi a mamelor;

- stimularea copiilor insisi, pentru a participa activ la desfasurarea programelor, pe cat posibil constient si cu placere.

in practica scolara, insa, pana nu demult au existat, mai ales, situatii inverse, cand unii copii cu deficiente lejere, cu intarzieri temporare in dezvoltare si cu dificultati de invatare, usor de depasit in sistem integrat, erau orientati, totusi, cu prea mare usurinta spre institutii separate (scoli speciale ajutatoare), acest fapt producandu-se, adesea, si datorita unor probleme sociale majore, existente in familiile copiilor respectivi.

Odata ajunsi in scolile speciale separate, ei nu progreseaza conform asteptarilor. Dimpotriva, dupa o scurta perioada de rezultate mai bune la invatatura - obtinute in contextul unei subsolicitari (datorita curriculumului mult simplificat) si a ritmurilor incetinite de lucru, specifice copiilor cu deficiente mintale reale - ei incep sa manifeste preocupari colaterale si apar fenomene de indisciplina, inclusiv fuga de la scoala si vagabondaj, ajungand sa ingroase randurile 'copiilor strazii'.

De altfel, tot in strada ajung si copiii cu deficiente reale, integrati in invatamantul obisnuit, daca integrarea este formala, pur organizatorica, fara aplicarea unor programe corectiv-formative eficiente si fara un regim de viata si de activitate, care sa le trezeasca atat sentimentul sigurantei individuale, cat si pe cel al propriilor indatoriri.

Dupa cum am mentionat mai sus, tocmai datorita acestui fapt, la Conferinta Nationala, din septembrie 2001, s-a subliniat necesitatea transformarii unor scoli generale (obisnuite) in scoli incluzive (integratoare). Dorel Ungureanu (2000) - care citeaza si parerea altor autori (Stamback W., Stamback S., 1990) - considera ca aceste scoli (incluzive) au influente pozitive nu numai asupra elevilor cu nevoi speciale (care le frecventeaza), ci si asupra tuturor celorlalti elevi, deoarece :

- dobandesc sentimentul ca suporta si sunt suportati, ca tolereaza si sunt tolerati, ca inteleg si sunt intelesi;

- au sentimentul respectului reciproc;

- devin mai sensibili, empatici chiar;

- isi sporesc abilitatile de comunicare si de relationare, in general;

- isi insusesc o tehnica fireasca si spontana a solicitarii si oferirii de ajutor, in mod reciproc;

- ajung, treptat, la obisnuinta de a avea grija unii de altii, prin invatare functionala, mereu ocazionala intr-o astfel de scoala;

- devin si sunt, in general, mai dezinvolti, mai spontani, mai firesti, stapani pe sine, usor orientabili, mai ei insisi in orice situatie din afara scolii.

Asadar, in conceptia autorilor citati, scoala incluziva depaseste, prin aspiratiile sale, dezideratul integrarii copiilor cu nevoi speciale in sistemul educatiei generale, de masa, autorii respectivi militand, de fapt, pentru o scoala comprehensiva, unica si apta sa asigure tuturor celor care traiesc si invata impreuna, o educatie complexa, in spirit moral, comunitar si cetatenesc. Dar o astfel de scoala nu se infiinteaza, pur si simplu, printr-un ordin sau o ordonanta (fie chiar si de urgenta), ci se construieste, de-a lungul anilor, prin efortul unor dascali care si-au inteles si isi respecta menirea.

Dar avem oare dreptul sa ignoram acele potentialitati deosebite de care dispun multi dintre cei cu deficiente evidente si care, asa cum rezulta din exemplele relatate mai sus, pot fi ajutati, tocmai prin invatamantul obisnuit, temeinic organizat, sa-si depaseasca cu succes conditia de persoane cu handicap? Fara indoiala ca nu! Dar nu avem nici dreptul ca, absolutizand una din formule, sa o excludem pe cealalta, provocand, astfel, fie chiar si la dimensiuni limitate, fenomene de nepermis intr-o societate moderna, democratica, cum este fenomenul copiilor strazii, la care, de asemenea, ne-am referit mai sus, aratand ca unul din izvoarele care-l alimenteaza este orientarea inadecvata a copiilor cu nevoi speciale, inclusiv a celor cu deficiente, doar spre o anumita forma, dinainte hotarata. De fapt, hotararea de orientare nu trebuie luata decat individual, iar valabilitatea sa trebuie limitata in timp, pentru a se putea reveni asupra ei, m cazul in care evolutia ulterioara a individului o va cere.

Primul grup il reprezinta tarile in care - la data realizarii estimarilor respective - continua sa predomine invatamantul special organizat separat: Germania, Olanda, Belgia, Franta, Austria, Cehia si, desigur, enumerarea ar putea fi continuata, cu referire la alte tari din Europa (si din lume), pe care nu le-am cuprins in tabel.

Autorii lucrarilor, scot in evidenta cateva aspecte, pe care le considera determinante pentru optiunea, din tarile amintite, in favoarea scolilor speciale separate:

- traditia puternica si experienta bogata in ceea ce priveste scolarizarea separata a copiilor cu deficiente;

- exigente cwricitlare si de evaluare ridicate, in scoala obisnuita, fapt care creeaza, pentru copiii cu deficiente, mari dificultati de adaptare la exigentele respective;

- rezultate bune obtinute, pe parcursul anilor, prin scolarizarea separata a copiilor cu deficiente, indeosebi in ceea ce priveste pregatirea lor pentru munca.

Se subliniaza, insa, si faptul ca, in toate aceste tari, in ultimii ani, se constata o preocupare din ce mai ce mai evidenta pentru extinderea formelor de educatie speciala integrata, iar, uneori, pentru promovarea anumitor forme semiintegrate, probabil, ca etapa intermediara, de trecere spre integrarea propriu-zisa.

Al doilea grup il reprezinta tarile in care predomina formele de educatie speciala, integrate invatamantului general: Danemarca, Norvegia, Anglia, Portugalia s. a. Si in aceste tari exista o serie de factori / conditii, care favorizeaza optiunea pentru formele integrate de scolarizare a copiilor cu nevoi speciale, inclusiv a celor cu deficiente:

- exigente curriculare si de evaluare, in scoala obisnuita, mai putin solicitante si, totodata, diferentiate in raport cu capacitatile reale, in primul rand de invatare, ale elevilor implicati;

- o atentie aparte, acordata asigurarii caracterului incluziv al scolilor obisnuite, sub diferite aspecte: al resurselor umane (specialisti) si materiale (adaptari si dotari multiple), al educatiei in spiritul tolerantei si acceptarii reciproce etc.

- existenta unor centre de resurse, diferentiate pe categorii de deficiente (de vaz, de auz etc.) in care, atat scolarii cu handicap (care frecventeaza scolile obisnuite), cat si alte persoane cu nevoi speciale, la orice nivel de varsta, gasesc sprijin de specialitate sub toate aspectele;

- un nivel foarte inalt, in ceea ce priveste asigurarea sociala, pe tot parcursul vietii, a persoanelor cu handicap;

- o colaborare sistematica si pe multiple planuri a scolii obisnuite (incluzive), atat cu familiile implicate, cat si cu organismele comunitare, in sarcina carora intra aspectele administrativ - financiare si de dotare ale educatiei speciale, independent de forma sa organizatorica.

Dar dupa cum am evidentiat mai sus interesul sporit, manifestat in ultimii ani, pentru formele de educatie speciala integrata, in acele tari unde predomina scolile speciale separate, tot astfel trebuie sa aratam ca si in tarile cu predominare neta a formelor integrate se pastreaza, mai ales la unii parinti, interesul pentru educatia speciala a copiilor cu deficiente evidente in institutii speciale separate.

Pentru ilustrarea acestui fenomen, reproducem, in tabelul 3, cateva date cu privire la evolutia, in Danemarca -incepand cu anul 1985, a nivelului de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale (inclusiv a celor cu deficiente) in diferite variante de organizare a educatiei speciale. Datele sunt preluate dintr-un studiu semnat de Jesper Holst (2000) - reputat specialist de la 'Royal Danish School of Education"

Elevii cu nevoi speciale din Danemarca, cuprinsi in diferite variante de scolarizare

Anul 1985

2034 - in scoli speciale;

1354 - in clase speciale integrate;

1067 - in alte forme de integrare.

Anul 1991

2637 - in scoli speciale;

2002 - in clase speciale integrate;

1098 - in alte forme de integrare.

Anul 1996

3175 - in scoli speciale;

2904 - in clase speciale integrate;

1469 - in alte forme de integrare.

Anul 1998

3538 - in scoli speciale;

3526 - in clase speciale integrate;

1629 - in alte forme de integrare.

- accelerarea continua a nivelului de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale, din Danemarca, in forme integrate (inclusiv in clasele speciale din invatamant obisnuit), numarul copiilor respectivi crescand, mai mult decat dublu, pe parcursul celor 13 ani inclusi in comparatie:

- cresterea mai lenta - dar, oricum, crestere, cu circa 73 %, pe parcursul aceleiasi perioade de 13 ani - a nivelului de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale (in acest caz fiind vorba, desigur, de copii cu deficiente evidente, numarul carora este, in general, mai mic) in scoli separate.

Revenind, acum, la analiza datelor cuprinse in tabelul precedent (Tabelul 2), constatam ca 'echilibrul' *13 procentual intre cele doua modalitati de educatie speciala (in scoli separate sau in forme integrate) reprezinta o a treia varianta optionala, in ceea ce priveste scolarizarea copiilor cu deficiente si a celor cu nevoi speciale de alta provenienta.*13 Este vorba, desigur, de un echilibru aparent, intrucat proportia reala a celor doua subcategorii, comparate intre ele, este foarte diferita prin raportare la populatia generala.

Asa se petrec lucrurile spre exemplu, in Republica Irlanda, cu o pondere de 1,7 % din populatia scolara cuprinsa (la data estimarii) in forme de educatie speciala integrata si de 1,5 %, cuprinsa in scoli speciale separate. De asemenea, o situatie asemanatoare de echilibru rezulta si din datele procentuale mentionate in cazul Suediei (cu 0,9 % cuprinsi in scolile speciale si cu 0,8 % cuprinsi in forme integrate), precum si in cazul Italiei (cu 0,5 %, respectiv cu 0,8 %), ceea ce reprezinta, desigur, o surpriza, cunoscuta fiind politica puternic militanta a acestor state in favoarea educatiei speciale integrate invatamantului obisnuit. La o prima vedere, poate surprinde si faptul ca procentul general de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale - inclusiv a celor cu deficiente - in ambele forme de educatie este relativ redus in tarile amintite, totalizand, impreuna, 1,7 %, in cazul Suediei si 1,3 %, in cazul Italiei. Aici mai poate fi adaugata si situatia din Franta, unde, cu toate ca predomina net invatamantul special in institutii scolare separate - 0,8 % in scoli speciale si 0,2 % in forme integrate -procentul de cuprindere in ambele forme, luate impreuna, nu depasesc l % din populatia scolara generala. Dupa parerea noastra, acest fapt nu se poate explica altfel, decat prin exigenta manifestata in tarile mentionate - Suedia, Italia si Franta - pentru asigurarea caracterului incluziv al invatamantului obisnuit si preocuparea foarte de timpuriu pentru rezolvarea prompta a tuturor cazurilor de inadaptare. Drept urmare a acestei exigente, majoritatea copiilor, cu diverse probleme, sunt antrenati in programe corectiv-formative inca de la varsta (ante)prescolara, astfel incat, la debutul scolar, ei nu mai sunt considerati ca facand parte din categoria copiilor cu nevoi speciale, intrand in efectivele obisnuite de elevi, fara ' eticheta ' respectiva, in ultima instanta aproape la fel de suparatoare si chiar traumatizanta, mai ales pentru parinti, ca si cea "etichetata' copil cu deficiente.

De fapt, aceasta ar trebui sa fie una din calitatile fundamentale ale oricarei forme de educatie speciala, integrala invatamantului obisnuit - sa se desfasoare discret, fara delimitari si etichetari neplacute pentru elevii in cauza, in fond, orice 'etichetare ', oricat de inofensiva ar parea la prima vedere, reprezinta un preludiu al segregarii. Aceasta afirmatie nu trebuie interpretata, insa, ca o aderare la ideea sustinuta de unii teoreticieni, cum ca principiul abordarii diferentiate a scolarilor in raport de capacitatile lor reale, dar si de dificultatile pe care ei le intampina in activitatile scolare, ar fi, de asemenea, un pas spre segregare, o incalcare a ideii de scoala incluziva, de scoala pentru toti sau de scoala democratica.

Scoala pentru toti nu trebuie inteleasa ca 'pentru toti de-a valma', ci 'pentru toti impreuna ', o scoala care, tinand cont de diferentele firesti si inevitabil dintre elevi - inclusiv de dificultatile intampinate de unul sau altul in procesul invatarii si al adaptarii - sa valorifice maximal capacitatile reale ale fiecaruia.

SITUATIA INVATAMANTULUI SPECIAL DIN ROMANIA

Legea invatamantului nr. 84/1995 rezerva un intreg capitol (Capitolul VI) problematicii invatamantului special din Romania, confirmand, astfel, calitatea acestuia de parte integranta a invatamantului obligatoriu din tara noastra.. Pana in prezent, in tara noastra au existat - si continua sa mai existe, desi prezinta o accentuata tendinta de transformare - trei tipuri de institutii scolare speciale (separate) pentru copii, adolescenti si tineri cu deficiente mintale:

Primul dintre acestea il reprezinta scolile speciale (ajutatoare) cu opt (noua)' clase, pentru copii cu debilitate mintala propriu-zisa - altfel spus, pentru copii cu deficienta mintala moderata si usoara - avand un nivel de dezvoltare intelectuala (generator de dificultati si fenomene de inadaptare) cuprins intre C.I. = 50-65 (75), ceea ce inseamna o intarziere in dezvoltare de aproximativ 2,5 - 5 ani, la varsta cronologica de zece ani. Sub aspect curricular, aceste scoli speciale cu durata de opt - noua ani reprezinta un singur ciclu primar sau elementar, chiar daca, in unele documente oficiale, clasele V - VIII (IX) ale scolii respective sunt denumite - dupa parerea noastra, fara temei -' clase gimnaziale '.

Conform noului plan de invatamant, elaborat de Ministerul Educatiei si Cercetarii, structura scolii speciale pentru persoane cu handicap mintal a fost modificata prin prelungirea duratei de scolarizare cu un an, adica prin introducerea clasei a IX-a.

In scolile speciale (ajutatoare), intreg procesul de instruire si educatie a scolarilor cu handicap mintal a fost si trebuie orientat in continuare, corectiv - formativ sau terapeutic, in acest tip de scoli, paralel cu activitatile scolare obisnuite, se desfasoara si activitati specifice de terapie complexa, organizate in cabinete de profil, fie individual, fie cu grupuri restranse de elevi avand tulburari asemanatoare.

Absolventii scolilor speciale (ajutatoare) sunt supusi unei evaluari complexe, in urma careia li se recomanda o anume cale de urmat in continuare, in marea majoritate a cazurilor fiind orientati spre scoli profesionale speciale. Nu intotdeauna, insa, absolventii respectivi si familiile lor accepta aceasta orientare, o buna parte dintre ei preferand - in conditiile varstei de 18 - 19 ani, pe care multi o ating deja - sa incerce o angajare imediata, bineinteles, intr-o munca necalificata, nesigura si foarte prost platita.

Un al doilea tip de institutii speciale separate il reprezinta caminele-scoala, tot cu opt clase, dar pentru copii si adolescenti cu deficienta mintala severa, avand un coeficient de dezvoltare intelectuala cuprins intre C.I. 35 - 49 (deci cu o intarziere de 5,1 - 5,5 ani, la varsta cronologica de zece ani). Sub aspectul curricular, caminul-scoala nu poate fi comparat cu nici un ciclu al invatamantului obisnuit, continuturile sale trebuind sa fie mult simplificate si, adesea, diferentiate, de la caz la caz, in raport cu caracteristicile concrete ale dezvoltarii fiecaruia dintre elevii asistati. Se pune accentul pe activitati de terapie complexa, pe formarea deprinderilor de autoservire si de conduita corespunzatoare, pe socializare si pe formarea deprinderilor de munca manuala elementara.

'Absolventii' caminelor-scoala au, in continuare, un traseu asemanator cu cel al absolventilor scolii speciale (ajutatoare), ei putand fi orientati spre scoli profesionale speciale. Deosebirea consta, insa, in faptul ca o parte dintre acestia - adica cei cu deficiente mai accentuate si mai putin compensate in anii de camin-scoala - sunt orientati spre camine-atelier, adica spre un joc de munca manuala simpla, dar unde beneficiaza si de un regim permanent de protectie sociala.

Al treilea tip de institutii speciale, organizate separat de scolile obisnuite, il reprezinta scolile profesionale speciale pentru adolescenti si tineri cu deficiente mintale relativ compensate in etapele anterioare de scolarizare. De regula, elevii acestor scoli profesionale sunt absolventi ai scolilor speciale (ajutatoare) sau ai caminelor-scoala. Exista, insa, si cazuri de adolescenti, care, dupa ce au parcurs un numar incomplet de clase in invatamantul obisnuit - unde au manifestat o stagnare sau chiar un regres in dezvoltare si au inregistrat un esec scolar global - sunt orientati, cu diagnosticul de deficienta mintala (stabilit la comisia teritoriala) spre scolile profesionale speciale. Sub aspect curricular, aceste scoli profesionale continua unele activitati de instruire a elevilor la cateva discipline de baza - limba romana, matematica s. a. - accentul punandu-se, insa, pe pregatirea lor practica in meserii, ca: lacatuserie, tamplarie, cizmarie, lenjerie-croitorie, horticultura, zidarie, instalatii sanitare etc.

La absolvirea scolii profesionale speciale, tinerii cu handicap mintal, mai mult sau mai putin compensat, dar posedand un certificat de calificare intr-o anumita meserie, au initial sansa gasirii unui loc de munca in meseria respectiva, in continuare, insa, datorita imposibilitatii obiective de a face fata exigentelor concrete ale activitatilor productive obisnuite - atat sub aspectul cantitativ al productiei de realizat, cat si, mai ales, sub aspectul indeplinirii cerintelor de calitate - multi dintre ei isi pierd acel loc de munca, devenind someri sau regresand spre o munca necalificata, adesea cu caracter sezonier sau intamplator si de scurta durata.

Sunt semnalate, frecvent, situatii in care efectivele de elevi din cele trei tipuri de institutii scolare speciale descrise nu corespund, in intregime, profilului acestor institutii, fiind vorba de prezenta unui procent, adesea mare, de copii, adolescenti si tineri cu deficiente mintale lejere si cu pseudodeficiente sau chiar cu dizontogenii si tulburari de invatare, determinate prin frustrari afective timpurii, prin influente nocive de mediu si prin carente cronice de educatie, prezente atat in unele familii, cat si in institutii de ocrotire prost organizate, in acest conditii, este evidenta necesitatea unor exigente sporite in evaluarea si orientarea spre institutiile de invatamant special separat a copiilor pentru care parintii, sau chiar scolile obisnuite, solicita sau propun o astfel de orientare.

Odata cu ameliorarea sistemului de evaluare si cu cresterea exigentelor in orientarea spre institutii separate de invatamant special a copiilor, adolescentilor si tinerilor presupusi a fi cu handicap mintal, sunt necesare, dupa parerea noastra, si unele modificari in conceperea si structurarea institutiilor respective.

ORGANIGRAMA STRUCTURILOR DE INVATAMANT SPECIAL

Invatamant prescolar special

Beneficiari: copii intre 3-7 ani cu deficienta senzoriala - de vaz si de auz - si deficienti mintal cu program, saptamanal

Tipuri de organizare

-gradinite speciale autonome pentru fiecare tip de deficienta

-sectii sau grupe speciale pe langa scoli speciale

-sectii sau grupe speciale pe langa gradinite obisnuite

Forme de organizare a activitatii la grupa de gradinita speciala: activitati obligatorii cu grupa; activitati la alegere; activitati de grup si individuale de interventie specifica; activitati ludice si distractive; activitati gospodaresti; plimbari, excursii si alte activitati in afara gradinitei.

Organizarea continutului - curriculumul pentru invatamantul prescolar este constituit din: planuri de invatamant, programe analitice elaborate in functie de tipul si gradul de deficienta

Scoli speciale I - VIII

Institutii de invatamant special subordonate MEC, in care sunt scolarizati copii cu deficiente mintale, senzoriale, socio-afective pe baza recomandarii emise de Comisia de expertiza complexa.

Beneficiari: copii intre 7/8 - 15/16 ani cu deficiente vizuale, deficiente auditive, deficiente neuromotorii, deficiente mintale, deficiente socioafective. La absolvirea scolii sunt orientati de Comisia de expertiza complexa catre scoli profesionale speciale in functie de posibilitatile fiecaruia.

Tipul de organizare

-scoli autonome pentru fiecare tip de deficienta

-sectii sau grupe speciale pe langa scoli speciale

-sectii sau grupe speciale pe langa scoli obisnuite

Forme de organizare: Activitatea se organizeaza pe clase. Activitatea de predare este realizata de profesori psihopedagogi sau de educatie speciala, iar dupa orele de instruire activitatea este organizata de invatatori - educatori care desfasoara activitati de terapie educationala integrata: terapie cognitiva, ludoterapie, terapie ocupatioanla si de expresie, terapie psihomotrica si abilitare manuala, socioterapie.

Elevii beneficiaza de activitati de interventie educational - recuperatorie personalizata (psihoterapie, kinetoterapie, logopedie, cultura fizica medicala, consiliere)

Camine scoala - clasele I - VIII

Institutii de ingrijire, recuperare, educatie subordonate MEC

Beneficiari: Copii cu deficienta mintala severa intre 7 - 16 ani (Q.I.=30 - 49) sau handicapati motor/neuromotor si locomotor si supusi unei interventii educationale, integrata unui sistem complex de recuperare, care, prin activitati specifice psihopedagogice, medico-sanitare, actional-practice urmaresc stimularea proceselor compensatorii prin exploatarea maxima a potentialitatilor psihofizice existente proprii fiecarui caz, in vederea obtinerii unor rezultate mai bune in raport cu starea initiala de dependenta. Procesul de recuperare educationala vizeaza, in principal, formarea abilitatilor de autoservire, insusirea unor mijloace de comunicare verbala, achizitia unor cunostinte elementare din diferite domenii ale realitatii, socializarea - prin formarea si dezvoltarea unor comportamente de autonomie personala si sociala, realizarea unor deprinderi practice pentru efectuarea unor activitati lucrative in conditii de munca protejata. La absolvirea scolii, practicarea unor meserii adecvate posibilitatilor lor intelectuale sau redati in familie.

Forme de organizare - unitati autonome cu clasele I - VIII

Clase pentru autisti

Beneficiari: copii cu diagnosticul de autism sau deficiente asociate

Forme de organizare: clasele I - VIII. Functioneaza ca parte integranta a unei scoli speciale

Organizarea continutului - planul de invatamant cuprinde urmatoarele arii curriculare: educatia umanista si sociala, educatia stiintifica de baza, activitati de expresie, activitati ergoterapeutice, activitati specific recuperatorii, terapie cognitiva, formarea autonomiei personale si sociale, abilitare manuala si educarea psihomotricitatii, terapie ocupationala, activitati ludice, activitati de socializare si de modificare a comportamentului neadecvat. Se utilizeaza cu precadere planuri si programe de interventie terapeutica personalizate.

Scoli speciale profesionale

Institutii de ocrotire si educatie subordonate MEC

Beneficiari: tineri intre 16-20 ani, cu deficiente senzoriale, motorii si neuromotorii, mintale, absolventi ai scolilor speciale clasele I - VIII de acelasi tip sau scolarizare incompleta, cu o durata de calificare de regula de 3-4 ani, in functie de dificultatile ce le prezinta, profilul meseriei, de tipul si gradul de deficienta.

Se pleaca de la premisa ca dreptul la educatie si la calificarea profesionala reprezinta o aplicare a principiului normalizarii si integrarii si ca deficienta sau incapacitatea nu poate constitui un obstacol in procesul de integrare socioprofesionala, premisa valabila in egala masura atat pentru deficienta lejera, cat si pentru cea moderata si severa. 

Tipul de organizare:

-scoli autonome pentru fiecare tip de deficienta

-sectii pe langa scoli speciale

-sectii pe langa scoli profesionale obisnuite

-clase pregatitoare cu durata de 1-2 ani pentru cei cu scolarizare incompleta

-scoli speciale de ucenici

-sectie sau scoala speciala de ucenici pe langa unitati speciale /obisnuite de acelasi tip

Forme de organizare - organizate pe categorii de deficiente, fara sau cu internat pentru cei care nu au domiciliul in localitatea in care se afla scoala.

Liceele speciale

Institutie de educatie subordonata MEC care asigura pregatirea profesionala in functie de capacitatile psihoindividuale.

Beneficiari: absolventii scolilor speciale, clasele I - VIII pentru elevii cu deficiente motorii, senzoriale

Forme si tipuri de organizare: unitati autonome; sectii pe langa scolile profesionale speciale, sub denumirea de centre scolare speciale pentru aceeasi categorie de deficienta; sectii pe langa scolile profesionale obisnuite.

Centrele scolare speciale / Grupuri de scoli speciale

Categorie complexa de institutii de educatie speciala, subordonata MEC, cuprinzand atat scoli profesionale speciale, cat si licee de specialitate pentru aceeasi categorie de deficienta - motori, senzoriali - avand ca obiectiv pregatirea profesionala a acestora in scopul integrarii lor socioprofesionale

Scoli postliceale

Institutii de educatie subordonate MEC

Beneficiari: absolventi ai liceelor speciale

Forme de organizare:

scoli autonome (scoala postliceala pentru deficienti de vedere - ambliopi/nevazatori - profil sanitar, specialitatea balneofizioterapie/masaj)

clase speciale pe langa alte unitati scolare speciale

integrare individuala (cu sau fara structuri si servicii de dprijin)

Scoli speciale de reeducare Institutii de protectie sociala si educatie subordonate MEC, pentru minorii care au savarsit fapte penale, dar nu raspund penal, si care sunt in pericol de a le savarsi.

Internarea in aceste institutii are un caracter de exceptie si se face pe timp determinat.

Beneficiari: minori cu varsta de cel putin 10 ani cand se apreciaza ca masura supravegherii deosebita exercitata de parinti sau tutore nu a fost eficienta pentru indreptarea minorului si nu a dat rezultatele asteptate.

Internarea intr-o scoala speciala de reeducare nu poate fi dispusa pentru minorii deficienti.

Structuri integrate in invatamant special Beneficiari: copii care prezinta tulburari de invatare, altele decat cele de limbaj - respectiv tulburari cu dominante psihomotorii sau psihoafective, copii cu ritm lent de invatare, cu handicap si intelect liminar si cu deficiente usoare.

Forme de organizare:

clase speciale in unitati scolare obisnuite (de nivel primar, gimnazial, profesional, de ucenici sau liceal/postliceal)

grupe speciale in unitati prescolare

grupe de integrare in scoli obisnuite

programe de integrare individuala - cu sau fara forme sau structuri si servicii de sprijin

grupe/clase pentru copii cu boli cronice in unitati sanitare

Structuri alternative :Centre de educatie speciala pentru asigurarea interventiei specializate precoce, a interventiei multidisciplinare, multiprofesionale si/sau pentru facilitarea accesului la educatie prescolara si scolara a unor categorii de copii exclusi anterior de la invatamantul in comunitate

Centre de educatie preventiva de regula pentru copii/tineri cu tulburari socioafective si de comportament

Centre de pedagogie curativa si terapie sociala

Centre de resurse pentru invatamantul special

Scolarizarea la domiciliu a persoanelor handicapate nedeplasabile, in varsta de pana la 30 de ani, neinstitutionalizate

este organizata de catre MEC prin Inspectoratele scolare judetene, respectiv al Municipiului Bucuresti

recomandarea de pregatire scolara la domiciliu pentru persoanele handicapate nedeplasabile se efectueaza de catre Comisia de expertiza la solicitarea parintilor sau a persoanei adulte in cauza, in baza certificatului de persoana handicapata emis in conditiile art.1 alin.2 din Legea nr.53/1992