Metoda feuerstein

METODA FEUERSTEIN

Metoda Feuerstein: origine si evolutie

Metoda Feuerstein elaborata de psihologul roman Reuven Feuerstein reprezinta un punct de referinta perntru programele de interventie psihopedagogica aplicate in diverse contexte.

Imediat dupa cel de-al doilea razboi mondial, statul Israel, inca in formare, s-a confruntat cu problema integrarii in viata sociala si culturala a sute de persoane (printre care multi copii si adolescenti) proveniti din state diferite, care vorbeau limbi diferite si care in marea lor majoritate au suferit frustrari afective si culturale semnificative: separarea de familie, indepartarea de grupul din care faceau parte. Foarte multi dintre acestia proveneau din lagarele de concentrare, fiind privati de cele mai elementare trebuinte culturale si marcati la nivel psihologic de experientele traumatizante pe care le-au trait. Feuerstein prin pozitia sa de psiholog investit de Guvernul Israelian pentru a interveni in rezolvarea problemei sociale complexe existente in tara, convins ca fiinta umana este modificabila, si-a propus depasirea acelei situatii de dezavantaj social si cultural in care se aflau numerosi tineri (Kopciowski Camerini, 2002, pp. 7-8).

Teoria lui Feuerstein bazata pe conceptele de potential de invatare si de modificabilitate cognitiva structurala a fost urmata de o interventie practica dinamica. Dupa o prima analiza a comportamentelor, a problemelor de ordin relational si a posibilitatilor cognitive manifeste, tinerii care prezentau dificultati de invatare si relationare (tineri care de obicei erau considerati imposibil de educat) au fost introdusi intr-un program intens de formare, care avea ca finaliatate integrarea lor in scoala si societate. Au fost repartizati in grupuri in care au avut contacte cu tineri de aceeasi varsta, au participat la activitati intr-o atmosfera relaxanta si bogata in stimuli afectivi si culturali, ceea ce i-a determinat sa se simta utili si eficienti.

Ideea centrala a programului era crearea posibilitatii de a beneficia de experienta invatarii mediate propusa de Reuven Feuerstein. Succesul acestui program de formare a fost extraordinar de mare, deoarece aproape toti tinerii au reusit sa isi depaseasca marile lor dificultati initiale si au demonstrat ca pot fi integrati in societate si ca isi pot dezvolta la un nivel optim potentialul cognitiv. Rezultatele obtinute de ei la anumite teste dupa o perioada in care au beneficiat de suport psihologic sustinut au demonstrat progrese remarcabile (functionare cognitiva eficienta, modificabilitate cognitiva, echilibru personal). Aceste rezultate se apropiau de valorile normale si erau mult superioare celor obtinute de tinerii considerati normali.

Teoria lui Reuven Feuerstein, la fel ca alte teorii nascute din necesitatea de a sprijini persoanele aflate in dificultate, s a dovedit a fi utila pentru intreaga populatie. Astfel, principiul invatarii mediate s-a dovedit eficient si pentru imbunatatirea capacitatilor mentale ale tinerilor normali si ale adultilor realizati din punct de vedere profesional.

Astazi, metoda este utilizata in medii diverse: mediul educational formal (invatamantul preuniversitar si universitar), domeniul psihopedagogiei speciale (recuperarea persoanelor cu probleme de integrare socio-culturala), domeniul educatiei adultilor (intretinerea capacitatilor mentale a persoanelor in varsta) si al formarii continue (calificarea profesionala a personalului din domeniul productiv).

Succesul pe care l-a atins metoda Feuerstein poate fi atribuit mai multor factori. Unul dintre acestia il reprezinta flexibilitatea metodei, care a facut posibila aplicarea acesteia in diverse domenii. Metoda, conceputa pentru a raspunde exigentelor educative ale tinerilor dezavantajati din punct de vedere socio-cultural, s-a dovedit a fi eficienta si in cazul persoanelor cu dizabilitati. Metoda a fost aplicata treptat atat in educatia speciala, cat si in educatia generala, domeniu in care se urmareste dezvoltarea abilitatilor cognitive si de studiu ale tinerilor dezvoltati normal. In ultimii ani s-a constatat aplicarea metodei si in sectorul productiv si anume in programele de formare a personalului din cadrul unor firme renumite ca: Pirelli, Peugeut, Motorola etc., sector caracterizat prin exigenta de a raspunde schimbarilor tehnologice si organizatorice tot mai rapide si continue. De fapt, obiectivul fundamental al metodei este acela de a dezvolta la individ capacitatea acestuia de adaptare la contexte noi si complexe. Flexibilitatea se datoreaza caracteristicii esentiale existenta la orice interventie de natura cognitiva si metacognitiva si anume focalizarea pe procesele cognitive in sine: atentie, memorie, rationament logic etc., care pot fi aplicate in situatii diferite.

Un alt factor important care explica succesul metodei se refera la precizia programului, atat in ceea ce priveste dezvoltarea abilitatilor cognitive, cat si interventia de imbunatatire cognitiva. De multe ori programele de didactica metacognitiva nu prezinta indicatii operationale precise, astfel incat formatorii si cadrele didactice risca sa intalneasca dificultati in aplicarea acestor metode. In schimb, metoda Feuerstein prevede instrumente si materiale bine definite precum si strategii precise de utilizare a acestora pentru a asigura coerenta in actiunea desfasurata de specialisti. Feuerstein subliniaza ca utilizarea superficiala si mecanica a materialelor propuse de el poate conduce la blocaje in aplicarea metodei sale. De aceea este necesara cunoasterea temeinica a partii teoretice si conceptuale pe care se bazeaza programul sau.

Ideile de baza pe care se fundamenteaza intreaga teorie a lui Reuven Feuerstein sunt:

a.      prioritatea sferei cognitive;

b.     modificabilitatea inteligentei

c.      neacceptarea dizabilitatii;

d.     optimismul educational

In continuare propunem detalierea acestor idei fundamentale cu scopul relevarii complexitatii dimensiunilor teoretice si practice ale teoriei lui Feuerstein.

a. Prioritatea sferei cognitive

Programul de cercetare si interventie propus de Feuerstein se focalizeaza pe sfera cognitiva a individului: atentie, memorie, rationament logic, gandire abstracta. Aceasta abordare se poate explica prin faptul ca el a colaborat cu Jean Piaget al carui student fusese dar este sustinuta  si de o serie de alte motive precum:

- abilitatile cognitive sunt considerate instrumentele principale prin intermediul carora individul poate sa se controleze si sa se adapteze la realitatea inconjuratoare;

- societatea actuala se caracterizeaza prin schimbari tot mai rapide, impunand fiecarui individ dezvoltarea unor capacitati de adaptare la contexte noi si complexe. In acest sens, numai o competenta cognitiva bine dezvoltata permite interactiunea eficienta cu medii aflate in continua schimbare. Si la scoala i se cer elevului abilitati cognitive tot mai complexe si mai sofisticate. Deci, este evident ca in absenta unor programe de dezvoltare cognitiva ca acela elaborat de Feuerstein, copiii cu dificultati de invatare sau cu dizabilitati cognitive risca sa fie mult dezavantajati.

- sfera cognitiva prezinta un grad de modificabilitate ridicat fata de sfera fizica (adeseori limitata de deficiente neuromusculare grave) sau fata de cea emotionala. Aceasta din urma reprezinta pentru subiect o parte intima, deci mai putin disponibila la interventia externa. Interventia la nivel cognitiv are repercusiuni importante asupra tuturor celorlalte sfere (a motricitatii, emotionala, motivationala), astfel incat dezvoltarea unor abilitati cognitive noi conduce la cresterea stimei de sine si a autocontrolului elevului.

Subsistemul cognitiv poate fi considerat ca fiind mijlocul principal prin care sa se ajunga la celelalte sisteme: comportamental, emotional si la modificarea acestora.

Una din contributiile cele mai importante ale lui Feuerstein consta in faptul ca si-a indreptat atentia dinspre functiile cognitive inspre procesele de control ale acestora. Deci, scopul interventiei educative nu este de a furniza copilului cunostinte sau abilitati noi, ci acela de a-i dezvolta capacitatile de invatare autonoma si de autoinvatare.

Regasim in teoria lui Feuerstein un concept intalnit si la alti autori, si anume acela ca elevul trebuie sa invete sa invete, in asa fel incat sa nu mai fie dependent de ajutorul extern, in procesul de adaptare continua la realitatea inconjuratoare.

La nivel practic se urmaresc doua obiective

sprijinirea elevului pentru a reflecta si a deveni constient de procesele cognitive pe care le activeaza atunci cand trebuie sa rezolve o problema;

- insusirea unei metodologii precise de invatare si a unui algoritm de rezolvare a problemelor care sa-i permita elevului sa depaseasca cu succes situatiile problematice noi si neprevazute.

Abordarea functionarii cognitive realizata de Feuerstein este centrata pe proces si nu pe produs sau pe rezultatele activitatii intalnita in paradigma evaluarii clasice (a testelor de inteligenta traditionale).

b. Modificabilitatea inteligentei

Intreaga teorie a lui Feuerstein se constituie ca o dezbatere ampla despre inteligenta, ca o confruntare intre teoria ambientalista (care subliniaza importanta factorilor sociali in determinarea prestatiilor cognitive ale subiectului) si teoria ereditarista (care atribuie o importanta deosebita factorului genetic). Teoria lui Feuerstein este plasata in cadrul primei teorii. Totusi Feuerstein recunoaste importanta factorului ereditar dar acorda mai multa incredere influentelor sociale si culturale sau medierii (termen propus de el).

Nivelul intelectual al individului este in mare parte rezultatul interactiunii cu mediul social, datorita experientei invatarii mediate. In acest sens, Feuerstein se indeparteaza de Piaget, nefiind de acord cu dezvoltarea cognitiva in stadii succesive si fixe pentru toti indivizii. Apropierea dintre cei doi autori consta in faptul ca ei considera inteligenta un proces si nu un produs masurabil prin teste psihometrice. Inteligenta este definita ca si capacitate modificabila care permite atingerea unor nivele de adaptare tot mai mari si complexe. Din aceste experiente Feuerstein si-a construit Teoria Modificabilitatii Cognitive Structurale. Feuerstein explica diferenta dintre "schimbare" si "modificare structurala". Primul termen se refera la schimbari limitate in timp si superficiale si care nu devin parte a structurii cognitive a subiectului. In schimb, modificarea implica o evolutie a intregului sistem cognitiv care conduce la crearea de structuri noi si conexiuni noi intre cele existente. Cu alte cuvinte o modificare structurala implica modalitati de gandire noi si mult mai flexibile. O caracteristica a oamenilor este tendinta intrinseca spre evolutie si modificare continua. In acest sens, sistemul cognitiv este considerat ca fiind un sistem deschis, sistem care nu poate sa atinga statutul de stabil si definitiv, ci care este in interactiune cu realitatea inconjuratoare.

Din aceste consideratii se naste critica adusa testelor clasice de inteligenta care abordeaza potentialul cognitiv al elevului dintr-o perspectiva statica si nemodificabila.

In ceea ce priveste nivelul maxim de dezvoltare pe care individul il poate atinge, Feuerstein afirma ca nu se poate anticipa gradul maxim de dezvoltare cognitiva care poate fi atins de elev in mod individual si nici in situatia in care acesta primeste sprijin extern.

c. Neacceptarea dizabilitatii

Convingerea referitoare la modificabilitatea umana este insotita in mod direct si de o alta atitudine caracterizata de neacceptarea dizabilitatii, indiferent de gradul ei. In acest sens, se impune precizarea ca neacceptarea nu vizeaza relatia emotionala a formatorului cu subiectul aflat in dificultate, relatie care trebuie sa se bazeze pe empatie, respect, ci se refera la riscul unei atitudini pasive si de renuntare la interventia externa. Se intampla des ca parintii unui copil cu dizabilitati sa aiba tendinta de a evita situatiile stresante pentru acesta, rezultatul obtinut fiind acela al unui mediu static, neexigent, artificial care nu stimuleaza copilul in directia modificarii si evolutiei capacitatilor cognitive.

Feuerstein a subliniat de foarte multe ori faptul ca omul este capabil sa se modifice chiar si in situatia in care acesta prezinta o deficienta. Persoanele dezavantajate cultural sau cele cu dizabilitati nu sunt capabile de o modificare spontana. In cazul acestora este nevoie de o interventie sistematica si intensiva.

d. Optimismul educational

Feuerstein considera fiinta umana ca fiind un sistem de componente aflate intr-o stransa interrelatie. Modificarea produsa intr-una din componente are efecte importante asupra celorlalte componente ale sistemului. De exemplu, dezvoltarea motivatiei la elev determina o imbunatatire a performantelor mnezice care la randul lor vor avea repercusiuni asupra stimei de sine si asupra autocontrolului acestuia.

Modificarile pe care le propune Programul de Imbogatire Instrumentala (un set de instrumente de interventie psihopedagogica) nu sunt superficiale, ci apar la nivel de structura cognitiva, favorizand dezvoltarea unor scheme cognitive noi prin intermediul carora individul sa interactioneze cu realitatea, in maniera flexibila.

Metoda Feuerstein presupune ca restructurarea cognitiva a subiectului sa constituie modalitatea principala prin intermediul careia sa se obtina schimbari in toate celelalte subsisteme: comportamental, emotional, motivational etc. Aceste modificari sunt posibil de atins numai implicand subiectul in exercitii comportamentale specifice, cum ar fi interventia in situatiile de fobie, in care restructurarea cognitiva simpla nu este suficienta fara expunerea directa a subiectului la situatia cauzatoare.

Metoda Feuerstein se caracterizeaza printr-un puternic impuls de actiune si de operationalitate. Spre deosebire de multi specialisti care se ocupa de persoanele cu dizabilitati si care de multe ori declara ca se gasesc in fata unor obstacole greu de depasit create de gravitatea situatiei persoanelor respective, Feuerstein subliniaza faptul ca dezvoltarea abilitatilor cognitive ale individului este tot timpul posibila facand abstractie de:

- varsta subiectului (chiar si adultilor le putem induce modificari structurale in sistemul cognitiv. Feuerstein nu este de acord cu ideea unei asa-numite "perioade critice", dupa care persoana cu dizabilitati nu mai poate desfasura o invatare semnificativa. El contrazice aceasta ipoteza care se situeaza in contrast cu ideea sa despre inteligenta dinamica ca proces in continua devenire. Declinul cognitiv al persoanei adulte cu dizabilitati este cauzat de absenta unor interventii educative specifice pentru adulti si nu este o situatie de nedepasit. Daca interventia educativa este eficienta si la varsta adulta nu trebuie sa se subevalueze necesitatea unor interventii precoce. Astfel, in primii ani de viata se recomanda valorificarea acestor oportunitati privind interventia precoce pentru a se imbunatati calitatea vietii individului. De exemplu, alterarea functiilor cognitive ale persoanelor cu Sindrom Down nu se datoreaza numai atitudinii pasive din partea specialistilor din acest domeniu, ci aceasta deriva si din procesele neurofiziologice specifice manifestarii acestui sindrom. Numai prin recunoasterea acestei pluralitati de cauze si de procese este posibila implementatrea unei interventii multidimensionale eficiente);

- etiologia dizabilitatii (de multe ori cadrele didactice si specialistii manifesta o anumita incapacitate atunci cand se gasesc in fata unor persoane cu deficiente grave de origine organica. Feuerstein sustine ca si in aceste situatii este posibila o interventie de imbunatatire cognitiva).

- gravitatea deficientei (si in acest caz se intrevad modificari structurale posibile. Toate metodele educative si de reabilitare isi gasesc justificarea lor in posibilitatea potentarii abilitatilor cognitive si comportamentale ale subiectului. In metoda Feuerstein aceasta posibilitate este afirmata dincolo de orice obstacol).

Este oportuna evitarea unui risc potential constand in subevaluarea specificitatii oricarei tipologii de deficiente, lasand loc unei atitudini excesiv optimiste sau chiar miraculoase. In aceste cazuri profesorul si parintele ar putea avea un sentiment de frustrare pentru ca schimbarile copilului nu au fost rapide si profunde asa cum se astepta. Pasul succesiv ar fi acela al insatisfactiei si al deziluziei fata de orice metoda de reabilitare. Se recomanda imbinarea unei atitudini optimiste si orientata spre obiectiv cu constientizarea limitelor si problematicii legate de orice tip de dizabilitate.  

2. Coordonarea procesului de implementare a metodei Feuerstein

Cele 14 instrumente ale Programului de Imbogatire Instrumentala sunt subdivizate in 3 niveluri, care in general sunt aplicate in 3 ani: 5 instrumente in primul an, 5 in cel de-al doilea si 4 in cel de-al treilea.

La finalul fiecarui an este recomandat ca mediatorul (educator care a urmat cursul de formare pentru a utiliza instrumentele cu propriii elevi), sa aplice ceea ce a invatat, deoarece doar prin punerea in practica a metodei poate sa inteleaga modul de functionare al acesteia si sa se pregateasca in mod constient sa treaca la nivelele succesive.

La finalul acestor etape poate fi definitivata propria pregatire in Israel, unde vor fi urmariti chiar de profesorul Feuerstein si de echipa acestuia.

Pe parcursul formarii se ofera posibilitatea de a vizita  Centrul International pentru Imbunatatirea Invatarii si Institutul de Cercetare "Hadassa Wizo-Canada" fondate si conduse de Feuerstein. Centrul si institutul se ocupa de foarte multi tineri, cu probleme cognitive si relationale grave, care nu au gasit solutii pentru rezolvarea acestora, venind din toate partile lumii pentru a beneficia de o evaluare a potentialului de invatare, la finalul careia vor fi oferite programe de interventie corespunzatoare.

3. Dimensiuni teoretice ale metodei Feuerstein

a. Invatarea mediata

Metoda Feuerstein isi propune ca obiectiv dezvoltarea capacitatilor mentale, bazandu-se pe urmatorul principiu: inteligenta nu este un factor predeterminat si stabil ci un element ce poate evolua. Acest lucru demonstreaza ca rolul adultului in plan educational este fundamental. La intrebarea, care este rolul adultului in interventia desfasurata asupra copiilor, Feuerstein propune urmatoarea schema (Feuerstein, 1995).

S H O H R

stimul factor uman organism factor uman raspuns

Modalitatea de interventie a mediatorului nu consta in asaltarea elevului cu stimuli, ci in selectionarea (controlarea, reordonarea, explicarea) acestora.

Astfel, cultura este transmisa in mod voluntar si inteligenta dezvoltata. Trebuie subliniat faptul ca actiunea de "filtrare" pe care mediatorul o realizeaza trebuie diminuata cu timpul, deoarece un mediator bun este acela care isi propune ca obiectiv fundamental atingerea unui nivel de autonomie completa din partea elevului.

Un educator este pregatit sa-si asume rolul propriu cand e convins ca: fiintele umane sunt modificabile, persoana pe care o educa este modificabila, el este in masura sa modifice persoana pe care o educa, el insusi poate (si trebuie) sa fie modificabil, societatea poate si trebuie sa fie modificata prin aportul individual al persoanelor care o compun.

b. Dezvoltarea capacitatilor mentale

Plecand de la teoriile lui Piaget si ale lui Vagotsky, Feuerstein nu este interesat doar de analiza functionarii inteligentei propriu-zise ci si de inteligenta ca resursa umana ce poate fi imbogatita si imbunatatita.

Feuerstein cerceteaza in mod particular modul in care s-ar putea depasi retardul cognitiv, subliniind faptul ca prezenta unui mediator bun, capabil sa dezvolte la maximum capacitatile subiectului, poate reduce in mod semnificativ (uneori chiar sa anuleze) dizabilitatea.

Cauzele retardului pot fi de natura: endogena (ereditatea, factorii genetici, factorii organici), exogena (nivelul de maturitate, diversitatea culturala) si mixte (stimuli ambientali, situatie socio-economica, nivelul de educatie, echilibrul emotiv al copiilor si parintilor).

Feuerstein explica conditiile care permit o modificare pozitiva, favorizand dezvoltarea capacitatilor mentale si ofera indicatii referitoare la mediul in care sa activeze, abordarea educativa adecvata utilizand actiuni practice, utile individualizarii si depasirii carentelor cognitive.

Conceptele de: potential de invatare, modificabilitate cognitiva si mediere reprezinta fundamentele teoriei psihologice a lui Reuven Feuerstein.

Potentialul de invatare este un total de comportamente virtuale latente care necesita o anumita implicare pentru a putea fi transformate in manifestari. Totusi, mintea umana nu se limiteaza la a avea un potential latent, oricum preconstituit care poate deveni manifest, posibilitatile acesteia fiind net superioare. Prin intermediul actiunii educatorului (mediatorului conform definitiei lui Feuerstein) pot fi formate acele capacitati, care altfel nu ar fi putut exista.

Modificabilitatea cognitiva se refera la capacitatea fiintelor umane de a-si schimba propria structura de functionare cognitiva cu scopul de a se adapta la situatiile ce apar de-a lungul vietii.

Modificabilitatea nu este un simplu act reflex la stimulii externi, ci este un raspuns la schimbarile interne care, precum cresterea, este rezultatul unei serii de acte voluntare si constiente care pot si, in unele cazuri trebuie, sa fie ghidate de cineva din exterior.

Prin mediere se intelege acea interventie intentionata si activa, pe care educatorul o ofera persoanelor cu care interactioneaza, urmarind dezvoltarea cat mai buna a capacitatilor lor si atingerea de catre acestia in mod gradat a unui nivel de autonomie cat mai deplina.

Conform teoriei modificabilitatii si medierii, la originea functiilor mentale superioare se afla procesul de invatare, in care rolul educatorului este fundamental. Modalitatea de interactiune intre mediu-educator-copil sta la baza celor mai multe dintre schimbarile structurale ce apar in aparatul cognitiv uman. Mediatorul trebuie sa fie capabil sa identifice, sa aleaga, sa determine unii dintre stimulii ce ajung la subiect, pentru a-i face accesibili. Educatorul nu se va interpune ca o bariera intre subiect si lumea exterioara, rolul sau fiind de a identifica stimulii care trebuie adaptati pentru a fi optim valorificati, de a-si focaliza atentia asupra datelor relevante, determinand interesul, atentia si constientizarea.

4. Criteriile medierii

In experienta invatarii mediate este important ca persoanele care se ocupa de copil sa fie constiente de rolul pe care il au si sa actioneze potrivit unor criterii de mediere care conditioneaza pozitiv capacitatile copilului insusi de a modifica structura potentialului sau cognitiv. Principalele criterii ale medierii sunt

a. Medierea intentionalitatii si reciprocitatii reprezinta constientizarea constanta in cadrul interactiunii, care determina mediatorul sa gaseasca diferite modalitati de a facilita transmiterea conceptelor si a strategiilor de invatare. Mediatorul pune in practica intentionalitatea cand ghideaza interactiunea spre un obiectiv, selectionand, organizand si interpretand anumiti stimuli. Reciprocitatea se verifica atunci cand exista un raspuns bun din partea subiectului si demonstreaza ca el este receptiv si implicat in procesul de invatare. Reciprocitatea este un aspect esential in dezvoltarea copilului, deoarece acesta realizeaza ca actiunile sale pot sa fie determinante in actiunea cu lumea.

b. Medierea transcendentei apare atunci cand mediatorul actioneaza astfel incat experienta invatarii mediate se desprinde de contextul in care s-a produs si depaseste limitele acestuia, largind si diversificand sistemul de nevoi al persoanei mediate. Obiectivul transcendentei este de a promova achizitionarea principiilor, conceptelor si strategiilor care pot fi generalizate si utilizate in situatii noi.

c. Medierea sensului este ceea ce imbogateste o experienta dincolo de semnificatia evidenta imediata. Se realizeaza cand mediatorul transmite celuilalt semnificatia si scopul unei activitati. Fara o intelegere profunda a mediului in care se integreaza, subiectii nu pot sa raspunda stimulilor externi, nici pentru a-i accepta, nici pentru a-i refuza, nici pentru a-i modifica.

d. Medierea sentimentului de competenta contribuie la constientizarea de catre copil a ceea ce el stie deja, a traseului pe care este capabil sa-l parcurga, ajutandu-l sa-si utilizeze in mod optim competentele sale. Mediatorul ajuta persoana mediata sa isi dezvolte increderea in sine necesara pentru a se angaja cu succes in activitate. Subiectul este pus in situatia de a realiza ceva, si chiar daca va intalni dificultati, el poseda instrumentele pentru a le depasi, asa cum a procedat si inainte. Este un ajutor cognitiv si relational pentru a deveni constient de competentele pe care le poseda, aceasta furnizandu-i energia necesara pentru a "intra in joc", deoarece posibilitatea de succes exista in mod real.

e. Medierea regulilor de comportament contribuie la crearea echilibrului rezultat din constientizarea nevoii de automonitorizare si de ajustare a propriei conduite. Medierea controlului comportamentului la copil poate fi asemanata cu instalarea unui semafor: lumina rosie are rolul de a opri comportamentele impulsive pe care copilul ar putea sa le aiba intr-o situatie, lumina galbena invita copilul la analiza reflexiva a situatiei, iar lumina verde il va incuraja sa actioneze, stimulandu-l ca intotdeauna sa astepte momentul bun de start.

f. Medierea comportamentului de participare este capacitatea de a sti sa imparti experienta, sentimentele si gandurile cu ceilalti, cand aceasta este utila pentru a rezolva impreuna probleme, creand o competenta majora si colectiva. Medierea comportamentului de participare se leaga de interdependenta dintre mediator si subiect si dintre oameni in general. Este nevoia reciproca de colaborare la nivel afectiv si cognitiv. Participarea contribuie la dezvoltarea empatiei prin intermediul interactiunii sociale.

g. Individualizarea si diferentierea psihologica. Orice fiinta umana poseda o personalitate si caracteristici proprii care trebuie cunoscute si respectate daca se doreste intrarea in contact cu aceasta. Mediatorul trebuie sa fie constient de diferentele care exista intre persoane, diferente legate de experiente, abilitati, stiluri comportamentale, motivatii, emotii. De asemenea, recunoaste si valorizeaza diferentele existente intre culturi. Prin intermediul medierii individualizarii, mediatorul cultiva sentimentul unicitatii subiectului favorizandu-i obtinerea autonomiei si independentei, incurajandu-l sa atinga potentialul sau personal.

h. Medierea planificarii scopurilor apare atunci cand mediatorul orienteaza subiectul pe parcursul proceselor implicate in stabilirea, planificarea si realizarea obiectivelor, facand aceste procese explicite.

i. Medierea provocarii interesului se realizeaza cand mediatorul trezeste in subiect hotararea si entuziasmul de a face fata unor sarcini noi si complexe. Identificarea etapelor care conduc la reusita furnizeaza motivatia necesara infruntarii provocarilor viitoare.

j. Medierea pentru autoschimbare vizeaza stradania mediatorului de a incuraja subiectul sa constientizeze existenta potentialului sau dinamic de schimbare si sa recunoasca importanta si valoarea acestuia.

k. Medierea individualizarii alternativei optimiste vizeaza necesitatea increderii in faptul ca succesul este posibil de atins, ceea ce presupune o implicare profunda in activitate. Daca se exclude din start ideea de reusita, intreaga activitate depusa este consumatoare de energie. Evaluarea cu obiectivitate si optimism a ceea ce urmeaza sa se realizeze este primul pas care trebuie facut pentru a constientiza activitatea viitoare. Aceasta va necesita eforturi si implicare, eforturi care vor fi rasplatite prin atingerea obiectivului prefigurat.

l. Medierea sentimentului de apartenenta. Omul este o fiinta sociala, care are nevoie de sentimentul apartenentei la un grup, de a se simti iubit si dorit si de a putea oferi si el iubire celorlalti. Are nevoie sa stie ca poate conta pe ajutorul celorlalti si ca el insusi este in masura sa furnizeze ajutor celor care au nevoie. Toate acestea se pot realiza daca exista in realitate o colectivitate din care individul sa faca parte.

5. Functiile cognitive deficitare

Lipsa experientelor de invatare mediata determina functii cognitive insuficient dezvoltate, organizate necorespunzator sau utilizate partial, specifice celor trei faze: input, elaborare si output.

Faza de input se refera la colectarea datelor ce ajung din mediu in gandire. Faza de elaborare vizeaza activitatea gandirii, care se bazeaza pe propriile informatii pentru a le utiliza in solutionarea problemelor. Faza de output se refera la raspunsurile si solutiile obtinute dupa faza de elaborare.

Gandirea omului se dezvolta intr-o anumita masura, aceasta depinde de anumiti factori, printre care si modul in care au fost solicitati. O functie cognitiva putin utilizata poate fi deficitara sau chiar absenta. De exemplu, desfasurand activitati cu tinerii e mult mai usor sa constientizezi lipsurile (carentele) acestora deoarece o gandire incompleta sau imprecisa e determinata tocmai de ceea ce nu a functionat, de elementele care nu au fost adecvate solicitarii. Din acest motiv Feuerstein a clasificat functiile cognitive in cele trei faze, evidentiind lipsurile ca fiind functii cognitive deficitare.

In general lipsurile se situeaza la periferia functiilor cognitive, deci in input si output chiar daca la prima impresie credem ca in faza de elaborare. Acest lucru are loc si datorita dificultatilor existente intr-una din faze si care pot influenta destul de mult eficienta altora.

Functiile cognitive carentiale specifice celor 3 etape sunt (Kopciowski Camerini, 2002, pp. 23-26):

Input

Functiile cognitive carentiale din input determina alterari cantitative si calitative la nivelul culegerii de date. Rationamentele se vor baza pe date insuficiente si/sau gresite, deci in consecinta subiectul nu va putea oferi raspunsuri adecvate.

Perceptie vaga si insuficienta;

Comportament explorativ nesistematic, impulsiv si neplanificat;

Lipsa sau insuficienta instrumentelor verbale care influenteaza discriminarea;

Lipsa sau dificultatea de orientare spatiala, lipsa de sisteme de referinta stabile care obstacoleaza determinarea organizarii spatiului in maniera topologica;

Lipsa sau insuficienta conceptelor temporale;

Lipsa sau insuficienta permanentei constantelor (masura, forma, cantitate, orientare);

Lipsa nevoii de precizie in culegerea datelor;

Incapacitatea de a primi in acelasi timp doua sau mai multe surse de informare (ceea ce face ca datele sa fie manipulate in mod separat si nu ca un intreg organizat).

Elaborare

Functiile carentiale in faza de elaborare compromit utilizarea informatiilor culese in faza de input chiar daca colectarea a fost eficienta.

Incapacitatea de a percepe existenta unei probleme si de a o defini;

Incapacitatea de a distinge datele relevante de cele nerelevante in momentul definirii problemei;

Lipsa comportamentului comparativ spontan sau limitarea exercitarii sale din cauza unui sistem de nevoi redus;

Limitarea campului mental;

Intelegerea episodica a realitatii;

Lipsa sau insuficienta nevoii de rationament logic;

Lipsa de interiorizare;

Lipsa gandirii inferentiale si ipotetice;

Lipsa sau insuficienta unei strategii de verificare a ipotezelor;

Lipsa sau insuficienta capacitatii de a defini cadrul necesar solutionarii problemelor;

Lipsa sau insuficienta comportamentului de planificare;

Elaborarea deficitara a unor categorii cognitive datorate faptului ca notiunile verbale nu fac parte din repertoriul verbal al individului la nivel receptiv sau poate nu sunt disponibile la nivel expresiv;

Lipsa sau insuficienta comportamentelor sumative;

Lipsa sau insuficienta la nivelul proiectarii relatiilor virtuale.

Output

Se poate intampla ca datele culese in maniera adecvata in faza input-ului, elaborate corect sa fie traduse prin raspunsuri gresite atunci cand functiile sunt deficitare la nivel de output. Acest lucru apare deoarece este compromisa comunicarea solutiilor ajunse in faza de elaborare.

Modalitatea de comunicare egocentrica;

Dificultate in proiectarea relatiilor virtuale;

Blocajul;

Raspunsul de tip incercare-eroare;

Lipsa sau insuficienta instrumentelor pentru comunicarea raspunsurilor corect elaborate;

Lipsa sau insuficienta nevoii de precizie si de exactitate in comunicarea raspunsurilor;

Mobilitatea vizuala insuficienta;

Comportament impulsiv si de "trecere la actiune"

Carentele nu sunt ireversibile. Reversibilitatea lor a fost demonstrata fie in cursul activitatilor experimentale clinice, fie datorita activitatilor urmarite cu programul de evaluare dinamica. Referitor la abordarea situatiilor de dificultate se poate face o distinctie intre doua principii pedagogice opuse: unul se bazeaza pe o atitudine pasiva de acceptare si celalalt pe o atitudine activa modificanta. Primul principiu se refera la acceptarea persoanei asa cum este, cu deficiente reale de tip cognitiv si comportamental, incercand pregatirea unui mediu care sa-i asigure conditii de viata bune si confortabile.

Bazele filozofice ale gandirii lui Feuerstein (potential de invatare, modificabilitate cognitiva, mediere) demonstreaza ca trebuie sa se creeze un mediu in care sa domine atitudinea activa si modificanta. Aceasta presupune o investitie de energie si de implicare din partea educatorilor cu scopul de a dezvolta capacitatile subiectului studiat pentru a crea modalitatile optime de functionare a rationamentului si in consecinta o viata autonoma si activa din punct de vedere social.

6. Harta cognitiva

Componentele esentiale ale oricarei sarcini pot fi impartite schematic prin intermediul unor parametri, pe baza carora se pot analiza si interpreta modalitatile de lucru ale subiectului. Toate aceste componente formeaza asa numita harta cognitiva, care ia in considerare relatiile existente intre caracteristicile unei sarcini si prestatiile obtinute (Kopciowski Camerini, 2002, pp. 26-28).

a. Limbajul

Fiecare sarcina este prezentata intr-o anumita modalitate lingvistica: verbala, grafica, gestuala, simbolica, numerica, sau/si o combinatie de mai multe limbaje diferite. Modalitatile in care este prezentata o problema conditioneaza intr-o maniera determinanta rezolvarea acelei probleme: de exemplu, o persoana cu dislexie poate avea mari dificultati la prezentarea unui test verbal dar nu si la prezentarea unui test numeric.

b. Continutul

In jurul continutului se concentreaza actul mental. Competentele unei persoane in fata unei probleme determinate sunt direct legate de contextul cultural in care s-a integrat si de notiunile anterior achizitionate. Daca se propune rezolvarea unei probleme nu foarte solicitante dar care necesita anumite competente, este posibil ca persoana sa nu reuseasca si aceasta nu datorita unei deficiente psihice, ci pentru ca nu a achizitionat dinainte notiunile necesare.

c. Functii cognitive implicate

Chiar daca repartizarea intre cele trei faze (input, elaborare si output) nu este categorica si nu exista o intrerupere reala intre fazele actului mental, este foarte utila analizarea lor individuala. Izolarea unei faze ajuta la evidentierea punctelor slabe si a celor tari ale functiilor cognitive si in consecinta ajuta la localizarea cauzelor care au generat raspunsuri inadecvate. De exemplu, sunt persoane capabile de o elaborare perfecta dar nu de culegerea datelor intr-o maniera corecta si fac erori in mod constant. Daca rezolvarea necesita culegerea mai multor date va fi un insucces, daca necesita o activitate de elaborare problema poate fi rezolvata corect.

d. Operatia cognitiva

Operatia cognitiva este ceruta de actul mental, si anume de actul mental fundamental necesar pentru rezolvarea sarcinii, care are ca preachizitii o serie de functii cognitive strict legate intre ele. Un act mental poate fi analizat dupa operatiile prin intermediul carora o informatie este organizata, inteleasa, elaborata sau utilizata pentru a furniza apoi informatii noi. Operatiile implicate pot fi simple (identificare, comparatie) sau mai complexe (rationament analogic, silogism).

e. Nivelul de complexitate

Nivelul de complexitate este definit de numarul de informatii care trebuie utilizat pentru a rezolva problema, de ordinea in care sunt prezentate informatiile si de nivelul de abstractizare care trebuie atins pentru a rezolva problema.

f. Nivelul de abstractizare

Nivelul de abstractizare este distanta dintre actul mental si obiectul la care se refera. Un act mental centrat pe un obiect perceput fizic corespunde unui nivel de abstractizare scazut. Actul de abstractizare este un act voluntar ce permite individului sa observe lucrurile generale si sa faca abstractie de cele individuale: se evita diferentele pentru a evidentia asemanarile.

g. Nivelul de eficienta

Nivelul de eficienta este cerut in cazul actului mental. Nivelul de eficienta este compus din elemente ce pot fi masurate in mod obiectiv: viteza de operare, precizia si de un element care poate fi evaluat subiectiv, care este efortul investit. Nivelul de eficienta depinde in mare masura de consolidarea mecanismelor necesare pentru solutionarea unei sarcini. Cu cat achizitia este mai recenta, cu atat este mai vulnerabila si mai instabila, deci prin urmare nivelul de eficienta nu poate fi inalt.