Invatare prin diferentiere

Invatare prin diferentiere

Capitolul privind invatarea prin diferentiere este cel mai important din manualul de fata. Desi s-au depus toate eforturile in sensul prezentarii invatarii prin diferentiere intr-o maniera cat mai detaliata si structurata, profesorii pot considera ca procedurile de invatare prin diferentiere sunt dificil de stapanit. Prin urmare, aveti multa rabdare si inaintati cu pasi mici. Este util sa lecturati acest capitol de mai multe ori si sa-l recapitulati inainte de a incepe un program nou. Rasplata va fi faptul ca prin aceste proceduri de invatare prin diferentiere elevii dumneavoastra vor deprinde mai usor toate programele prezentate in cadrul acestui manual. Invatarea prin diferentiere este un proces esential care-l ajuta pe elev sa-si insuseasca comportamente complexe si flexibile. In descrierea diferitelor programe de predare din acest manual ce depind de invatarea prin diferentiere, vom recapitula etapele de baza pe car ele presupune invatarea prin diferentiere in masura in care acestea se alica la diferitele sarcini din cadrul acestor programe. Vom fi foarte constiinciosi si vom prezenta detaliat invatarea prin diferentiere in cadrul programelor care sunt greu de stapanit pentru elev, cum ar fi exercitiile de imitare verbala si propunerile. Totusi, este spre avantajul profesorului sa faca cunostinta cu acest etape intr-un format mai general si mai abstract, asa cum se procedeaza in acest capitol.

Invatarea prin diferentiere reprezinta un proces de baza de predare care ajuta elevul sa execute (diferentieze), si deci sa inteleaga, toti stimulii subtili si complecsi la care trebuie sa raspunda oamenii pentru a supravietui si a se dezvolta. Cu timpul, persoanele tipice invata sa execute o gama foarte larga de stimuli fara ca cineva sa-l invete in mod explicit cum sa faca acest lucru. Persoanele cu autism sau cu alte intarzieri de dezvoltare manifesta intarzieri foarte mari in deprinderea de a reactiona si de aceea trebuie sa li se predea aceasta deprindere. Sporirea atentiei care s-a realizat prin folosirea procedurile de invatare prin diferentiere creste sansele de reusita ale elevului intr-un exercitiu.

Majoritatea psihologilor si educatorilor considera atentia drept un proces psihic mai complicat, care ocupa un rol central in dezvoltarea unor comportamente complex. Doar cu ajutorul invatarii prin diferentiere elevii cu intarzieri de dezvoltare si autism pot invata sa reactioneze sau sa imite comportamentul altor persoane, isi pot dezvolta limbajul, si pot dobandi conceptele ce corespund unor evenimente complexe cum ar fi identificarea si descrierea relatiilor spatiale, a diferentelor dintre sentimentele lor sau ale altor persoane, pot invata care este cauza anumitor emotii, si multe altele.

In acest capitol, ne propunem sa descriem modul de optimizare a invatarii prin diferentiere prin selectarea materialelor didactice corespunzatoare si prin realizarea unei unitati in randul profesorilor. Apoi vom descrie modul de folosire al incurajari diferentiate pentru a-l ajuta pe elev sa faca diferenta intre mai multe exercitii, fie verbale, (vocal, auditive) sau vizuale. Apoi vom continua cu o procedura numita alternarea aleatorie, care descrie modul de ordonare al materialului didactic pentru a nu induce in eroare elevul si pentru a-l ajuta sa se concentreze asupra partilor importante ale exercitiului propus de profesor. In final, vom trece in revista o serie de probleme cu care se confrunta profesorii pe parcursul invatarii prin diferentiere si cum pot fi prevenite si rezolvate acestea. Vom ilustra pentru inceput importanta cunoasterii invatarii prin diferentiere de catre profesor.

Daca doriti sa prezentati elevului un exercitiu deosebit (vocal sau vizual) si doriti ca elevul sa raspunda la acest exercitiu, va puteti confrunta cu doua probleme. Prima, ca nu exista nici o garantie ca elevul reactioneaza la elementele esentiale predominante ale exercitiului propus de dumneavoastra. Desi folosim exercitii vocale pentru a ilustra procedura, se pot folosi si exercitiile vizuale (de exemplu cuvintele tiparite). Daca incurajasi elevul pentru ca impinge un camion de jucarie atunci cand propuneti exercitiul 'Impinge camionul,' si daca acesta raspunde in cele din urma conform instructiunii primite, puteti avea falsa impresie ca elevul a invatat sa raspunda la acest exercitiu. Totusi, se poate realiza un test simplu pentru a vedea daca elevul raspunde la elementele esentiale ale exercitiului ('Impinge camionul') cu ajutorul exercitiului 'Bate din palme.' Daca elevul raspunde prin impingerea camionului, inseamna ca este posibil ca el sa raspunda la instructiuni ca la un simplu stimul auditiv ne-diferentiat (ca un simplu zgomot vocal). In mod similar, puteti preda elevului raspunsul corect la 'Bate din palme.' Daca apoi ii cereti elevului sa execute exercitiul 'Impinge camionul,' acesta poate sa bata din palme. In termeni tehnici, elevul nu reactioneaza la (nu face diferenta intre) elementele principale ale stimulilor din exercitii.

A doua posibilitate este ca elevul sa nu raspunda la exercitiile vocale (stimuli auditivi), ci doar la anumite informatii vizuale. De exemplu, cand propuneti exercitiul, 'Impinge camionul,' este posibil sa aveti privirea indreptata catre camion si acest indiciu vizual poate aduce falsa impresie ca elevul a raspuns corect. In mod similar, daca profesorul propune exercitiul 'Bate din palme' si are privirea indreptata catre mainile elevului, acest indiciu vizual poate ghida raspunsul. Se poate realiza un test pentru a afla daca elevul raspunde la stimulul auditiv prin eliminarea indiciilor vizuale si prin fixandu-va privirea la nivelul fruntii elevului pe durata prezentarii instructiunii verbale. Daca elevul reactioneaza la vizual si nu la indiciile auditive, atunci este probabil ca el fie nu va raspunde sau va oscila intre mai multe raspunsuri cu privirea la fata profesorului, in cautarea unui indiciu vizual relevant. Unii elevi invata sa citeasca pe buze, iar aceasta este o alta problema similara. Daca buzele profesorului sunt acoperite cat acesta propune exercitiul, este posibil ca elevul sa nu dea un raspuns corect, sau sa nu raspunda de loc.

Multe persoane cu intarzieri de dezvoltare par sa reactioneze mai bine la exercitiile cu stimuli vizuali si nu auditivi. Exista mult explicatii pentru asta. O posibilitate ar fi ca stimulii auditivi sa fie de durata mai scurta terminandu-se in momentul in care profesorul termina enuntul exercitiului. Pe de alta parte, stimulii vizuali de tipul privirii profesorului sau a imaginilor sau materialelor tiparite, dureaza mai mult. Durand mai mult elevul are deseori mai multe sanse de a reactiona, ceea ce-l poate ajuta sa asocieze informatia primita in cadrul exercitiului cu un comportament. In cadrul Capitolului 1 am discutat despre o posibilitate asemanatoare, considerand ca ecolalia elevului este o forma de repetare a exercitiilor si de prelungire a duratei stimulului auditiv, care faciliteaza astfel insusirea de catre elev a informatiilor transmise verbal.

Este important sa ne amintim ca este usor pentru elevi sa invete anumite lucruri pe care profesorii nu intentioneaza sa le predea. Ori de cate ori profesorul ofera o incurajare eficienta pentru anumite comportamente, elevul invata. Un profesor bun este constient de greselile potentiale ale predarii, de modul in care le poate evita, si de cel mai eficient si productiv mod de invatare (A se vedea capitolul 35). Fiecare profesor poate deprinde abilitatile de predare.

Exercitii

Vom ilustra etapele de baza ale invatarii prin diferentiere cu ajutorul unuia dintre primele programe pe care la va invata elevul:

Limbajul receptiv. De regula se ia ca exemplu diferentierea exercitiilor 'Bate din palme' si 'Atinge masa.' Nu uitati ca acestea sunt doar exemple, care ne ajuta sa ilustram mai bine atat programele de predare a limbajului receptiv cat si aproape toate programele in care un profesor prezinta stimuli, fie auditivi (ca in programul de imitare verbala) fie vizuale (ca in programul de Imitare nonverbala, Limbajul expresiv, si in Programele de Citire si scriere).

Pentru marea majoritate a elevilor trebuie sa li se arate invatarea prin diferentiere pentru a putea stapani raspunsurile corecte la exercitii foarte simple, si, conform experientei noastre, toti elevii cu intarzieri de dezvoltare trebuie sa foloseasca invatarea prin diferentiere atunci cand participa la programele mai avansate din acest manual. Este important sa respectati urmatoarele instructiuni inainte de a incepe sa predati invatarea prin diferentiere:

► Instructiunea 1

Incepeti cu doua exercitii care sunt cat se poate de diferite. De exemplu: 'Bate din palme' si 'Atinge masa' par sa fie mai distincte si sa sune mai diferit decat exercitiile de tipul 'Impinge camionul' sau 'Impinge masina,' sau 'Atinge-i nasul ' si 'Atinge-mi nasul.' Exercitiile 'Bate din palme' si 'Atinge masa' sunt diferite din doua puncte de vedere. In primul rand, aceste doua exercitii presupun actiuni diferite una fata de alta (adica, una se refera la un obiect iar cealalta de refera strict la corp). In al doilea rand, exercitiile suna diferit. Pentru a spori diferenta dintre exercitii, Puteti prescurta 'Atinge masa' la 'Masa' su puteti propune acest exercitiu prin alternarea cu 'Bate din palme,' care aduce si o diferenta de durata intre exercitii. Daca durata reprezinta o interventie, asigurati-va ca o veti reduce treptat. La primele etape, folositi doar acea parte a exercitiului care este predominanta si esentiala pentru insusirea raspunsului; evitati elementele suplimentare redundante ce pot afecta rezolvarea problemei. 'Te rog sa fi dragut si sa atingi masa ' este un exemplu de propozitie cu elemente de redundanta ce poate afecta reactia elevului la elementul esential al stimulului, adica la 'masa.' Desi este important ca diferentele subtile dintre exercitii sa fie generalizate si invatate, merita sa incepeti cu exercitii simple si sa ajutati elevul sa invete sa reactioneze la variatii din ce in ce mai mari.

Invatarea prin diferentiere 125

► Instructiunea 2

Pentru inceput realizati un decor cat mai simplu al locului in care se desfasoara predarea si nu incercati sa folositi situatii reale cum ar fi mediul din clasa. Cu cat aveti un control mai mare asupra prezentarii stimulului si cu cat mediul este mai simplu, cu atat scade probabilitatea ca stimulii sa se rasfranga asupra invatatului si ca elevul sa invete sa raspunda la exercitiile propuse de dumneavoastra.

Instructiunea 3

Cu ajutorul exercitiilor folositi cat mai multe si mai diverse tipare comportamentale la momentul potrivit. De exemplu, atingerea mesei presupune un raspuns diferit prin comparatie cu batutul din palme, spre deosebire de comportamentele similare cum ar fi impingerea unui camion de jucarie si a unei masini de jucarie. Indicarea nasului sau ochilor este un alt exemplu de diferentiere dificila datorita faptului ca acest exercitii si cele doua raspunsuri sunt asemanatoare, iar elevul are o confirmare foarte redusa in ceea ce priveste diferenta (in acest caz la nivel vizual) dintre raspunsuri. Raspunsul la exercitiul 'Unita-te la mine ' este mai dificil de stimulat in mod eficient deoarece feedback-ul senzorial din raspuns este mai discret si mai dificil de deosebit pentru elev (adica, elevul are dificultati in legarea raspunsului de evenimentul incurajat). Vocalizarile de tipul murmurului pot fi de asemenea greu de stimulat prin incurajare din acelasi motiv. Pe scurt, incepeti cu stimuli cat mai diferiti si folositi raspunsuri cu feedback proprioceptiv distinct, deoarece acestea sunt mai usor de controlat prin stimulare.

Instructiunea 4

Precizati in detaliu in ce consta raspunsul corect inainte de a incepe sa predati, descriind cu exactitate care este exercitiul care corespunde acelui raspuns. De exemplu, daca decideti sa incurajati elevul pentru batutul din palme, nu schimbati in mod arbitrat cerintele de raspuns de la de la o bataie sau doua la mai multe. Daca trebuie sa predati unui elev sa atinga masa, este suficient ca elevul sa atinga masa cu orice pare a mainii timp de 2 pana la 3 secunde. In cazul in care raspunsul este stimulat, nu modificati in mod arbitrar cerinta raspunsului, cum ar fi, cerand elevului sa atinga masa cu degetul, ceea ce ar putea sa afecteze stapanirea ambelor abilitati. Alt exemplu ar fi cand invatati un elev sa bata din palme, iar elevul se ridica in picioare ca raspuns la instructiunile primite de la dumneavoastra. Daca predati apoi exercitiul, 'Stai jos si Bate din palme,' asta ar putea fi o incercare nerecomandata de a preda doua sarcini in acelasi timp. Este mai bine sa separati sarcinile, una cate una, pentru a simplifica exercitiul de invatare. Intr-o etapa ulterioara a programului, elevul trebuie sa invete mai mult decat un raspuns concomitent si ce sa faca in cazul neconcordantelor, ambiguitatilor sau a diferentelor dintre stilurile de predare. Totusi, aceste abilitati nu ar trebui sa fie predate in etapele de inceput.

► Instructiunea 5

Asigurati-va ca toti membrii echipei inteleg cerintele privitoare la exercitii si la raspunsuri. Daca membrii echipei nu se pun de acord sau daca un profesor manifesta retineri in ceea ce priveste stimulilor si a momentului de incurajare, atunci trebuie sa corectati aceste neajunsuri inainte de a merge mai departe. In caz contrar, elevul va fi cuprins de confuzie, ceea ce va intarzia insusirea exercitiului. Nu uitati cat de important este ca ceilalti membrii ai echipei sa isi expuna procedurile de predare in mod regulat, in cadrul sedintelor saptamanale si a vizitelor conducatorilor de echipa, astfel incat sa existe un feedback si o consiliere cu privire la modul de desfasurare. Este dificil sau imposibil ca cineva sa stie care este urmatorul pas, membrii echipei putand sa se indeparteze usor de la criteriile stabilite. Vom prezenta o serie de exemple de posibile greseli de predare spre sfarsitul Capitolului 35, pentru fiecare program in parte, sugerand de asemenea modalitatile prin care se pot fi reparate sau evitate.

Prima etapa in diferentiere este predarea separata a fiecarui exercitiu pana cand elevul stapaneste raspunsul. Acest exercitiu depinde de incercarile de grup. Profesorul ajuta elevul sa stapaneasca exercitiul oferindu-i mai multe incercari pentru o anumita sarcina in mod consecutiv si repetitiv. Dupa stapanirea a doua sarcini diferite in acest mod (de exemplu 'Bate din palme' si 'Atinge masa'), profesorul va combina si va alterna aceste doua sarcini in asa fel incat sa nu fie una dupa alta, ajutandu-l astfel pe elev sa faca distinctia intre ele. Acest proces de combinare poate duce la pierderea temporara a realizarilor progreselor facute de elev din cauza ca elevul nu poate face diferenta intre cele doua exercitii la prima combinare a acestora. Aceasta problema se poate rezolva prin oferirea de incurajari si, ulterior, prin alternare aleatorie. Aceste proceduri sunt descrise detaliat in cadrul urmatoarelor sectiuni.

Incurajare diferentiata

O tehnica importanta de predare a fost prezentata in cadrul Capitolului 10 si se refera la utilizarea de stimuli diferentiati. Incurajarea diferentiata ajuta la directionarea atentiei elevului catre aspectele relevante ale exercitiului propus de catre profesor. Prin definitie, incurajarea diferentiata consta dintr-o procedura in care profesorul face diferenta intre raspunsurile corecte si incorecte ale elevului prin incurajari consolidand deci raspunsurile corecte si micsorand probabilitatea raspunsurilor incorecte. Elevul invata sa faca diferenta intre exercitiile propuse de profesor cu ajutorul incurajarilor diferentiate.

Procesul incurajarilor diferentiate poate fi prezentat in cadrul unei diagrame. Cu ajutorul celor doua exercitii 'Bate din palme' si 'Atinge masa,' fixati ca SDl (Stimulul diferential 1) exercitiul 'Bate din palme' iar ca SD2 (Stimulul diferential 2) exercitiul 'Atinge masa.' Rl (Raspunsul 1) va fi reprezentat de bataia din palme a elevului iar R2 (Raspunsul 2) va fi reprezentat de atingerea mesei. Daca aceste doua sarcini au fost predate separat, este foarte probabil ca elevul sa nu poata distinge exercitiile si sa raspunda uneori la SDl ('Bate din palme') cu R2 (atingerea mesei) si sa comita erori similare (de exemplu sa bata din palme) ca raspuns la SD2 ('Atinge masa'). In Figura 16.1, sageata reprezinta granita sau asocierea dintre SD (instructiunile date de profesor) si R (raspunsul elevului).

Daca asocierea intre SDl si R2 este la fel de puternica ca si asocierea dintre SDl si Rl, elevul va raspunde la SDl cu R2 la fel de frecvent ca si in cazul Rl. Acest lucru apare frecvent inainte de folosirea incurajarilor diferentiate. Totusi, daca profesorul va continua sa incurajeze relatia SD1-R1 ('Bate din palme' si elevul bate din palme) si sa nu incurajeze cazurile de SD1-R2, este foarte probabil ca asocierea SD1-R1 sa se consolideze iar asocierea SD1-R2 sa se reduca. In termeni tehnici, relatia SD1-R1 este perpetuata in vreme ce relatia SD1-R2 este combatura. Prin aceasta procedura, asocierea SD1-R1 de consolideaza din ce in ce mai tare si contracareaza erorile.

Pe langa neacordarea de incurajari, profesorul poate oferi informatia 'Nu' in cazul unui raspuns incorect. Pentru unii elevi cuvantul nu poate fi neutru (adica nu produce nici un efect) sau poate fi un stimul pozitiv (de exemplu elevului ii place acest "Nu" din partea profesorului). Indiferent de situatie, prin combinarea (asocierea) informatiei 'Nu' cu neacordarea (retinerea) unei incurajari sau a unui stimul pozitiv (de exemplu, hrana), creste probabilitatea ca informatia "Nu" sa devina in cele din urma un stimul neplacut, care va ajuta la inhibarea raspunsului incorect.

Dupa consolidarea asocierii SD1-R1, exersati asocierea SD2-R2 in acekasi mod ca si in cazul SD1-R1. Diferentierea SDl de SD2 este insotita de combinarea si alternarea celor doua asocieri conform indicatilor in cadrul sectiunii 'Combinarea Stimulilor.' Dupa ce elevul da raspunsuri corecte la SDl si SD2 dupa combinarea aleatorie a acestora, se considera ca elevul a invatat reactia la cele doua exercitii cu ajutorul incurajarilor diferentiate primite de la profesor.

Gasiti o imagine de o dificultate mare din punct de vedere al diferentierii: In anumite etape ale tratamentului, profesorul il invata pe elev pronumele usoare al meu, al tau. Daca elevul este intrebat, 'Cum te cheama?' combinat cu intrebarea,

SDl: 'Bate din palme

Rl: elevul bate din palme (stimulat si consolidat)

R2: elevul atinge masa (fara incurajare si fara consolidare)

Figura 16.1. Asocierea dintre SDl (exercitiul propus de profesor, sau stimulul diferential) si Rl (raspunsul corect dat de elev) sau R2 (raspunsul incorect).

Invatare prin diferentiere 127

'Cum ma cheama?' Pentru a putea raspunde corect, elevul trebuie sa reactioneze (sa faca diferenta) intre elementele semnificative ale intrebarii si care se axeaza pe folosirea pronumelor tau si meu. Introduceti si exercitii mai complexe, cum ar fi intrebarea, 'Ce animal ne da lapte?' sau 'Poti sa-mi spui ce ai facut azi?'. Nu avem nici un motiv sa credem ca se nasc cu capacitatea de a raspunde la aceste intrebari, insa avem toate motivele sa credem ca raspunsurile pot fi si trebuie invatate, si ca incurajarea diferentiata joaca un rol major in cadrul acestui proces. Desi parintii si ceilalti adulti trebuie sa ofere feedback corectiv, copii tipici invata din aceste exercitii de diferentiere fara sa fie nevoie cunoasterea in amanunt a proceselor de invatare; se pun intrebari si se ofera feedback mai mult sau mai putin conventional. Totusi, cu intarzieri de dezvoltare au nevoie de programe specifice de invatare pentru a deprinde aceste tactici de diferentiere. Cand beneficiaza de aceste programe, elevii stapanesc multe exercitii de diferentiere invatate iar altii le stapanesc pe toate.

Incercarile de grup

Asa cum am aratat si mai devreme, prima etapa a invatarii prin diferentiere este prezentarea fiecarui exercitiu sub forma unor incercari de grup. In cadrul procedurii de incercari de grup, se fac prezentari repetate ale aceluiasi exercitiu, iar elevului i se sugereaza si este stimulat sa dea raspunsul corect. In cadrul uni set de incercari de grup se reduc treptat sugestiile, iar incercarile de grup inceteaza atunci cand elevul raspunde corect fara sugestii la un anumit numar de incercari (criteriul de stapanire). Exercitiile de receptivitate 'Bate din palme' si 'Atinge masa' vor fi din nou folosite in scopuri demonstrative. SD1 va fi 'Bate din palme' iar SD2 'Atinge masa.' In celelalte capitole din cuprinsul acestui manual, am prezentat in detaliu modul de aplicare al procedurilor de invatare prin diferentiere pentru mai multe programe.

► Etapa1

Prezentati SD1 ('Bate din palme') prin incercari de grup; concret, parcurgeti in mod repetat procesul prezentarii exercitiului, asteptand raspunsul pana la 3 secunde, iar apoi oferiti raspunsul. Daca elevul nu raspunde corect (ceea ce include si lipsa unui raspuns), repetati exercitiul , oferiti sugestii o data cu prezentarea exercitiului, si incurajati raspunsurile corecte. Sugestiile simultane cu prezentarea exercitiului se fac astfel incat intervalul de timp dintre SD si raspuns sa fie cat mai scurt cu putinta (in mod ideal, o secunda sau mai putin). Un interval mai lung nu este optim pentru predare asocierii intre exercitiu si raspuns. De exemplu, daca sugerati raspunsul corect dupa ce elevul nu reuseste sa ofere un raspuns timp de 3 secunde de la SD, asocierea dintre sugestie si raspuns este consolidata mai bine decat asocierea dintre exercitiu si raspuns.

Batutul din palme este sugerat asezand mainile pe incheieturile elevului si apropriindu-i si departandu-ui mainile. Daca elevul si-a insusit batutul din palme in cadrul Programului de imitare nonverbala (Capitolul 13), sugerati pur si simplu raspunsul corect batand din palme si permitandu-i sa imite. Continuati incercarile in grup 'Bate din palme.' Treptat reduceti sugestiile in incercarile ulterioare (oferind din ce in ce mai putin ajutor sau modele din ce in ce mai putin frecvente). Continuati cu incercarile de grup pana studentul intruneste criteriul 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte fara sugestii.

► Etapa 2

Prezentati SD2 ('Atinge masa'). Realizati incercari de grup pentru SD2 si oferiti sugestii elevului asezandu-i mana pe masa corect sau prin oferind ca model raspunsul corect. Renuntati treptat la sugestii si continuati incurajarile in cadrul incercarilor ulterioare. Cand elevul raspunde corect fara nici o sugestie, continuati incercarile de grup pana studentul intruneste criteriul 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte fara sugestii.

Nu uitati ca seturile de incercari de grup care duc la stapanirea exercitiilor ( de exemplu 9 din 10 corecte) nu pot fi obtinute intr-o singura sedinta cu exercitii pe scaun. Desii unii elevi stapanesc acest criteriu dupa o singura sedinta , majoritatea elevilor au nevoie de mai multe sedinte separate de-a lungul mai multor zile (cu programe diferite combinate in asa fel incat sa reduca plictiseala si sa inlesneasca memorarea).

Combinarea Stimulilor

Dupa ce elevul poate raspunde la ambele instructiuni prezentate separat, combinati si stimulati in mod diferentiat aceste exercitii pentru ca elevii sa poata sa invete sa le distinga. Combinarea este esentiala pentru asigurarea stapanirii. Este o greseala frecventa sa credeti ca un elev si-a insusit doua concepte care i-au fost prezentate separat. Pentru a maximiza reusita elevului cand se combina stimulii, prezentati fiecare exercitiu cu o voce puternica si clara si stabiliti un interval intre incercari de 2 pana la 3 secunde initial, dupa care descresteti intervalul treptat de la 1 la 2 secunde. Cu cat intervalul dintre doua exercitii este mai mic si cat diferenta dintre ele este mai mica cu atat creste probabilitatea stapanirii diferentei dintre cele doua exercitii. In plus, prin folosire unui interval scurt, nu lasati posibilitatea elevului sa se auto stimuleze. Nu formulati instructiuni atunci cand elevul are un comportament detasat cu auto stimulare, cum ar fi atunci cand se uita la lumina, mijeste ochii, sau flutura bratele. In schimb, incercati sa captati atentia elevului inainte de a prezenta instructiunile aratandu-i elevului incurajarea pe care o poate castiga. Sau, prezentati o incercare de incalzire cu o sarcina simpla pe care o stie bine (de exemplu, imitarea batailor cu piciorul). Nu uitati ca elevul a deprins Etapele 1 si 2 insa si-a pierdut una sau ambele abilitati insusite in cadrul acestei etape datorita activitatii intercalate. Dupa ce obtineti atentia elevului treceti rapid la Etapa 3.

Etapa 3

Prezentati SD1 ('Bate din palme'). Dat fiind ca elevul a primit recent o incurajare pentru atingerea mesei (in Etapa 2), este foarte probabil ca va face o greseala si va atinge masa atunci cand primeste exercitiul 'Bate din palme.' Daca elevul face o greseala isi pierde un premiu de incurajare si poate avea o criza. Pentru a evita acest lucru, sugerati raspunsul corect imediat dupa prezentarea exercitiului 'Bate din palme'. Oferiti incurajari la indeplinirea raspunsului corect. Prezentati prin incercari de grup SD1 concomitent cu reducerea treptata a sugestiilor. Stapanirea Etapei 3 si 4 inseamna raspunsuri corecte consecutive.

Etapa 4

In termen de 3 secunde de la insusirea SD1 ('Bate din palme'), prezentati SD2 ('Atinge masa')cu o voce puternica si clara si oferiti simultan incurajari pentru raspunsuri corecte. Prin sugerarea rapida a raspunsului corect elevul nu apuca sa faca o greseala (de exemplu, batutul din palme). Criteriul de stapanire este reprezentat de 4 raspunsuri corecte consecutive, fara sugestii.

Etapa 5

Reintroduceti SD1 ('Bate din palme'). Daca nu se ofera nici o sugestie este foarte probabil ca acesta sa raspunda prin atingerea mesei deoarece nu a invatat inca sa faca diferenta intre cele doua exercitii. Prin urmare, sugerati batutul din palme inainte ca elevul sa comita greseala. Folositi cantitatea cea mai mica de sugestii necesare pentru obtinerea raspunsului corect. Reduceti treptat sugestiile si treceti la Etapa 6 dupa trei raspunsuri corecte 3 fara sugestii.

Etapa 6

Reintroduceti SD2 ('Atinge masa') si oferiti din nou sugestii, incurajati si reduceti sugestiile treptate. Dupa 3 incercari corecte fara sugestii, treceti la Etapa 7.

Etapa 7

Reintroduceti SD1 ('Bate din palme'). De data asta, testati stapanirea prin neoferirea subita de sugestii. Sugestiile sunt inlocuite prin pentru a evita incurajarea elevului si a evita dependenta de sugestii dezbatuta in Capitolul 10. Daca elevul raspunde corect fara sugestie, prezentati inca o incercare si treceti apoi la Etapa 8. Daca elevul raspunde incorect, folositi cantitatea minima de incurajari necesara pentru a obtinerea unui nou raspuns corect. Renuntati treptat la sugestii pe durata incercarilor ulterioare. Dupa 2 raspunsuri consecutive corecte, fara sugestii, treceti la Etapa 8.

Etapa 8

Reintroduceti SD2 ('Atinge masa'). Testati stapanirea prin neoferirea subita de sugestii. Daca elevul raspunde corect fara sugestie, prezentati inca o incercare si treceti apoi la Etapa 9. Daca elevul raspunde incorect, folositi cantitatea minima de incurajari necesara pentru incercarea urmatoare. Renuntati treptat la sugestii pe durata incercarilor ulterioare. Minimizati sau retineti incurajarea pentru raspunsurile la incercarile cu sugestii si maximizati incurajarile pentru raspunsurile corecte la incercari fara sugestii. Dupa 2 raspunsuri corecte fara sugestii, repetati Etapa 7 si 8.

Etapa 9

Continuati sa alternati cele doua exercitii pana cand elevul raspunde corect la fiecare de prima data cand sunt prezentate alternativ. Oferiti incurajari diferentiate prin incurajari maxime a raspunsurilor corecte si prin retinerea incurajarilor pentru raspunsurile incorecte purtandu-va ca si cand nu a existat nici un raspuns. Daca purtandu-va ca si cand nu a exista nici un raspuns ajuta la reducerea erorilor, tratati raspunsurile incorecte cu un 'Nu' (nu un "Nu" dur) si luati stimulii din campul vizual al elevului (de exemplu, punandu-le sub masa). 'Nu' cuplat cu luarea temporara a hranei sau a altor stimulenti poate in cele din urma sa transforme "Nu" intr-un feedback corectiv. Totusi, informatia 'Nu' poate avea rolul unei recompense in cazul anumitor elevi. In mod similar indreptarea privirii in jos in momentul unui raspuns incorect poate fi de asemenea o recompensa pentru unii elevi deoarece simbolizeaza o evadare temporara dintr-un exercitiu. Tipul de consecinte folosite in cazul raspunsului incorect nu trebuie recompensat si nu trebuie sa dureze mai mult de 3 secunde.

Daca elevul raspunde incorect la orice incercare data, reintroduceti cantitatea cea mai mica de sugestii necesara pentru restabilirea raspunsurilor corecte la urmatoarea incercare si apoi reduceti treptat sugestiile. Dupa mai multe incercari cu incurajari si cu diferentiere, elevul va face din ce in ce mai putine greseli pana cand va raspunde corect fara sugestii de prima data cand sunt prezentate alternativ. Acest proces apare din doua motive. Primul, deoarece sugestiile sunt reduse si minimizate, acestea devin indicii din ce mai putin credibile in timp ce exercitiile raman credibile si se consolideaza. Al doilea, deoarece dat fiind ca raspunsurile corecte primesc recompense si sunt consolidate, iar raspunsurile incorecte nu primesc recompense si nu sunt perpetuate. Daca exercitiile de diferentiere sunt efectuate corect, elevul nu are decat sanse de reusita in a face diferentierea (adica, sa distinga cele doua exercitii).

In Etapa 7 recomandam testarea stapanirii prin retinerea subita si nu treptata a sugestiilor. Nu uitati ca acesta este doar un test si ca nu toti studentii vor raspunde corect fara sugestii in cadrul acestei etape primare de invatare. Recomandam de asemenea ca profesorii sa alterneze exercitiile, inlocuind SD1 cu SD2 dupa o descreste gradata a numarului de incercari pentru fiecare incercare pana cand elevul raspunde corect fara sugestii la prezentarea unui exercitiu unic (spre deosebire de prezentarea in blocuri de 4, 3, si 2). Exista trei motive pentru aceste recomandari. Primul, profesorul vrea sa evite instalarea dependentei de sugestii. In al doilea rand, profesorul doreste sa reduca perseverenta prin neoferirea de incurajari pentru simpla repetare a aceluiasi raspuns. In final, uneori este util sa lasati elevul sa faca greseli, asa cum ar fi SD1-R2, in sensul ca incercarile fara recompense prezinta un grad mic de disconfort care ajuta la grabirea diferentierii.

Valorile numerice specificate mai devreme (de exemplu, trecerea dupa 3, apoi 2,apoi 1 raspuns corect) se bazeaza pe experienta noastra cu elevii cu intarzieri de dezvoltare cu posibilitati medii de invatare. Daca elevul ii trebuie mai multe ore pentru a stapani primul sau al doilea exercitiu (SD1 sau SD2), sau pe amandoua, cand sunt prezentate in cadrul unor incercari de grup, criteriul trebuie sa creasca (de exemplu, la 5 raspunsuri corecte consecutive fara sugestii sau 9 din 10). Pe masura ce creste gradul de stapanire a, reduceti criteriul la 4 raspunsuri consecutive, apoi la 3, si asa mai departe, inainte de a trece la alte exercitii. Un numar de subtilitati in utilizarea constructiva a exercitiilor si sugestiilor prezinta o importanta unica in programele de predare si vor fi prezentate in capitolele urmatoare.

Elevii cu intarzieri de dezvoltare manifesta in general dificultati in a invata sa faca diferenta intre primele doua exercitii din cadrul oricarui program. Totusi, exercitiile suplimentare se dobandesc de regula cu mai multa usurinta. Este ca si cand elevul invata cum sa invete.

Sfere de dificultate

O etapa utila pentru elevii care au probleme in diferentierea a doua exercitii (de exemplu, 'Bate din palme' si 'Atinge masa') este modificarea unuia sau ambelor exercitii. De exemplu, introduceti 'Cubul in galeata' in locul 'Atinge masa' sau 'Bate din palme.' O alta posibilitate ar fi sa inlocuiti exercitiile cu cele care contin o rasplata mai substantiala sau mai directa (incurajare), asa cum ar fi exercitiul 'Bea suc' daca elevului ii place sa bea suc sau 'Intrerupatorul' daca elevului ii place sa aprinda sau stinga lumina si cand intrerupatorul se afla in apropiere. Acestea sunt exemple de exercitii pe care elevii le-au invatat deja, iar aceste cunostinte prealabile pot facilita stapanirea tehnicilor de diferentiere.

Daca dificultatile continua, incercati sa alternati unul dintre SD-uri (exemplu, SD1) cu un stimul diferential (SDCS) din cadrul altui program, asa cum ar fi cel de Imitare nonverbala. Mai precis, combinati SD1 cu SDCS (exemplu, de la imitare nonverbala, selectati SD-ul 'Fa asta ' si prezentati modelul batutului din picioare). Diferentierea SD1-SDCS ar trebui sa fie mai usoara pentru elev pentru ca presupune un contrast intre stimuli vizuali si cei auditivi in locul a doi stimuli auditivi. Astfel, aceasta diferentiere poate fi folosita ca incercare pregatitoare pentru diferentierea SD1-SD2.

Cativa elevi (1 din 10 sau 15) pot raspunde la doua sau trei exercitii elementare prezentate separat (de exemplu, 'Sezi,' 'Arunca cubul,' or 'Bea suc') insa nu reuseste sa faca diferenta intre doua exercitii verbale combinate in ciuda tuturor eforturilor profesorilor care se bazeaza pe ce stie la aceasta ora despre invatarea prin diferentiere. Acestia au fost numiti elevi cu invatare vizuala, si pot excela in insusirea de exercitii de diferentiere cu instructiuni vizuale asa cum ar fi cele introduse in cadrul Programului de Imitare nonverbala (Capitolul 13), Programul de citire si scriere (Capitolul 29), si Programul pentru Sistemul de comunicare prin schimb de imagini (Capitolul 30). Procedurile de invatare prin diferentiere descrise in acest capitol sunt la fel de importante in predarea raspunsurilor la exercitiile vizuale ca si in cazul predarii raspunsurilor la exercitiile vocale. Daca elevul are dificultati de invatare, revizuiti-va stilul de predare inainte de a pune esecul pe seama elevului.

Alternarea aleatorie

Combinarile au fost foarte dezbatute de catre psihologi cu interese speciale in procesele de invatare pentru a afla modalitati de maximizare a numarului de raspunsuri corecte si sa minimizeze numarul de greseli care se pot face cand individul invata sa faca diferente. Pentru gasirea unei proceduri optime de combinare a prezentarii stimulilor exercitiilor, echipa a elaborat o procedura pe care am denumit-o alternare aleatorie (cu termeni tehnici, prezentarea aleatorie a stimulilor). Alternarea aleatorie a stimulilor educationali poate fi considerata o verificare de siguranta si o masura de consolidare prin case se asigura insusirea de catre elev a tehnicilor de diferentiere prin utilizarea mai multo proceduri de incurajare. Este absolut esential sa va familiarizati cu aceasta procedura.

Alternarea aleatorie este o procedura in care prezentarea a doua sau mai multe SD-uri este combinata intr-o ordine nespecifica, aleatorie.Un exemplu ar fi ordonarea aleatorie a doua SD-uri dupa cum urmeaza: SD1, SD2, SD2, SD1, SD1, SD2, SD1, SD2, SD2, SD2, SD1, SD1, SD2, SD1, SD1, SD1, SD2, SDL Aceasta ordine se numeste aleatorie deoarece nu permite elevului sa intuiasca ce SD urmeaza la rand. Pentru a exemplifica alternarea aleatorie in cadrul programului Limbaj de receptare primara, SD1 va reprezenta 'Bate din palme,' SD2 va fi 'Atinge masa,' iar SD3 va fi 'Cubul in galeata.'

In cele ce urmeaza vom prezenta o ordine aleatorie de incercari. Raspunsul corect la SD1 este Rl , iar raspunsul corect la SD2 este R2. Nu uitati, daca elevul nu reuseste sa ofere raspunsul corect la schimbarea SD-urilor (plecand de la SD1 catre SD2, sau invers), profesorul trebuie sa intervina cu sugestii pentru a restabili raspunsul corect, iar apoi sa reduca treptat aceste sugestii inainte sa treaca mai departe.

Nu uitati ca la Incercarile 4 si 5, profesorul repeta SD2 de doua ori inainte de a trece la SDL Acest lucru are ca scop consolidarea asocierii SD2-R2 deoarece combinarea trebuie tocmai a inceput, si poate fi nevoie de consolidare pentru asocierea SD2-R2. In Incercarea 6, elevul renunta la asocierea SDl-Rl, deoarece a primit incurajarea pentru SD2-R2 in cadrul incercarilor anterioare (4 si 5). Atat in Incercarea 8 si 10, elevul pierde din nou asocierea SDl-Rl. Profesorul reactioneaza la aceasta eroare oferind sugestii de doua ori (Incercarea 11 si 12) si prin repetarea incercarilor cu incurajari de doua ori (Incercarile 13 si 14) pentru consolidarea asocierii inainte de a trece la SD2. Combinarea SD1 si SD2 (Incercarilor 15, 16, 17, si 18) indica faptul ca tehnica discriminarii ar fi putut fi stapanita daca elevul nu ar fi invatat anumite tipare alternative intre raspunsuri, o problema pe care o vom dezbate mai in detaliu in cadrul sectiunii care urmeaza. Raspunsul corect la Incercarea 18 este aflarea din timp daca exista aceasta problema, iar raspunsul corect al elevului sugereaza cu poate nu. Elevul ar fi dat Rl la Incercarea 18 daca ar fi fost el cel care alege exercitiul si nu cel care-l executa.

Inainte de a trece mai departe, este util poate sa ne oprim asupra pierderii raspunsului corect din Incercarea 8, care s-a produs dupa ce elevul a primit sugestii si recompense pentru raspunsul corect din cadrul Incercarii 7. Aceeasi pierdere s-a produs si la Incercarea 10. Profesorul a trecut de la Incercarea 7 sa 8 si de la Incercarea 9 la 10 foarte abrupt, retinand recompensa pentru a afla daca elevul si-a insusit exercitiul. Este imposibil sa testezi daca nu renunti la oferirea de sugestii si este imposibil sa prezici momentul exact in care trebuie sa renunti la sugestii pentru a testa daca elevul stapaneste exercitiul. Totusi, profesorul isi va imbogatii experienta in ceea ce priveste aflarea progreselor facute de elev. Nu uitati ca profesorul a continuat cu stabilirea asocierii corecte SD1-R1 in cadrul Incercarii 11 pana la 14.

Problemele frecvente care apar la combinarea exercitiilor

Este important sa va asigurati ca elevul nu este indus in eroare de cand i se preda diferentierea intre stimuli. Asa cum se arata in aceasta sectiune, elevii sunt usor de indus in eroare la combinarea exercitiilor.

► Strategia de izbanda prin inversarea a sarcinilor

Daca profesorul alterneaza in mod sistematic exercitiile, ca in cazul SD1, SD2, SD1, SD2, SD1, SD2, si asa mai departe, se presupune ca elevul trebuie sa fie capabil sa distinga cele doua exercitii (SD-uri). O astfel de alternare sistematica a fost descrisa anterior cand s-au combinat SD1 ('Bate din palme') si SD2 ('Atinge masa'). Unii elevi pot dobandi tehnicile de diferentiere in aceste conditii, insa altii nu pot. Din punctul de vedere al elevilor, in loc de a reactiona la un stimul auditiv, este mai usor sa rezolvi problema stiind ca daca a fost recompensat pentru raspunsul corect la intrebare, trebuie sa combine raspunsurile la urmatoarea incercare pentru a obtine recompensa. In terminologia de specialitate, stimularea Rl ('Bate din palme') si nu a exercitiului propus de profesor devine SD-ul pentru R2 ('Atinge masa'). Acest procedeu se numeste strategia de inversare a sarcinilor. Pe scurt, aceasta procedura nu ajuta elevul sa reactioneze la instructiunile profesorului.

► Strategia de izbanda prin perseverare

Daca profesorul repeta acelasi exercitiu in mai multe incercari, asa ca in cazul SD1, SD1, SD1, SD1, SD1, si asa mai departe, procedura similara cu faza incercarilor de grup utilizate pe durata deprinderii raspunsului, intentia profesorului poate fi aceea de a consolida raspunsul elevului la exercitiul propus. Totusi elevul poate fi incurajat doar in sensul repetarii a ceea ce a facut ultima data si nu a ascultarii instructiunilor de la profesor. Poate invata ca daca raspunde la fel ca si ultima data cand a primit recompensa, va primi o noua recompensa. Elevul este invatat sa persevereze. Aceasta strategie poarta numele de izbanda prin perseverare. In termeni de specialitate, SD pentru raspunsul elevului se refera la incurajarea primita pentru executarea aceluiasi raspuns ca si incercarea anterioara si nu la instructiunile profesorului. Alternarea aleatorie a SD-urilor este esentiala pentru a preveni acest lucru.

► Strategia de inversare a randului

Daca profesorul prezinta SD1 ('Bate din palme') iar elevul raspunde cu R2 (atingerea mesei) si nu acest din urma nu primeste nici o recompensa, iar profesorul repeta SD1 ('Bate din palme') iar elevul raspunde cu Rl (batutul din palme) si primeste o recompensa, elevul poate invata ca, daca nu a primit recompensa pentru ca a atins masa la ultima incercare, trebuie sa bata din palme la urmatoarea incercare. Aceasta strategie poarta numele de strategia de inversare a randului in care pierderea unei recompense devine SD pentru trecerea spre un raspuns alternativ. O modalitate de a preveni aceasta strategie este de a introduce o incercare SD-R deja stapanita dupa incercarea recompensata SD1-R1. Stimulul diferentiat trebuie sa constea dintr-un exercitiu la care elevul stie deja sa raspunda, cum ar fi 'Ridica-te,' sau la o incercare de imitare nonverbala de tipul scuturarea bratului ca raspuns la o un model. Ordinea SD-urilor poate fi urmatoarea:

Incercare SD si Rezultat

SDl - R incorect, fara recompensa

SD1- R corect, recompensa

Prezentati un stimul diferentiat si recompensati R corect.

Prezentati SDL; daca elevul raspunde cu Rl, profesorul poate fi mai increzator ca raspunsul corect al elevului este asociat cu SD1 si nu cu pierderea recompensei unui incercari anterioare.

Un alt exemplu de invatare gresita a unei strategii de inversare a randului apare cand profesorul al lasa pe elev sa se auto-corecteze. Auto-corectia poate fi utila pentru persoanele tipice si pentru cei care stapanesc programele avansate, insa poate provoca probleme serioase elevilor cu intarzieri de dezvoltare in stadii primare de invatare. Auto-corectarea este dezbatuta mai incolo in Greseala 12 din cadrul sectiunii 'Sfere de dificultate.'

Exemplele furnizate in cadrul sectiunii indica usurinta cu care elevul poate deprinde asocieri gresite. Devine eficient in momentul in care exista recompense, poate deoarece depune mai putin efort decat este necesar pentru a fi atent la ce supune profesorul. Maximizarea realizarilor pe durata minimizarii efortului nu este doar o caracteristica a elevilor cu intarzieri de dezvoltare , ci si pentru orice alte fiinte.

Introducerea celui de-al treilea exercitiu de diferentiere

Criteriul de stapanire atunci cand SD1 si SD2 ('Bate din palme' si 'Atinge masa') sunt alternate aleatoriu se poate stabili la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte fara sugestii. In acest punct, recomandam cu caldura profesorilor sa consolideze stapanirea tehnicilor de diferentiere intre aceste doua exercitii prin repetarea diferentierilor in urmatoarele 2 sau 3 zile, generalizand-o in randul profesorilor si in locatiile fizice (de exemplu, in camere si in cladire), si prin combinarea altor programe cu ar fi Potrivire si Sortare (Capitolul 12) si Imitare nonverbala (Capitolul 13). Combinarea exercitiilor de diferentiere cu alte sarcini pentru consolidarea memorarii, un fenomen discuta mai pe larg in Capitolul 31. Diferentierea intre primii doi stimuli (SD1 si SD2) este cea mai dificila, iar reusita trebuie considerata o mare realizata atat pentru elev cat si pentru profesor. Dupa stabilirea clara a primei diferentieri, noii stimuli pot fi adaugati cu o frecventa mai mare si cu o probabilitate mai mica de renuntare a primul exercitiu de diferentiere.

Dupa ce sunteti sigur ca diferentierea SD1-SD2 este stapanita, puteti sa introduceti al treilea exercitiu (SD3, de tipul 'Cubul in galeata'). Introduceti prin incercari de grup SD3, apoi combinati si incurajati diferentiat SD3 si SD1. Odata ce SD3 este alternat aleatoriu prin raport cu SD1 si stapanit, combinati SD3 cu SD2. Urmati procedeul de alternare aleatorie. Utilizati aceleasi proceduri pentru a introduce noile SD-uri.

O consecinta tipica a invatarii prin diferentiere este ca, la introducerea SD3 si la fiecare SD nou, va scadea numarul greselilor pe care le face elevul. Acest lucru se intampla deoarece elevul invata se reactioneze la exercitiile propuse de profesor. Aceasta este o consecinta inevitabila a recompensarii si a consolidarii raspunsului corect si a descurajarii raspunsurilor incorecte care nu primesc recompensa. In final, elevul poate deveni atat de atent la exercitiile propuse de profesor incat o sugerare a raspunsului corect este suficienta pentru invatare. Acest procedeu este cunoscut sub numele de invatare printr-o incercare.

Sfere de dificultate

Elevul poate inregistra progrese mici sau de loc in deprinderea exercitiilor de diferentiere dupa cateva incercari. De exemplu, este posibil ca elevul sa nu stapaneasca diferenta dintre primele doua exercitii dupa trei ore de exersare chiar daca ati aplicat tehnici corecte de diferentiere. Este foarte usor sa faca greseli cand le predai copiilor cu intarzieri dezvoltare. Greselile pot inradacina comportamente care vor jena sau bloca invatarea si corespunzatoare. Cantariti urmatoarele greseli de predare:

1. Stimulii alternati sunt prea asemanatori. Daca asta este problema, verificati din nou daca profesorul incepe de fapt cu stimuli care sunt cat se poate de diferiti si care presupun raspunsuri cat mai diferite cu putinta (unde este cazul).

2. Membrii echipei nu s-au pus de acord in ceea ce priveste ce si cum vor preda. Verificati consecventa la sedinta saptamanala cu echipa punand fiecare profesor sa faca o demonstratie cu elevul sau.

3. Sarcina pe care o foloseste profesorul este extrem de dificila pentru elev. Daca acest lucru este posibil, incercati o alta sarcina alternativa. De exemplu, daca elevul stapanea SD1 ('Bate din palme') dar face erori constante atunci cand acest exercitiu este combinat cu SD2 ('Atinge masa'), atunci treceti la alt exercitiu cum ar fi 'Cubul in galeata.' Reintroduceti 'Atinge masa' mai tarziu.

4. Exista probleme cu recompensele si cu motivatia. Daca elevul atinge un platou sau incepe sa unite sarcini pe care le stapanea, incercati unul dintre remediile urmatoare: (a) Daca aceasta problema a fost cauzata de recompense ineficiente, cautati recompense noi si mai puternice sau evitati plictiseala de cele vechi. Profesorii comit frecvent greseala de a folosi in mod repetat consecinte, de tipul, 'Bine,' 'Bine lucrat,' 'Splendid,' 'Fantas­tic,' 'Super,' 'Asa,' 'Excelent,' si 'Da,' fara motive intemeiate, (b) Daca comportamentele auto-stimulatorii sunt din ce in ce mai frecvente, implicati elevul in exercitii

Invatare prin diferentiere 133

de atentie (cunoscute de asemenea si ca exercitii de trezire) timp de 10 pana la 15 secunde, alternand rapid SD-urile sarcinilor stapanite deja (cum ar fi 'Sezi,' 'Ridica-te,' 'Intoarce-te,' or sarcini de imitare nonverbala) si apoi revenind brusc la SD-ul pe care il predati, (c)Asigurasi-va ca recompensa vine imediat; nu trebuie sa existe intarzieri intre raspunsul elevului si recompensa. Eficienta recompensei descreste exponential in functie de timpul scurs intre raspuns si oferirea recompensei. Datele sugereaza ca o intarziere de 1-secunda intre raspuns si recompensa este doar cu 25% mai eficienta in consolidarea unui raspuns decat o intarziere 5 secunde (Reynold, 1968). Daca intarzierea depaseste.5 secunde, elevul va incepe probabil sa aiba o alta preocupare iar comportamentul respectiv va fi stimulat in mod incorect (adica, comportamentul executat imediat inainte de oferirea recompensei va fi consolidat). Daca un profesor foloseste o recompensa care nu poate fi oferita imediat (de exemplu, hrana), se recomanda ca profesorul sa amane imediat incurajarea verbala pana ce nu ajunge la si nu ofera efectiv hrana recompensa. Prin aceasta procedura, incurajarile verbale (de exemplu, 'Bine') va deveni un soi de recompensa deoarece semnalizeaza (devine asociat cu) o recompensa deja impresionanta (adica consumul de hrana), (d) asigurati-va ca consecintele incercarilor nereusite nu functioneaza pe post de stimulente pozitive si sporesc raspunsurile inco­recte. Asta se poate intampla daca elevul face o pauza in timpul invatarii data de profesor ('Stiu ca te straduiesti si ca esti necajit, insa trebuie sa continuam '), (e) NU recompensati elevul inainte de a termia raspunsul. Daca procedati in acest fel in dorinta de a-i veni in ajutor, elevul va fi recompensat inainte de a se lansa intr-un raspuns. In acest caz, elevul nu trebuie sa aiba oportunitatea de a termina, de a fi recompensat, si de a invata raspunsul corect, (f) Aveti grija sa nu suprasolicitati elevul. Daca elevul face progrese rapide, inseamna ca l-a stimulat pe profesor sa introduca un numar si mai mare de sarcini noi si dificile. Elevul, totusi, deseori nu poate comunica verbal cu profesorul atunci cand sarcinile devin prea mari si poate cadea prada unei strategii amintite anterior de intrare in criza. Daca se intampla asa ceva, simplificati programul, reinstalati motivatia si avansati in ritm mai lent, (g) Daca intregul curriculum al elevului, nu doar un anumit program, are un puternic caracter scolar, comportamentele de tipul crizelor catre sfarsitul zilei si lipsa de raspuns la programe pot fi foarte pregnante. Pentru a evita aceste probleme, introduceti pauze intre exercitii si intercalati alte activitati cu caracter de recompensa intre programele cu caracter scolar.

5. Profesorul poate da sugestii necorespunzatoare, cum ar fi privirea atintita spre mainile elevului in cazul exercitiului 'Bate din palme' sau privirea indreptata catre masa atunci cand i se cere elevului 'Atinge masa.' Daca elevul este stimulat sa raspunda prin sugestii necorespunzatoare, acesta va deprinde asocierea dorita intre cerinta profesorului si propriul raspuns. De asemenea, daca elevul primeste sugestii necorespunzatoare in alt moment sau de la alti profesori, atunci nu va reusi sa dea raspunda corect. Alte sugestii necorespunzatoare pot intarzia stapanirea unui exercitiu. De exemplu, exercitiile pot diferi ca lungime, prin alternarea unui SD alcatuit dintr-un singur cuvant cum ar fi 'Masa ' cu un SD din doua cuvinte de tipul 'Bate din palme.' Lungimea exercitiilor poate fi de ajutor in oferirea de sugestii corecte pentru obtinerea raspunsului corect, insa profesorul trebuie sa fie constient ca acest sugestii trebuie reduse treptat prin schimbarea exercitiilor si aducerea lor la aceeasi lungime.

6. Elevul raspunde la un element al exercitiului care nu este singurul element ce trebuie receptionat, asa cum ar fi prima parte a exercitiului (de exemplu, 'Bate' din 'Bate din palme' or 'Atinge' din 'Atinge masa'). Pentru a verifica aceasta posibilitate, prezentati doar exercitii cum ar fi 'Maini' si 'Masa.' Introduceti exercitiile 'Maini' si 'Masa' in pregatirea de diferentiere in cazul in care elevul nu raspunde corect. Dupa ce sunt stapanite, renuntati la 'Bate ' si 'Atinge ' prezentand mai intai aceste cuvinte la un volum foarte scazut de decibeli (soptindu-le) si apoi crescand volumul treptat pana cand sunt rostite la fel de tare ca si 'Maini' si 'Masa.' Nu uitati ca elevul va prefera sa raspunda la ultima parte a exercitiilor si nu la prima deoarece ultima parte este cel mai recent stimul. Prin urmare, in cazul exercitiilor 'Bate din palme' si 'Atinge masa,' este mult mai probabil ca 'maini' si 'masa' sa fie asociate cu raspunsul corect decat 'bate ' si 'atinge.' Elevul este invatat sa 'inmagazineze' instructiuni cu lungime din ce in ce mai mare pe masura ce progreseaza in cadrul programelor dedicate limbii.

7. Profesorul trece la un nou SD dupa ce a sugerat un raspuns la incercarea anterioara. De exemplu, in Incercarea 1 profesorul prezinta SDl iar elevul raspunde prin R2 (un raspuns incorect) sau nu raspunde de loc. In Incercarea 2, profesorul prezinta SDl inca o data, face sugestii, si stimuleaza raspunsul corect, Rl. Profesorul trece apoi la Incercarea 3 si prezinta SD2 cu intentia de a alterna SDl si SD2. Greseala apare la Incercarea 3, in care sugestia nu a fost redusa pentru SDl. Elevul nu a fost stimulat sa raspunda la SDl prin Rl, si mai degraba sa raspunda cu Rl datorita sugestiei. In acest caz, SD2 este alternat cu sugestii si nu cu SDl. Aceasta situatie nu ajuta elevul sa invete sa faca deosebirea intre stimulii relevanti (SDl si SD2 in acest caz). Cu alte cuvinte, invatarea este mult diminuata daca elevul da doar raspunsuri la sugestii. Aceste greseli se fac foarte usor in dorinta de a ajuta elevul sa progreseze.

8. Profesorul stimuleaza necorespunzator anumite raspunsuri, de exemplu, oferind incurajari elevului care da un raspuns corect. Exemplele de astfel e incurajari includ 'Buna incercare,' 'Aproape perfect,' 'Mai incearca,' si 'Nu prea vrem sa facem asta, nu-i asa?' daca elevul intelege aceste consecinte ca o recompensa, profesorul poate consolida anumite raspunsuri in mod eronat. O persoana tipica poate cunoaste sensul acestui feedback si nu va raspunde ca la o recompensa pentru un raspuns incorect. Totusi, cel mai bine este sa nu presupunem ca o persoana cu intarzieri ale limbajului intelege aceste comentarii. Asa cum mentionam anterior, chiar si consecintele de tipul 'Nu,' care are un sens de neplacut pentru multi elevi, poate ajunge sa serveasca drept stimul pozitiv pentru unii elevi. Daca aveti dubii, renuntati la toti stimulii potentiali pentru raspunsuri incorecte pentru a evita stimularea unor erori.

9. Intre incercari poate aparea un interval prelungit de timp.

De exemplu, profesorul vorbeste prea mult intre incercari venind cu comentarii de tipul , 'A fost foarte bine batutul din palme. Haide sa mai incercam o data, te descurci de minune.' Sau, profesorul reduce timpul de predare pentru inregistra daca elevul a dat raspunsul corect. Prea mult timp poate sa treaca si daca elevul primeste o hrana ce trebuie mestecare sau o cantitate de hrana al carei consum dureaza mult timp. In toate aceste cazuri, timpul scurs intre incercari il poate face pe elev sa inceapa actiuni auto-stimulatorii, iar profesorul poate avea dificultati in recastigarea atentiei raspunsul la stimuli. Intervalele intre incercari pot fi scurte pentru prezentarea mai multor incercari decat este posibil atunci cand intervalele intre incercari sunt mai lungi. In general, cu cat sunt mai multe incercari, cu atat mai stimulat si mai consolidat este un anumit raspuns. Lungirea intervalelor dintre incercari se practica doar daca se introduc procedurile menite pentru mentinerea materialului stapanit (Capitolul 31).

► 10. Intervalul de timp dintre instructiunea data de profesor si raspunsul elevului este prea mare. Acest interval ar trebuie sa fie cat mai scurt posibil (sa nu depaseasca 3 secunde). Evitati intervalele prelungite oferind feedback (informatia 'Nu') in cazul in care elevul nu raspunde dupa 3 secunde de la instructiune, dupa care incepeti imediat o alta incercare, sugerand raspunsul dorit, daca este necesar. In termeni tehnici, pentru realizarea asocierii stimul -raspuns, cele doua evenimente trebuie sa apara unul in continuarea altuia (adica sa se suprapuna) in sistemul nervos al elevului. Daca un profesor prezinta un exercitiu iar elevul intarzie raspunsul, o alta interventie ar putea fi asoci­ata cu raspunsul si nu cu instructiunea profesorului.

► 11. SD si sugestia nu se suprapun. Dupa prezentarea SD trec 2 sau mai multe secunde pana cand profesorul sugereaza raspunsul corect. Pentru a controla raspunsul elevului prin SD, SD si sugestia trebuie sa inregistrate simultan (suprapunere) de sistemul nervos al elevului. Daca elevul nu raspunde la SD, repetati SD si prezentati sugestia in mod simultan.

► 12. Profesorul permite elevului sa se auto-corecteze.

Mai precis, elevul da un raspuns incorect (fie integral sau partial), ezita putin timp ca in asteptarea reactiei profesorului, si apoi, daca nu apare nici o recompensa, spune raspunsul corect. Stimularea raspunsului corect poate parea o strategie corespunzatoare cu exceptia faptului ca raspunsul corect poate fi acum asociat cu acordarea sau retinerea recompensei de catre profesor. Acest lucru este similar cu strategia inlocuirii randului discutata mai sus, si cu problema dezbatuta la paragraful 7. daca elevul se auto-corecteaza, incheiati rapid respectiva incercare si introduceti SD-ul din nou, sugerand raspunsul corect pentru a evita auto-corectarea.

► 13. O variere a combinarii SD1 si SD2 pentru studentul care are probleme serioase pe durata invatarii ar fi combinarea SD1 cu un SD deja stapanit din cadrul altui program, cum ar fi Imitare nonverbala (mentionata anterior ca utilizarea stimulilor diferentiati). Aceasta etapa este una pregatitoare sau de incalzire. Stapanirea acestor tehnici de diferentiere nu trebuie acceptata in locul exercitiului de diferentiere-tinta; are ca scop ajutarea elevului in ceea ce priveste stapanirea exercitiilor ulterioara de exercitii de discriminare. Procedura care combina diferite tipuri de SD-uri prezinta trei avantaje: (1) Elevul are sanse mai mari de a invata da faca diferenta intre doua exercitii din care unul este auditiv iar acelalalt este vizual; (2) SDCS poate avea proprietatile unei recompense, ajutand la mentinerea cooperarii elevului in exercitiul propus; si (3) inserarea de SDCS ajuta la imbunatatirea memorarii SD1 (a se vedea Capitolul 31).

► 14. Procedurile de invatare prin diferentiere descrise in acest capitol folosesc sugestii potrivite pentru a facilita predarea exercitiilor de diferentiere in cadrul programelor cu instructiuni auditive sau cu stimuli vizuali simpli, de tipul Limbajul Primar receptiv, Potrivirea si Sortarea, Imitarea Nonver­bala, si Programele de imitare verbala. Sugestiile sunt simple, cum ar fi deplasarea mainii elevului pentru a-l ajuta sa execute actiunea corespunzatoare sau pentru a reliefa un element esential din instructiunile profesorului. Totusi, o parte dintre programele mentionate in acest manual presupun o selectie sin partea elevului dintre mai multi stimuli vizuali, cum ar fi cele din Programele de Identificare receptiva a obiectelor si Identificarea receptiva a comportamentelor. De exemplu, in cazul Programului de Identificare receptiva a obiectelor, profesorul numeste un obiect si cere elevului sa selecteze obiectul dintre mai multe obiecte asezate pe masa in fata elevului. Pentru a facilita raspunderea corecta in cadrul acestui program, anumite sugestii suplimentare trebuie sa fie introduse in procedurile de invatare diferentiata pentru a ajuta elevul sa faca asocierea intre un anumit concept verbal sau tiparit si obiectul denotat de acest concept. Sugestiile specifice anumitor programe sunt descrise pe masura ce este introdus cate un program.

Alte probleme

Daca ati epuizat toate posibilitatile iar un elev face progrese foarte mici sau de loc, trebuie sa luati in consideratie posibilitatea ca elevul sa aiba o deviatie neurologica care nu-i permite sa asocieze anumiti stimuli, cum ar fi stimulii auditivi, cu anumite comportamente. Din experienta noastra, 1 din 10 pana la 15 elevi par sa aiba aceasta problema intr-o forma foarte grava, dobandind un raspuns concludent in cazul unuia sau mai multor exercitii verbale dupa una sau mai multe luni de exercitii. Acesti elevi par sa la inceput persoane cu invatare vizuala care pot face progrese in programele care implica stimuli vizuali, inclusiv Potrivirea si Sortarea, Imitarea Nonverbala, Citirea si scrierea, si Programele de Comunicare prin schimbul de imagini (Capitolele 12, 13, 29, si respectiv 30). Expunerea elevilor la instructiuni vizuale poate facilita mai tarziu recunoasterea de catre acestia a materialului prezenta verbal.

O alta posibilitate este ca elevul sa aiba o deficienta de vaz sau de auz. Majoritatea parintilor suspecteaza deja acte deficiente si si-au dus copilul la o evaluare completa neurologica. Se recomanda ca evaluarea neurologica sa fie programata ca facand parte din evaluarea interna (inainte de tratament). Daca nu v-ati ocupat de acest aspect pana acum, este cazul sa o faceti acum.

In contextul obtinerii unei examinari neurologice complete, dorim sa va avertizam in ceea ce priveste 'supra -patologizarea' deoarece exista riscul de a cauza handicapuri atat profesorului cat si elevului. Majoritatea profesorilor s-au expus unor metode alternative de tratament (a se vedea Capitolul 2). In acest fel s-au dobandit multe curente de opinie si ce pot influenta folosirea eficienta a principiilor de invatare specificate in acest manual. Desi recompensarea raspunsurilor corecte si retinerea recompenselor pentru cel e incorecte poate parea ceva obisnuit, multi adulti gasesc acest lucru dificil de respectat deoarece persoanele cu intarzieri in dezvoltare au fost incadrate din punct de vedere calitativ ca fiind diferite fata de persoanele tipice-fragile, anxioase, si asa mai departe. Prin urmare, s-au aplicat tratamente diferite calitativ, cum ar fi as iubirea si acceptarea neconditionata, uneori acestea neavand legatura cu modul in care se poarta persoana. Acest tratamente pot fi ilustrate prin Invatare cu blandete, Optiuni, Terapie de mentinere, si interventii psiho-dinamice. Cercetarile au indicat faptul ca mai multe persoane, chiar daca nu sunt de acord cu aceste filozofii, au tendinta de a stimula raspunsul indivizilor cu intarzieri de dezvoltare, inclusiv pe cele incorecte (Eikeseth &. Lovaas, 1992).

Profesorii poate ca se incred in teoriile care pun accentul pe ideea ca dezvoltarea de produce in conformitate cu etapele de maturizare. Acest teorii au exercitat o mare influenta pentru stabilirea tipului de educatie pentru persoanele tipice si pentru persoanele cu intarzieri de dezvoltare. Unele dinte aceste teorii se bazeaza pe psihologia de dezvoltare si includ parerile lui Chomsky, Piaget, si Kohlberg. Acest teorii presupun ca profesorul sa astepte manifestarea anumitor etape de maturizare si, cu un minim de expunere la limbaj si materiale educationale, se garanteaza aparitia anumitor abilitati. Daca acest teorii sunt adevarate sau nu in cazul copiilor tipici este o chestiune controversata, dar s-a stabilit clar ca ele nu pot fi aplicate in cazul copiilor cu intarzieri de dezvoltare.

In cele din urma, mai exista categoria celor care sugereaza ca obiectivul profesorului este sa elibereze pe micut de sub capsula acustica in care se afla, sa ajunga sa inteleaga ce comunica profesorul. Odata iesit din acea capsula, de al aceasta persoana se asteapta sa vorbeasca, sa scrie fraze intregi si sa se poarte ca un individ tipic. Aceasta este teoria lui Bettelheim (1967).

Ceea ce au in comun aceasta teorie si cele prezentate mai sus este ca sunt lucruri bine cunoscute; suna atractiv, linistitor, si foarte umanist; pot fi stapanite de un profesor care participa la un seminar de 1 saptamana sau mai putin; si-i permit profesorului sa-si asume un rol mai pasiv fata de indivizii cu intarzieri de dezvoltare. Desi toate aceste interventii pot fi bine intentionate, nici una dintre ele nu s-au dovedit eficiente iar unele par sa provoace mai mult rau decat bine (a se vedea Capitolul 3). O abordare mai putin speculativa ar fi sa presupunem ca individul are un potential de invatare si ca nu exista diferente calitative intre procesele prin care indivizii cu intarzieri de dezvoltare si cei tipici le invata. Totusi, prin metodele comportamentale orientate spre invatare, profesorul va avea nevoie de mult mai multa pregatire decat pentru a deveni eficient iar copilul, parintele si profesorul va trebui sa lucreze mai mult.