VARSTA PRESCOLARA

Varsta prescolara (3-6/7 ani) a fost multa vreme considerata o etapa neimportanta din punctul de vedere al achizitiilor psihologice, un interval de timp in care copiii nu fac nimic altceva decat sa se joace De fapt, chiar acest joc are o importanta cruciala. Intr-un fel este echivalentul "muncii adultului" Prin joc copiii isi dezvolta abilitatile cognitive si invata noi modalitati de interactiune sociala. Asa se face ca etapa prescolara este una a schimbarilor semnificative, nu doar fizice, ci si mentale si emotionale.

Obiective operationale:

Dupa lectura acestui capitol, ar trebui sa reusiti sa:

Prezentati principalele caracteristici ale dezvoltarii fizice in perioada prescolara

Explicati in ce constau principalele moduri de organizare a cunostintelor la prescolari

Aratati care sunt sistemele simbolice externe

Identificati principalele particularitati ale rationamentului si ale rezolvarii de probleme la varsta prescolara

Schitati caracteristicile de baza ale atentiei si memoriei

Prezentati abilitatile conversationale la aceasta varsta

Prezentati principalele achizitii ale dezvoltarii personalitatii si ale dezvoltarii sociale

1. Dezvoltarea fizica

In aceasta perioada ritmul de crestere este incetinit, dar apar importante progrese in coordonarea motorie si in dezvoltarea musculaturii; de asemenea cartilajele se osifica. Nutritia joaca un rol important in acest proces maturational, ca si in dezvoltarea danturii.

Baietii sunt ceva mai inalti si cantaresc mai mult decat fetele.

Se inregistreaza importante progrese in coordonarea ochi-mana si in coordonarea musculaturii fine. De obicei, baietii exceleaza in sarcini care presupun forta fizica, in timp ce fetele se "specializeaza" in coordonari mai fine ale musculaturii.

Aceasta coordonare duce la o capacitate crescuta de satisfacere a dorintelor proprii si la un sentiment accentuat de competenta si independenta.

Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau « bolile copilariei » (rujeola, varicela, scarlatina) duc la cresterea imunitatii, dar chiar mai mult decat atat, par a avea si efecte benefice in registrul emotional si cognitiv (Parmelee, 1986). In primul rand, ele atrag atentia copilului asupra diferitelor sale stari si senzatii, facandu-l sa isi constientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea boala il invata pe copil cum sa ii faca fata, dezvoltand in acest fel un sentiment de competenta. In cazul unei boli contagioase care se raspandeste la cei apropiati, copilul are sansa de a observa cum fratii, prietenii sau chiar parintii trec prin experiente similare cu ale sale - un exercitiu util de dezvoltare a empatiei.

Principalele modificari fizice

  Apar modificari ale conformatiei corpului, care se produc gradual dar sunt suficient de ample pentru a face copilul de 3 ani sa arate ca un bebelus, iar pe cel de 6 ani sa prefigureze viitorul adult. Dezvoltarea fizica este puternic legata de alimentatie si de ingrijirea sanitara.

   Dezvoltarea e in principal pe verticala, castigandu-se in jur de 7 cm inaltime si 2 kg greutate pe an.

   Se contureaza diferente intre cele doua sexe, majoritatea studiilor dovedind insa ca ele nu sunt determinate atat biologic, cat prin asumarea rolurilor culturale (de exemplu, este interesant ca, in timp ce in India la aceasta varsta baietii sunt mai inalti, in SUA fetele sunt mai inalte si mai robuste.)

  Aceasta crestere in inaltime si in greutate e extrem de importanta, pentru ca in reprezentarea copiilor ea este asociata cu dezvoltarea cognitiva (inteligenta), avand un rol in dezvoltarea stimei de sine.

  Putem vorbi de o reala maturizare cerebrala : la 5 ani creierul copilului catareste 90 % din creierul adult (in principal datorita procesului de mielinizare), desi intregul corp al copilului reprezinta doar o treime din dimensiunile adultului.

  La varsta de aproximativ 4 ani putem vorbi despre o veritabila integrare senzoriomotorie. Tot la 4 ani acuitatea vizuala, perceperea detaliilor este maxima.

Pana la 5-6 ani vederea de aproape este mai slaba decat vederea la distanta. De asemenea, pana la 6 ani maturizarea sistemului optic nu este completa, de aceea copilul nu poate baleia mai multi stimuli simultan, asa incat prinde un numar mic de stimuli in campul atentional si "ghiceste" restul.

Catre 7 ani se considera ca are loc maturizarea ariilor ce raspund de abilitatile atentionale.

Apar modificari si la nivelul organelor interne:

Se lungeste traheea (scade frecventa infectiilor respiratorii)

Creste volumul vezicii urinare, concomitent apare un control sporit al mictiunii si disparitia treptata a enurezisului nocturn.

Creste volumul intestinelor.

Are loc fortificarea sistemului imunitar.

Se regleaza temperatura corpului: media scade de la 37,6°C cat era la un an, la 37°C la sapte ani.

  Abilitatile motorii

- La varsta de 5 ani copiii merg cu multa usurinta, se catara, patineaza, merg pe bicicleta.

Se dezvolta abilitati motorii grosiere (majoritatea sunt invatate de la alti copii, de unde se vede importanta critica a prezentei tovaratilor de joaca): de exemplu, alearga fara sa se impiedice.

- Se dezvolta si abilitati motorii fine (insusite de la adulti,dar mai greu si mai lent datorita controlului muscular si cognitiv inca incomplet eficient): toarna sucul in pahar, mananca folosind furculita - deci se poate constata o coordonare ochi-mana tot mai adecvata.

- Nivelul de activitate: - maxim in jurul varstei de 2, 3 ani, reflectat mai ales in frecventa schimbarilor de activitate, in deplasarea continuua dintr-un punct in altul. Pericolele apar datorita cazaturilor frecvente si riscului crescut al acidentelor rutiere (pana la 6,7 ani baietii de doua ori mai predispusi la astfel de accidente).

Copilul se implica in jocuri dinamice prin care isi "testeaza" forta fizica dobandita.

2. Dezvoltarea cognitiva

Din punctul de vedere al teoriei piagetiene, copiii se afla in stadiul preoperator, caracterizat prin:

Concretete - raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic.

Ireversibilitate - incapacitate de a parcurge pe plan mental actiunile si in sens invers.

Egocentrism - convingerea ca oricine vede lumea prin ochii sai, si oricine o experientiaza in mod similar.

Centrare - atentie acodata unei singure dimensiuni la un moment dat.

Focalizare pe stare, nu pe transformare - concentrare pe felul in care se prezinta perceptiv lucrurile, si nu pe transformarile care au dus la aceste stari.

Gandirea transductiva daca A cauzeaza pe B, atunci si B cauzeaza pe A.

Atentia selectiva este mai putin eficienta decat la copiii mai mari; stimulii din mediu sunt scanati mai putin sistematic si exista o mai mare vulnerabilitate la distragerea atentiei de catre stimulii nerelevanti. Prescolarii mai mari sunt mai capabili sa isi automonitorizeze atentia, comparativ cu cei mai mici.

Memoria este si ea mai putin performanta decat mai tarziu. Recunoasterea este totusi mai buna decat reactualizarea.

Exista mai multe explicatii posibile ale acestui deficit: 1) o baza de cunostinte mai saraca, ce duce la lipsa de familiaritate cu stimulii care urmeaza sa fie reamintiti; 2) lipsa unor strategii eficiente de codare si reactualizare a materialului de memorat; 3) o capacitate redusa a memoriei de lucru, determinata de limitari de ordin maturational ale nivelului de activare a cunostintelor.

Limbajul se rafineaza din punct de vedere sintactic si semantic, dar si pragmatic - apare o capacitate sporita de adaptare la necesitatile ascultatorului. Pe langa limbajul social, o caracteristica a acestei varste este reprezentata de "vorbirea cu sine", care insoteste actiunile si are rol de ghidare si monitorizare a actiunilor.

Capacitatea sporita de a combina performanta la sarcini dificile cu comunicarea eficienta pare sa se datoreze unui numar sporit de scenarii cognitive pe care copiii le poseda la aceasta varsta. Asemenea scenarii - rutine permit automatizarea actiunii si eliberarea de spatiu mental pentru monitorizarea eficientei comunicarii.

Cunostintele acumulate se organizeaza treptat si in naratiuni, categorii, teorii.

Un capitol important al dezvoltarii cognitive la aceasta varsta il reprezinta cognitia sociala.

2.A. ORGANIZAREA CUNOSTINTELOR LA PRESCOLARI

I. Scenariile cognitive

S-a demonstrat ca daca i se prezinta unui copil de 1 an o secventa de actiuni inedita, el este capabil sa codeze aceasta secventa si sa o reproduca luni de zile mai tarziu. Patricia Bauer a realizat un astfel de experiment, aratandu-le copiilor cum se asambleaza o jucarie mai ciudata. Dupa un an, copiii au reusit nu numai sa o asambleze, ci si sa respecte secventele in aceeasi ordine in care le-au fost prezentate. Judith Hudson a aratat ca subiectii de 1an - 1an si jumatate care au traversat o experienta "ecologica" naturala reusesc sa-si reprezinte evenimentele, iar dupa 1-2 ani sa le relateze verbal.

Dupa 3 ani codarea unor evenimente repetitive, de rutina, se face sub forma unor scenarii cognitive, care nu cuprind elementele specifice unor evenimente unice. Cunostintele sunt mai usor de reprezentat astfel decat sub forma categoriilor taxonomice, deoarece scenariile implica organizarea cunostintelor atat spatio-temporal cat si cauzal. Scenariile sunt vizibile in comunicarea verbala si sunt folosite in invatarea anumitor secvente ce se succed cu necesitate (de ex. cand intram in casa ne descaltam).

Probabil ca usurinta operarii cu scenariile se reflecta si in jocul simbolic. Acesta e un spatiu in care sunt repetate si invatate si mai bine scenariile uzuale. Majoritatea acestor scenarii au un final satisfacator pentru copil si acest lucru reprezinta motivatia pentru repetarea lor mintala de catre acesta.

II. Naratiunile-povestiri

Se pare ca aceste structuri narative sunt specific umane. Unii autori considera ca povestile sunt singurele ce pot cuprinde intregul existentei umane pentru ca inglobeaza un trecut, un viitor si complexitatea relatiilor sociale in care suntem prinsi.

Asadar, conform anumitor teoreticieni, naratiunile nu reprezinta doar o forma a discursului, ci o forma a gandirii. Aceste structuri narative sunt printre primele care se dezvolta si se manifesta, inca de la varste foarte mici.

Naratiunile contin in plus fata de scenariile cognitive:

o anumita tema

personaje, iar fiecare din aceste personaje poate fi descris in termeni de intentii, scopuri, motivatii, convingeri, stari afective, valori.

Naratiunile cele mai studiate au fost cele pentru copii si astfel s-a ajuns la formularea unor "story grammars" (Mandler & Johnson), care specifica elementele componenete ale unei naratiuni:

expozitiunea, care cuprinde prezentarea protagonistilor, informatii despre timp si loc etc.

inlantuire de episoade care construiesc actiunea - fiecare episod are o intriga, adica exista un scop pe care unul sau mai multi vor sa-l atinga, dar exista si obstacole, iar succesul sau esecul demersului duce povestirea la

sfarsit

Prezenta acestor episoade face ca povestirea sa aiba posibilitatea de a se continua la nesfarsit. Foarte multe povestiri au un caracter recursiv pentru ca scopurile se repeta, schema organizarii unui episod se gaseste si in altele. Finalul poate fi fie sub forma "happy end"-ului ("si au trait fericiti pana la adanci batraneti"), fie sub forma concluziilor unor personaje.

Toate aceste caracteristici fac ca povestile sa fie o foarte importanta sursa de informatie. Nu se stie daca acest patern narativ este innascut, sau pur si simplu i se potriveste cel mai bine copilului si acesta il adopta, sau asa i se prezinta toate informatiile.

Acest patern nu caracterizeaza doar evenimentele fictive, ci si nararea unor evenimente reale.

Judith Hudson a aratat ca atunci cand copiii sunt pusi sa relateze evenimente care au un continut emotional, ei par sa discrimineze narativ intre evenimentele pozitive si cele negative. In cazul "incidentelor" negative, chiar si cei de 4 ani si jumatate sunt in stare sa structureze cauzal episoadele si sa impinga actiunea spre un sfarsit (cel care a cauzat emotia negativa). In cazul emotiilor pozitive, naratiunile fie sunt simple cronologii, fara gradare afectiva, fie exista doar o focalizare pe finalul fericit.

La   3 ani si jumatate - 4 ani receptarea povestilor se face prin prisma scenariilor pe care copiii le au deja.

Ce credeti, povestile pe care le citim copiilor ar trebui sa fie simple, ca scenariile pe care ei le poseda deja, sau mai complexe, pentru a-i ajuta sa invete si mai mult?

III. Reprezentarile spatiale

La 3 ani copiii sunt capabili sa-si reprezinte spatiul delimitandu-l in unitati semnificative.

Orientarea spatiala:

(1) nu se bazeaza pe indici sau sisteme de referinta egocentrice

(2) copiii sunt in stare sa-si configureze spatiul in functie de indici reali, mai ales daca spatiul este familiar.

IV.Concepte si categorii

Se pare ca primele doua functii pot fi identificate la copii mai mici de 3 ani (vezi experimentul cu caruselul)

Dihotomii traditionale:

Diferenta majora era considerata a fi lipsa de categorii taxonomice la copii (cele bazate pe trasaturi necesare si suficiente ale unei categorii - de ex., categoria "animale"), respectiv gruparea stimulilor de catre acestia doar in categorii tematice (pe baza similaritatii functionale sau a apartenentei la acelasi scenariu - de ex., gruparea de tip "caine-os").

Teorii recente:

Conceptele copiilor nu sunt uniforme, ci sunt - specifice unui domeniu

- dependente de context

Structura interna a conceptelor copiilor este asemanatoare celei a conceptelor adultilor

Si la copii si la adulti conceptele sunt organizate in sisteme ierarhice care includ si concepte abstracte si concepte specifice

A. DEPENDENTA CONCEPTELOR DE DOMENIUL DE CUNOSTINTE

Chi a comparat performanta jucatorilor de sah copii experti (in stadiul preoperator) cu cea a adultilor novici. Copiii experti aveau mai multe cunostinte decat novicii, adulti sau copii. La fel si copiii experti in dinozauri, care fac clasificari extrem de complicate.

Varsta la care se produce saltul de la un tip de concept la celalalt nu este aceeasi pentru toate domeniile de cunostinte. Unii indivizi sunt, de exemplu, in stare sa dobandeasca mai curand concepte abstracte pentru notiuni morale (minciuna), decat pentru termeni relationali (unchi, var).

B. DEPENDENTA DE CONTEXT

Copiii pot face clasificari complexe, dar poate acestea nu li se par la fel de relevante ca si adultilor, si de aceea nu le folosesc spontan.

C. STRUCTURA INTERNA A CONCEPTELOR

Toate dihotomiile se bazeaza pe ideea ca exista trasaturi fundamentale necesare si suficiente pe baza carora pot fi categorizate obiectele (ideea apare in lingvistica, psihiatrie etc.). Dar adultii nu lucreaza in primul rand cu concepte, ci cu prototipuri (elemente semnificative ale categoriei), iar categoriile abstracte ar fi doar o proiectie a nevoii noastre de ordine.

D. NIVELE DE ORGANIZARE SI TIPURI DE CONCEPTE

Exista diferite nivele de organizare a conceptelor:

nivelul de baza (caine, pisica)

nivelul supraordonat (animale)

nivelul subordonat (labrador, birmaneza)

Din punct de vedere statistic, si copiii si adultii lucreaza cu toate cele 3 niveluri, dar primele cuvinte rostite de copil apartin nivelului de baza. Acest lucru e normal deoarece acest nivel este mai omogen.

Dar daca nu exista diferente copil-adult, de ce totusi le observam? Raspunsul sta in existenta unor tipuri diferite de concepte:

NATURALE : animale

plante

minerale

NOMINALE : definite prin conventie; nu au referent real: cerc, numar irational, insula, unchi, printesa

ARTEFACTE: obiecte create de om (de mana omului): cana, masa, masini, computere

Conceptele naturale se impun; ele exista, fara a putea fi numite, si exista o predispozitie pentru a delimita si a retine aceste categorii naturale.

E. INFERENTE CATEGORIALE

Gelman si Markman au realizat un experiment cu copii de 4 ani, in care le-au prezentat acestora o pereche de imagini asociate cu cate o caracterizare a imaginii. De exemplu imaginea unui peste tropical asociat cu propozitia "pestele respira sub apa" si imaginea unui delfin alaturi de textul "delfinul respira la suprafata apei". Ulterior li se arata o a treia imagine care semana cu un membru al perechii, dar era asociata cu eticheta lingvistica a celeilalte imagini, cerandu-i-se copilului anumite raspunsuri asupra acestei ultime imagini. De exemplu li se arata poza unui rechin la care se alatura intrebarea "Cum respira acest peste?". O singura etichetare a celui de-al treilea element i-a determinat pe copii sa faca inferente corecte, raspunsul la intrebare fiind in cazul acesta "sub apa". Aceste inferente s-au dovedit insa a fi flexibile. Cand copilul era chestionat asupra caracteristicilor externe ale ultimei imagini, recunostea ca "seamana cu" imaginea care nu apartine aceleiasi categorii - de exemplu rechinul seamana cu delfinul, nu cu pestele tropical.

Asadar copiii sunt in stare sa faca inferente categoriale, eliberandu-se de biasarile perceptuale, si reusesc acest lucru chiar pe baza unor categorii abstracte, non-perceptive, atat categorii naturale cat si de artefacte.

Iar esecul teoriilor anterioare in aprecierea corecta a nivelului de conceptualizare al copiilor consta tocmai in faptul ca nu s-au evaluat categorii naturale, iar sarcinile nu au fost pe intelesul copiilor.

Exista insa si limite ale capacitatii inferentiale a copiilor, evidente in erorile copiilor, de genul generalizarilor excesive din limbaj. Aceeasi tendinta de generalizare exista si in categorizare. Daca li se spune copiilor ca "un iepuras are omentum" (cuvant inexistent), si sunt intrebati daca toti iepurasii (animalele) au omentum, ei raspund afirmativ. Faptul ca nu sunt in masura sa se opreasca din generalizare atesta ca aceste abilitati DE INFERENTA nu sunt 100% adulte.

De asemenea, copiii accepta foarte usor transformarea (deplina!) a unei entitati in alta (leu tigru) sau transformarea in urma unei mascari, deci pentru ei nu e vorba doar de un joc simbolic, ci de o acceptare neconditionata a metamorfozei. Si acest lucru nu este valabil doar pentru transformarea artefactelor, ci si a fiintelor vii. Singura limita este ca nu accepta transformarea fiinta vie fiinta neinsufletita.

F. COLECTII VERSUS CLASE

Markman a demonstrat ca una din tezele piagetiene vizand stadiului preoperator - relatia "imperfecta" parte-intreg (dupa care copiii nu ar putea face incluziuni) - este falsa. Ideea sa este ca nu trebuie sa lucram cu concepte care reprezinta clase propriu-zise, ci cu colectii (deci nu copac, ci padure). Astfel, intrebarea nu ar trebui pusa sub forma "Sunt mai multi fagi sau copaci?", ci sub forma "E mai mare fagetul sau padurea?".

In concluzie, nu putem vorbi de ilogicitate 100% la copii si de un sistem cognitiv exclusiv perceptual, ci pot exista clase sau categorii adulte, ce sunt dependente de context si de domeniul de cunostinte.

Microteorii specifice

Un alt mod de organizare a cunostintelor la prescolari este cel al unor teorii, care inglobeaza structuri de cunostinte. Exista trei astfel de teorii de baza, nu veritabil stiintifice ci ale simtului comun- fizica naiva, biologia naiva si psihologia naiva.

"FIZICA NAIVA" (a simtului comun) cuprinde acele cunostinte elementare, implicite, pe care le are copilul asupra deplasarii, timpului, gravitatiei etc. Fizica naiva, ca orice teorie de acest tip dealtfel, poate sa nu mai fie valabila in alte locuri sau universuri fizice (pe Luna, pe o planeta gazoasa etc).

"BIOLOGIA NAIVA" sau "teoria lumii vii" cuprinde cunostinte despre:

crestere

mostenire ereditara

miscare

"PSIHOLOGIA NAIVA" cuprinde teoria comportamentului si a functionarii mentale.

A. BIOLOGIA NAIVA

Copilul are notiunea de crestere biologica, care e supusa unor legi predictive, e ireversibila si nu se aplica numai organismelor intregi, ci si organelor interne. Copiii:

inteleg ca aceasta crestere e diferita de umflarea unui balon sau de dospirea painii;

accepta cu seninatate faptul ca vor creste;

inteleg ca cresterea biologica duce la imbatranire, dar nu si ca imbatranirea duce la moarte;

au dificultati in a intelege cresterea unei fiinte foarte mici (viermisori, microbi etc).

Copiii au de asemenea unele cunostinte implicite asupra mostenirii ereditare: ei stiu ca pisica are "pui de pisica", ca vaca face "muu" si daca e crescuta intre porci, sau ca un iepuras crescut de maimute va manca tot morcovi, nu banane. De asemenea, ei inteleg ca exista mecanisme diferite de transmitere a trasaturilor biologice si non-biologice: o floare rosie nu si-a capatat culoarea la fel ca o cana rosie.

Copiii nu "animeaza" toate obiectele nediscriminativ, deci au anumite cunostinte despre miscarea biologica. Daca li se arata o imagine cu un koala si un ursulet de portelan si sunt intrebati "care poate urca un deal?", raspund ca doar animalul (adevarat) din fotografie o poate face, deci apartenenta la regnul animal e legata de miscare. Exista o predispozitie pentru orientarea catre obiectele in miscare - de aceea invatam mai multe despre ceea ce se misca (de obicei fiinte) si reusim sa diferentiem rapid intre miscarea biologica si cea artificiala.

A.    B. PSIHOLOGIA NAIVA

Aceasta cuprinde cunostintele pe care le avem despre propria functionare mentala, si despre modul in care opereaza "mintea" celorlalti. S-ar parea ca aceasta teoriei prinde contur chiar inaintea varstei de 3 ani. Aceasta teorie a functionarii psihice a primit numele de "THEORY OF MIND".

Dupa unii autori, aceasta teorie non-stiintifica ar avea la baza 5 postulate, prin asimilarea treptata a carora ajunge sa se dezvolte.

1. PSIHICUL - "MINTEA" exista

Simplul fapt ca bebelusul diferentiaza fiintele de obiecte si isi da seama ca le poate manipula pe primele, dar nu si pe cele din urma, dovedeste ca el face deja diferenta intre persoanele care au psihic si obiectele care nu au asa ceva.

La 2-3 ani copiii stiu ca ei insisi si semenii lor au dorinte, nevoi, cunostinte ("stiu ca"), credinte ("cred ca"), stari mentale, apoi starile mentale incep sa cuprinda si actele intentionale ("vreau sa fac ceva").

PSIHICUL are conexiuni cu lumea fizica

Exista un circuit stimuli externi stari mentale comportamente externe, deci starile mentale sunt consecinta actiunii unor stimuli externi.

PSIHICUL este distinct de lumea fizica

Wellman a realizat o situatie experimentala in care copiilor li se povestea despre doi frati, unul care avea o prajitura, altul care se gandea la una, subiectii fiind intrebati care din frati poate atinge, mirosi sau manca prajitura.

Copiii de trei ani incep sa inteleaga ca o imagine din mintea lor nu poate fi accesibila (vazuta) dinafara, atinsa, mirosita, etc.

Cu toate acestea, desi stiu ca anumite lucruri sunt doar imaginate, copiii se tem de unele lucruri imaginate. Dar acest lucru li se intampla uneori si adultilor.

Aceste prime trei postulate se presupune ca au prins contur pana in jurul varstei de 3 ani.

PSIHICUL reprezinta obiecte si evenimente cu sau fara acuratete

In momentul in care copiii inteleg ca

stare mentala = reprezentare

ei pot trece treptat si la realizarea distinctiei intre aparenta si realitate

Acest postulat e asimilat in jurul varstei de 4-6 ani si poate fi verificat prin asa-numitul "False Belief Test" - testul credintelor false (a se vedea bibliografia).

PSIHICUL mediaza activ interpretarea realitatii si a emotiilor traite

Pe la 5-6 ani copilul intelege ca poate prelua din realitate doar anumite informatii, poate face decupaje in functie de ceea ce il intereseaza. Acest postulat reprezinta o nuantare mult mai fina a primului postulat.

.B SISTEMELE SIMBOLICE EXTERNE

Sistemele simbolice externe:

Au o forma vizuala

Lasa o urma permanenta , care devine independenta de creatorul simbolului.

Aceste sisteme nu pot fi achizitionate de catre copil decat printr-un proces explicit, voluntar, ghidat de adulti.

Functia utilizarii acestor sisteme este in principal una de comunicare, atat a intentiei proprii catre exterior, cat si a comunicarii cu sine.

Aceste sisteme ajuta la expandarea memoriei, fie condensand informatii, fie actionand ca amorse pentru unele informatii pre-existente.

Aceste reprezentari cuprind simbolurile grafice (desenul si apoi literele alfabetului), hartile, notele muzicale etc.

I. Desenul

Teoria piagetiana - in desen putem citi nivelul de dezvoltare cognitiva a copilului;

Teoria psihanalitica (psihodinamica) - desenul e o modalitate de exprimare a conflictelor emotionale traite de copii.

Semiotica desenului (Krampen, 1991) - desenul poate fi citit ca un simbol care reprezinta atat lumea exterioara, obiectiva, cat si lumea subiectiva a persoanei care deseneaza.

In jurul varstei de 2 ani "mazgaliturile" copilului sunt insotite de vocalizari, el incercand sa "povesteasca" ce deseneaza. Semnificatia desenului se desprinde de obicei post-factum, si nu sta foarte mult atasata de reprezentarea grafica in sine. Desenele sunt dependente de creatorul lor si de momentul in care au fost facute, deci sunt relative din punct de vedere temporal ca si semnificatie. Eticheta verbala atasata desenului este dependenta de "aici si acum", peste cateva minute copilul poate considera ca a desenat cu totul altceva.

Abia in momentul in care copilul incepe sa deseneze oameni, animale, obiecte, imaginile incep sa aiba relevanta si pentru observator. Dar chiar si acum, intentia copilului depaseste cu mult posibilitatile sale de a o reda grafic. Analiza elementelor grafice releva faptul ca exista de fapt un numar redus de elemente pe care copiii le combina in realizarea unui desen.

Exista o serie de constrangeri cognitive care impiedica obtinerea performantelor mature in desen:

Constrangerea canonica

Se refera la tendinta copilului de a reprezenta trasaturi ce sunt caracteristice clasei de obiecte si nu obiectului specific pe care il deseneaza (putem stabili o analogie cu "nivelul de baza " despre care s-a amintit la categorizare).

De exemplu, Freeman & Janikow (1972) le-au cerut copiilor sa deseneze o cana privita in diverse pozitii (cu toarta in spate, lateral, in fata ). S-a constatat ca indiferent de modificarea pozitiei, pana la varsta de 7 ani, copiii au desenat cana mereu in pozitie canonica. De asemenea, desi cana avea o floricica pe ea, copii omiteau adesea acest detaliu - expresie a aceleiasi tendinte de a reprezenta prototipul si nu obiectul particular.

La 5-6 ani copiii discrimineaza intre doua cani (una cu toarta vizibila, alta fara) si le deseneaza ca atare, dar numai cand ele sunt prezentate una langa alta. Capacitatea de discriminare intre cei doi stimuli e evidenta abia la 5-6 ani; la 4 ani, tendinta de a desena obiectul prototipic este inca prea mare.

Davis (1983) a rugat cativa copii sa deseneze un pahar gol, unul plin cu lapte, unul pe jumatate plin cu lapte si unul cu foarte putin lapte. La o parte din copii le-a cerut sa deseneze exact ceea ce vad, iar acestia au reprezentat toate paharele exact la fel (reprezentarea canonica). La ceilalti le-a spus sa deseneze paharele incercand sa arate exact cat lapte este in ele, si mai mult de 50% dintre copii au facut discriminarea grafica a stimulilor. In concluzie, daca gasim un scop si il explicitam clar, copilul poate reprezenta exact realitatea.

Constrangerea transparentei

In majoritatea cazurilor, copiii deseneaza ceea ce stiu ca este un obiect, si nu obiectul individual pe care il vad in fata lor. De exemplu, in reprezentarea unei femei insarcinate, deseneaza un omulet inauntrul ei. Daca li se cere sa reprezinte o fata umana din profil, ei o fac punandu-i automat doi ochi.

De asemenea, pana la 7 ani nu pot desena obiecte aflate unul in spatele celuilalt - obiecte ocluzate - ci le ordoneaza la acelasi nivel, pe o linie.

Se considera totusi ca acest lucru nu este de fapt un deficit cognitiv, ci poate o modalitate a copilului de a transmite mai multa informatie.

Constrangerea coordonarii

La aceasta varsta copilul deseneaza silueta umana cam ca in imaginea de mai jos (figura de tip "mormoloc").

Dupa 6-7 ani, figurile umane realizate de copii contin din ce in ce mai multe elemente, detalii, reusesc chiar sa transmita sentimente (fete vesele- triste).

Abia la 8-9 ani copiii ating maturitatea in desen, dupa acesta varsta aparand elemente de imaginatie, inventivitate, sau modificari ale pozitiei sau orientarii unor obiecte. Intr-un stadiu mai avansat insereaza elemente din alte categorii (Ex: Om cu roti).

Aceasta gradare tradeaza cresterea flexibilitatii categoriale, capacitatea de a manipula simultan mai multe incadrari ale obiectului in functie de criterii diferite.

II. Hartile

Ne pot ajuta sa depistam :

care sunt capacitatile de reprezentare spatiala a unui copil

care sunt capacitatile de producere de simboluri ale unui copil

care sunt procedurile rezolutive ale unui copil.

O harta presupune o reprezentare simbolica a spatiului la doua niveluri:

Obiectele reale trebuie sa fie reprezentate in anumite locatii pe harta

Relatia dintre aceste obiecte trebuie transpusa fidel pe harta

Copilul trebuie sa inteleaga ambele tipuri de reprezentare simbolica, acesta intelegere dezvoltandu-se abia treptat. Initial, avem de-a face cu capacitatea reprezentarii unui singur obiect (folosit drept "landmark"- "borna"). Treptat copilul va avea o imagine de ansamblu a tuturor obiectelor din preajma, ceea ce duce la aparitia si dezvoltarea conceptului de "harta".

Exista numeroase experimente in care copiilor le sunt prezentate in paralel diverse reprezentari simbolice de tip 2D ale unor obiecte, si se incerca sa se evalueze care sunt cele care inlesnesc cel mai mult recunoasterea si acceptarea ca substitut al realitatii din partea copilului: (fotografii vs. harti, fotografii de sus vs. perspectiva plana, harti colorate vs. harti alb-negru, harti hasurate vs. simple contururi, harti cu reprezentare la scara medie vs. mare ).

Se pare ca inca de la 3 ani copiii au un concept primitiv de harta, in anumite conditii:

Reprezentarea spatiala sa fie la scala medie/mare

Reprezentarea spatiala sa fie vazuta de undeva de sus

Reprezentarea sa fie colorata

Mai tarziu, la varsta de 5,6 ani copii accepta ca aproape orice astfel de reprezentare este o harta, raman insa dificultati in a mentine reprezentarea unor anumite locuri specifice simultan cu mentinerea reprezentarii globale a hartii. Le vine inca foarte greu sa integreze informatiile, si ca o consecinta apare faptul ca se focalizeaza pe o singura dimensiune, fiindu-le greu sa jongleze cu mai multe dimensiuni in acelasi timp.

Tot pana la 5-6 ani prezinta ceea ce ar putea fi numit un "realism exagerat" (de exemplu, daca un drum este reprezentat cu rosu pe harta se asteapta sa il gaseasca la fel si in realitate).

Citirea hartilor

In cazul in care copiilor le-a fost aratata o harta reprezentand o camera, pe care era marcata locatia in care este ascuns un obiect, copiii de 3 ani au reusit in proportie de 55 % sa gaseasca obiectul respectiv, iar cei de 5 ani in proportie de 100%. Totusi, pentru aceasta reusita trebuie indeplinite mai multe conditii :

- orientarea hartii : daca este rotita cu 180s fata de pozitia normala, doar copiii de 5 ani reusesc sa gaseasca (intr-un procent semnificativ) obiectul.

- utilizarea indicilor spatiali (landmarks-urile)- de exemplu, un indice spatial ar fi culoarea rosie. Daca aceasta este alaturi de obiectul ce trebuie identificat, copiii de 3 ani reusesc usor sa il gaseasca, dar daca indicele spatial e pozitionat de partea opusa obiectului ce se cere gasit, doar copiii de 5 ani reusesc sa il identifice.

In explicarea acestor diferente putem lua in considerare capacitatea memoriei de lucru spatiale sau a capacitatilor de a efectua rotatii mentale.

III. Modelele tridimensionale

De Loache a demonstrat capacitatea copiilor de a folosi astfel de modele miniaturale care simbolizeaza realitati spatiale. De exemplu, camera cea mare ii apartinea lui "tata Snoopy", iar camera miniaturala lui "bebe Snoopy". Daca era ascunsa o jucarie in camera mare, copiii de trei ani reuseau sa o gaseasca in locul omolog din camera miniaturala. Daca vedeau unde e obiectul in camera mica, reuseau sa il gaseasca si in camera cea mare. In general, s-a constatat ca 80% dintre copiii de 3 ani si 15% dintre cei de 2 ani profita de astfel de modele miniaturale.

In acelasi cadru experimental, daca obiectele de mobilier sunt diferite in cele doua camere, copiii incep sa aiba probleme. Daca mobila e aranjata diferit, dar obiectul se gaseste in acelasi corp de mobilier in ambele camere (de exemplu in dulapurile din camera mica dar si din cea mare) nu exista probleme atat de preganante.

Copiii care nu reusesc sa identifice obiectele pe baza unui astfel de model au totusi capacitatea de a-l identifica pe baza unor fotografii. De aceea, De Loache avanseaza ipoteza reprezentarii duale pentru a explica dificultatile intampinate de cei mici: un model miniatural este pentru copii in acelasi timp o reprezentare a realitatii exterioare, dar si un obiect in sine (o jucarie). Copiii de 2 ani jumatate au probabil o dificultate in a opera simultan cu ambele tipuri de reprezentari.

Experimente ulterioare au aratat ca daca reducem "pregnanta" obiectului tridimensional , de exemplu prin introducerea unei distante (il izolam dupa un paravan de sticla), copilul il poate concepe doar ca pe o reprezentare simbolica (performansele crescand pana la 70% chiar si la 2 ani si jumatate). Dimpotriva, daca vom accentua calitatea de obiect in sine a modelului 3D, de exemplu dandu-l copilului pentru joc timp de 10-15 min., scade capacitatea de a-i percepe functia de reprezentare, ca urmare scade performanta si la copiii de 3 ani (proportia de reusita se reduce la 50%).

.C RATIONAMENTUL SI REZOLVAREA DE PROBLEME

Conform teoriilor traditionale, care raporteaza gandirea copilului la logica aristotelica sau la rationamentul de tip ipotetico-deductiv (caracteristice adultului), cei mici sunt ilogici si au deficiente in rezolvarea de probleme. Insa pana si adultii sunt mult mai putin logici decat spun modelele prescriptive, existand biasari ce ne duc de multe ori la erori sistematice.

Dupa cele mai recente cercetari, cei mici sunt mai rationali si mai capabili de rationamente veritabile decat se credea in mod obisnuit. Copiii sunt niste ganditori mai activi uneori chiar decat adultii, pentru ca au cunostinte si experiente putine, se intalnesc mai des cu situatii noi, si de aceea au o gandire mai putin automatizata decat cea adulta.

Si rationamentul, si rezolvarea de probleme au un scop si presupun inferenta, considerata in sens larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (pana la un scop pe care vrei sa-l atingi).

In cazul copiilor nu este vorba de erori de logica in realizarea inferentelor. De exemplu, ei pot face rationamente de genul (p si q) & non q T non p (daca paharul nu are urme de ruj, inseamna ca nu e al mamei). De asemenea pot face inferente legate de anatomia altor persoane, atunci cand spun ca "ghicesc" partile din care sunt compusi ceilalti. Totodata sunt capabili de analogie - de exemplu cand se intreaba daca pietrele funerare mai inalte sunt ale unor regi, sau din ce cauza daca deschid gura nu le tasneste sangele afara.

Nu pot verbaliza insa rationamentele si adesea le lipsesc anumite cunostinte care i-ar putea duce la concluzii rationale. Probabil ca erorile apar si pentru ca pornesc de la premise false, sau apeleaza la un set incomplet de premise adevarate.

I. Rationamentul

Relatii de tip analogic

Din punctul de vedere al psihologiei traditionale, nu pot exista analogii inainte de stadiul operatiilor formale. Dar mai recent, exista ipoteza ca si copiii pot face rationamente analogice in domenii de cunostinte ce le sunt familiare si pentru situatii ce au semnificatie din punctul lor de vedere.

Holyoak a realizat un experiment in care copilului i se dadea un vas plin cu mingi si i se cerea sa mute continutul in alt vas, mai indepartat, langa copil existand bete, sfori, foarfeci si o tija de aluminiu. Apoi i se spunea o poveste cu un vrajitor care si-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete fermecate. 50% dintre copii s-au folosit ulterior de tija de aluminiu (bagheta vrajitorului) pentru a aduce vasul al doilea mai aproape de primul. Pentru 50%, afirmatia explicita ca in poveste pot sa gaseasca un ajutor la problema lor i-a determinat sa duca treaba la bun sfarsit.

Goswami a aratat ca si cei mici pot face analogii clasice, de genul "A:B::C:x", adica: daca relatia dintre A si B este identica cu relatia dintre C si x, iar noi cunoastem B, trebuie aflat x. Atata doar ca rationamentul nu functioneaza pentru toate clasele de obiecte, nici pentru variabile abstracte.

De exemplu: ciocolata:ciocolata topita::om de zapada:x

52% dintre copiii de 3 ani, 89% din cei de 4 ani si 99% din cei de 6 ani reusesc sa-l identifice pe x cu zapada topita. Deci s-ar parea ca exista o corelatie importanta intre cunostinte si performanta copiilor in rationamentele analogice.

Tot Goswami a aratat ca la 4 - 5 ani copiii isi pot reprezenta si cunostinte bazate pe relatii mai abstracte (de exemplu descresterea in marime).

Asemenea relatii de descrestere pot fi transferate analogic si pentru triplete de stimuli (pot opera cu notiunile mare - mediu - mic).

S-a incercat sa se determine de ce fel de informatii profita copiii cand fac astfel de rationamente. Acestea ar putea fi:

similaritatea superficiala

familiaritatea - li se cerea sa ordoneze vase cu mancare in ordinea temperaturii; daca se punea ordonarea intr-o poveste cu trei ursuleti, se realiza transferul;

sugestiile directe (atragerea atentiei asupra scopurilor sau rezolvarii din poveste; stimularea reflectiei asupra cunostintelor, extragerea moralei povestirii).

Se considera ca aceste analogii nu sunt numai un produs al sistemului cognitiv, ci si un mecanism de achizitie a informatiilor si de modificare a actualului nivel de cunostinte: analogia reprezinta extragerea relatiilor dintre obiecte familiare si extinderea lor la obiecte nefamiliare sau abstracte.

Rezolvarea de probleme

Orice problema presupune existenta unuia sau mai multor scopuri si a unor obstacole in atingerea scopurilor. Rezolvarea de probleme presupune strategii de depasire a obstacolelor si de evaluare a rezultatelor.

Privit astfel, si comportamentul bebelusilor cuprinde rezolvari de probleme - de exemplu atunci cand trag de un maner pentru a auzi un sunet placut. Iar la 18 luni exista deja capacitatea de a alege intre mai multe strategii rezolutive. Totusi, aceste probleme sunt foarte simple, rar apare folosirea consecventa a unor asemenea strategii, si nu e sigur ca cel mic poate fi in stare sa-si conserve strategia optima pana data viitoare.

Dezvoltarea STRATEGIILOR

In general, exista strategii generale si strategii specifice. Printre strategiile generale folosite de copii se afla strategia de tip incercare si eroare, analiza mijloace-scopuri si strategia de tip "hill climbing".

Analiza mijloace-scopuri presupune calcularea distantei intre starea initiala si scop, si reducerea acestei distante. Aceasta strategie e folosita deja la 3 ani. Un copil de aceasta varsta, care se afla cu mama sa intr-o camera in care exista o scara si un balon ridicat la tavan, isi da seama ca balonul trebuie adus spre un perete si apoi cineva se poate urca pe scara dupa el.

Aceasta strategie este solicitanta pentru sistemul cognitiv pentru ca presupune generarea, ordonarea si reamintirea subscopurilor.

Totusi, daca problema turnului din Hanoi este prezentata sub o forma accesibila copiilor, acestia pot folosi cu succes strategia. Klahr si Robinson (1981) au facilitat logic si practic problema, folosind in loc de discuri descrescatoarea ca dimensiune niste canite aranjate in ordine crescatoare, astfel incat nu se putea pune o canita mica peste una mai mare. De asemenea, problema a fost prezentata sub forma unei povesti cu o familie de maimute (tata, mama si puiul) care trebuiau sa se mute dintr-un copac in altul. Pentru a nu exista solicitare mnezica, copiii aveau exemplul cu starea finala in fata. In fata unei asemenea prezentari a problemei, deja la 3 ani copiii pot rezolva situatia care necesita 2 mutari, la 4 ani cea cu 4 mutari, iar la 6 ani pot rezolva situatia cu 6 mutari.

Strategia "hill climbing" ( "urcarea dealului"-"putin cate putin") este preferata copiilor. Chiar daca nu ajung unde vrem noi (la rezolvare), satisfactia lor e la fel de mare, pentru ca au atins un maxim local, o stare cat mai apropiata de scop. Autorii considera ca aceasta e o metoda prin care se merge inainte, incercand atingerea scopului final pe o cale cat mai scurta, dar si daca nu se ajunge pana acolo, satisfactia e mare pentru ca "mai bine atat decat nimic". Problema este ca, odata ajunsi intr-un astfel de punct intermediar, copiii refuza sa mai dea inapoi, chiar daca asa ar cere strategia optima.

Strategia "urcarii dealului dintr-o lovitura" presupune existenta unui numar mai mic de anticipari si de aceea e preferata analizei mijloace - scopuri.

Dezvoltarea bazei de CUNOSTINTE si REPREZENTARI

Importanta bazei de cunostinte a fost amintita atunci cand s-a discutat distinctia copii experti - adulti novici. Care este insa cauza care ii face pe copii sa devina experti? Poate experienta, faptul ca se intalnesc in mod repetat cu o anumita situatie/un anumit domeniu de cunostinte

Dezvoltarea bazei de cunostinte e dependenta si de factori culturali. De exemplu sistemul numeric din chineza, in care 12 este de tipul 10-2, sau 24 este 2-10-4, ii ajuta pe copiii de 5 ani sa numere pana la 100, in timp ce copiii de 6 ani vorbitori de engleza ajung sa numere doar pana la 49. Aceste facilitati culturale se reflecta si in capacitatea lor de a rezolva probleme numerice si de a face rationamente asupra trecutului si viitorului (pentru ca si zilele saptamanii si lunile anului au denumiri mai simple, mai logice).

Dezvoltarea capacitatilor de PLANIFICARE si AUTOMONITORIZARE a performantelor

Pana la 5 ani copiii folosesc planificarea doar in sarcini simple, familiare. S-a pus intrebarea "de ce copiii nu planifica sau nu arata ca planifica?", intrebare la care Ellis si Siegler (1997) au dat cateva posibile raspunsuri:

nu planifica pentru ca planificarea reprezinta intr-un fel intarzierea actiunii;

planificarea presupune renuntarea la niste proceduri mai activate la un moment dat si apelarea la unele mai putin activate;

planificarea nu ofera garantia succesului, deci e acelasi lucru daca o faci sau nu;

exista o asumptie tacita ca in majoritatea cazurilor adultii le vor purta de grija.

Totusi, putem vorbi de rudimente de planificare chiar la varste mici:

18 luni - s-a delimitat un traseu intr-o camera, gen labirint, iar undeva pe parcurs s-a plasat o bariera; unii copii s-au intors sa caute o cale de evitare a acesteia.

3 ani (Hudson & Fivush, 1991) - s-a simulat un magazin, iar copiilor li e cerea sa gaseasca pe rafturi un set de itemi (aflati in relatii categoriale); in prima faza nu-si dadeau seama ca itemii sunt legati si nu-si planificau actiunea; dar daca itemii au fost organizati spatial in functie de categorie, sau sarcina (lista) a fost prezentata grupat pe categorii, copiii au demonstrat ca li se poate induce capacitatea de planificare, li se poate se structura cautarea,   reusind astfel sa ajunga la rezolvare cu maximum de eficienta.

Chiar daca reusesc sa indeplineasca astfel de sarcini condusi dinafara, pana la 5 ani nu demonstreaza capacitati de planificare complexe, dupa cum a aratat Fabricius cu ajutorul unei sarcini de parcurgere mentala a unui traseu cu anumite constrangeri.

Hudson, Shapiro si Sosa au aratat insa ca exista o dependenta de context a capacitatii rezolutive, adica exista domenii in care copilul se implica mai mult, le cunoaste mai bine si astfel poate elabora strategii rezolutive mai multe si/sau mai bune.

Un rol foarte important in dezvoltarea capacitatii de autocontrol il reprezinta limbajul, in special vorbirea cu sine, care insoteste activitatea de rezolvare de probleme si care va deveni ulterior limbaj interior.

Limbajul (verbalizarea) nu apare intotdeauna. Un procent foarte mare de copii "povestesc" doar daca sarcina este dificila, dar nu imposibila. De asemenea sunt in stare sa discrimineze intre problemele care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de imagini), si cele care nu il implica (puzzle). Verbalizarea apare mai frecvent cand se inregistreaza un esec in rezolvarea unei probleme.

Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doza mai mare de impulsivitate. In problemele de amanare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a e incuraja sa mai reziste, aceasta fiind o strategie naturala pentru unii in amanarea gratificarii.

CONTEXTUL SOCIAL

Dupa cum am mai amintit, exista anumite "ajutoare culturale", cum este sistemul de numeratie la chinezi.

Alteori, apar diferente interculturale legate de masura in care e valorizata capacitatea de planificare vs. rezolvare instantanee a problemelor. La indienii Navajo, copiii sunt invatati sa se opreasca si sa se gandeasca inainte de fiecare actiune.

Exista apoi diferente culturale in tipurile de probleme puse copiilor. In Japonia, ei sunt pusi sa se confrunte cu probleme de interrelationare sociala (deci si conflicte) de la varste mult mai mici decat in alte culturi. Pe la 5-6 ani, problemele prezentate copiilor au mai multa legatura cu invatamantul formal in tari ca Japonia si Taiwan, acestia fiind net avantajati cand incep scoala.

S-a studiat si rolul factorilor intraculturali, cum ar fi influenta pe care o exercita rezolvarea de probleme in grup asupra capacitatilor rezolutive ale subiectului individual, influente ce devin evidente cand copilul intra in scoala. S-a constatat ca abilitatile in rezolvarea de probleme cresc in cadrul grupului; copiii pot profita de cunostintele unor colegi de aceeasi varsta mai mult decat ar putea profita de cunostintele unor colegi mai mari si mai competenti, deoarece cei mai mari folosesc un stil mult mai directiv - impun solutia, nu ofera acel minim de informatie care sa atinga zona proximei dezvoltari si sa faciliteze rezolvarea problemei. De asemenea, nu pot da explicatii pentru solutia "de-a gata", si nici nu pot oferi suficient feed-back pe parcursul rezolvarii unei probleme, cum fac adultii.

.D ATENTIA

O caracteristica a abilitatilor atentionale la varsta prescolara o reprezinta scanarea nesistematica. Cand au de scanat mai multi stimuli in vederea luarii unei decizii, copiii apeleaza la strategii nesistematice sau dezorganizate.

In 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5-6 ani sa compare perechi de casute (fiecare cu cate 6 ferestre) care nu se diferentiau prin nici o fereastra, sau perechi care se diferentiau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la intamplare, iar numarul de fixari oculare a fost mai mic decat in cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia ca la prescolari exista o lipsa a unor proceduri sistematice atentionale, care coreleaza cu un numar crescut de erori.

Cand scaneaza o imagine, cei mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii si coboara cu privirea. Cei mai mari de 6 ani pornesc de sus si incearca sa acopere tot campul vizual, asemenea adultilor.

O alta caracteristica a atentiei la aceasta varsta o reprezinta distractibilitatea crescuta - adica faptul ca cei mici nu pot ramane focalizati pe sarcina.

2.E. MEMORIA

S-a crezut initial ca exista un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor prescolari. Mai recent insa s-a aratat ca pentru materiale "potrivite" copilului - adica bazei sale de cunostinte - capacitatea memoriei de lucru creste, atingand nivelul adult.

In al doilea rand, s-a afirmat ca nu putem vorbi de metacognitie sau metamemorie la aceasta varsta. Poate insa ca pur si simplu copiii de 3 ani nu realizeaza ca li se cere sa memoreze ceva si apoi sa redea, pe cand cei de 6 ani inteleg ce anume dorim de la ei.

Exista experimente care demonstreaza ca intentia de memorare apare la cei mici daca stim sa le solicitam acest lucru. Intr-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975) s-a ascuns un catel de jucarie sub o cutie (pe masa fiind mai multe cutii) si s-a urmarit ce comportamente sunt puse in valoare spontan de copil pentru a "memora" unde e catelul. Au aparut mai multe strategii: unii au fixat insistent cutia, altii au delimitat-o de celelalte (tragand-o spre ei), iar altii chiar au tinut mana pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performante mai bune, ceea ce arata ca atunci cand copiii sunt motivati sa-si aminteasca un anumit lucru, vor depune efort in acest sens.

In alt experiment copilului i s-a facut o poza, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu numai ca acesta a tinut minte unde este aparatul, dar daca s-au facut poze in mai multe locatii, copilul a inceput sa caute cu cea din urma locatie, trecand apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logica a cautarii, chiar daca nu toti au avut aceleasi performante.

Concluzia este ca exista metamemorie, dar e limitata la situatii familiare, contexte specifice si e folosita totusi inconsistent de catre cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt generale si folosite sistematic.

2.F. ABILITATILE CONVERSATIONALE

Limbajul si conversatia trebuie sa fi avut un rol important de la inceputurile omenirii, in stabilirea si mentinerea grupurilor umane (pentru anuntarea pericolelor iminente, descrierea starilor mentale etc).

Dar a conversa eficient presupune mai mult exercitiu si efort, pentru ca orice conversatie implica:

presiunea timpului - e important sa fii in pas cu vorbitorul, sa decodifici informatia destul de rapid, pentru ca altfel nu intelegi ce ti se spune;

abilitatea de a decoda eficient mesajul - se dezvolta dupa aparitia limbajului;

abilitatea de constientizare a importantei pe care o are conversatia - influenteaza mult performanta celor mici.

Prescolarii au idei clare despre cum trebuie sa decurga o conversatie, in ce context, unde si cu cine. Ei invata de timpuriu ca trebuie sa comunice strictul necesar, mesajul fiind clar si relevant pentru celalalt si avand valoare de adevar "aici si acum", adica un suport real.

De aceea cand au de-a face cu un mesaj mai "criptic", cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice, prescolarii sunt foarte derutati. De asemenea, le este foarte greu sa accepte situatiile in care adultii folosesc redundant o anumita expresie ("Ce mai faci?").

Incapacitatea lor de a descifra mesaje poate explica de ce nu inteleg ceea ce se cere de la ei. Poate fi si un efect al diferentelor culturale, pentru ca, in zone diferite ale globului, conversatia (mai ales cea adult - copil) poate varia foarte mult, iar cand copiii din aceste zone sunt testati, sunt luati prin surprindere si nu fac fata. In Noua Guinee, cat timp copiii nu pot formula fraze complexe, mama da raspunsul iar copilul il repeta, astfel impunandu-i-se si un patern mintal. In America de Sud cei mici nu au voie sa discute liber cu adultii.

Deci, ceea ce spun copiii depinde de anumite cadre de conversatie cu care au fost invatati.

C. Dezvoltarea sociala si dezvoltarea personalitatii

Au loc schimbari dramatice in comportamentul social si emotional. Copiii devin mult mai increzatori in fortele proprii si trec la explorarea unui "camp" mult mai larg - inclusiv de relatii sociale. Relatiile pozitive cu prietenii sau tovarasii de joaca constituie o sursa importanta de invatare sociala.

Conceptul de sine sufera modificari la randul sau. Copiii incep sa se perceapa nu doar ca simpli actori ai propriilor actiuni, ci si ca "regizori" ai acestora. De asemenea isi dezvolta o constanta a sinelui, perceptia unui sine stabil, care nu se schimba, in ciuda diferitelor sale comportamente si a diferitelor raspunsuri si feedbackuri din partea celorlalti. De asemenea, se construieste in jurul sinelui si un corpus de evaluari pozitive sau negative, care constituie stima de sine.

Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvolta la aceasta varsta il reprezinta identitatea de gen. Conceptul de gen se exprima atat in adoptarea unor comportamente specifice sexului caruia ii apartine si in intelegerea semnificatiei faptului de a fi baiat sau fata, cat si in intelegerea constantei genului in ciuda unor schimbari superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau "gender" - engl.) reprezinta asumarea mentala a sexului. Se presupune ca formarea acestui concept se face in mai multe etape:

Adoptarea comportamentelor si atitudinilor specifice genului caruia ii apartine;

Aparitia conceptului de gen ca atare, adica intelegerea in termeni cognitivi a ceea ce inseamna sa fii barbat sau femeie;

Aparitia angajamentul emotional fata de un gen particular (care se intinde pana in adolescenta).

Din punct de vedere comportamental, la 2 ani preferinta pentru anumite jucarii este destul de clar diferentiata, poate si datorita educatiei sau intaririlor primite de la parinti. Copiii identifica deja anumite obiecte ca fiind feminine sau masculine. Dar desi recunosc aceasta impartire a lumii, inca nu-si pot recunoaste apartenenta la una dintre categorii.

La 3-4 ani preferinta pentru anumite obiecte sau activitati este deja pregnanta.

Data fiind aparitia timpurie a acestor diferentieri, precum si faptul ca la maimute apare aceeasi distinctie intre activitatile preferate de masculi si cele preferate de femele (Suomi, 1977), este posibil sa existe si o baza biologica a acestor diferente comportamentale de gen.

Dar un rol important este jucat si de sanctionarea culturala. Acest lucru a fost observat deja la prescolari: daca parintii sau prietenii ii urmaresc pe copii jucandu-se, tatii sanctioneaza foarte prompt comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la baieti), apoi reactioneaza tovarasii de joaca, si doar la urma mamele.

Conceptul de gen nu este suficient inchegat la varsta de 3 ani. Adesea copiii, daca sunt confruntati cu baieti cu par lung, de exemplu, devin nesiguri de sexul celuilalt, judecandu-l in functie de trasaturile sale externe.

Sandra Bem (1989) sustine ca stabilizarea conceptului de gen nu se face dupa regula "totul sau nimic", ci exista pasi in intelegerea constantei sexului. Daca li se prezinta figuri desenate carora li se schimba fata, copiii accepta metamorfoza baiatTfata sau fataTbaiat. Cand e vorba de fotografii cu un cap de baiat si haine de fetita, copiii recunosc ca este vorba de un baiat (un procent de 74% dintre cei ce stiu ca exista diferente, cel putin anatomice, intre baieti si fete). Dar daca se lucreaza cu papusi sau figurine, transformarile intersexe sunt acceptate ca posibile.

Conceptul de gen apare mai intai cu referire la sine si doar apoi se extinde la cei din jur. De exemplu, la intrebarea intrebarea "Daca Mihai avea parul scurt si acum are parul lung, s-a transformat in fetita?", raspunsul e afirmativ, dar la intrebarea "Dar daca tu ai avea parul lung te-ai transforma in fetita?", raspunsul este negativ.

Progrese semnificative apar si in capacitatea de autoreglare si autocontrol. Prescolarii pot sa isi inhibe actiunile mult mai bine, sa accepte amanarea recompenselor si sa tolereze frustrarile. Sunt capabili sa interiorizeze regulile si sa se supuna acestora chiar si atunci cand adultii nu sunt de fata. De asemenea, reusesc sa isi automonitorizeze comportamenul in functie de context.

Diferentele temperamentale sunt tot mai evidente

Se considera ca diferentele interindividuale pot fi regasite pe un continuum timiditate si inhibitie sociabilitate si extroversiune. Aceste diferente sunt si mai clare atunci cand copiii intalnesc situatii nefamiliare.

Kagan, pentru care conceptul de inhibitie se refera la reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni.

Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea ca persoanele "inhibate" pot fi intimidate mai usor de un adult (examinator), lucru foarte important in cadrul interactiunilor din gradinita si ulterior scoala. Intr-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai intai copiilor o poza - caracterizata drept poza lui preferata - iar apoi i-a rugat sa o ia si sa o rupa. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescuta) chestionau foarte mult cererea si refuzau (fara anxietate), in timp ce copiii de tip Inh (cu inhibitie crescuta) aveau o reactie de spaima aproape instantanee si majoritatea executau sarcina in 5 - 10 secunde.

Aceste diferente (S-Inh) par sa existe si la nivel cerebral si fiziologic, dar nu se manifesta dupa legea "totul sau nimic".

Reactivitatea si inhibitia comportamentala au fost puse in relatie si cu strategiile de coping ale celor de 4-6 ani. Cei de tipul I (Inh) prezinta un coping focalizat pe prelucrarea excesiva a problemelor, fara cautarea unei solutii, in timp ce cei de tip II (S) au un stil constructiv de focalizare pe solutie. Focalizarea pe problema sau solutie e legata de atentie, controlul atentional fiind intradevar mai fragil la cei de tip Inh. Acestia sunt mai sensibili si la distractori, chiar daca rumineaza foarte mult. Si in cazul acesta ar putea exista influente culturale, deoarece in societatea noastra capacitatea de coping constructiv nu e valorizata la fel, baietii fiind intariti sa adopte strategii active, iar fetele strategii evitative.

Se dezvolta relatiile cu prietenii.

Incepand de la 3 ani exista o tendinta pronuntata pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, varsta si tendinte comportamentale. Dupa ce s-au format diadele sau grupurile, apar diferente in tratarea prietenilor fata de alti copii. Se pare ca in interiorul grupului de prieteni exista interactiuni sociale mult mai accentuate si jocuri mult mai complexe. Dar si interactiunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflecta in numarul crescut de conflicte. Insa atunci cand se rezolva conflictul, intre prieteni exista atitudini mai intelepte, de negociere si renuntare in favoarea celuilalt pentru solutii care sa impace ambele parti. Se afirma ca cel mai important lucru in stabilirea unei relatii intre copiii de 3-5 ani ar fi capacitatea de a impartasi aceleasi scenarii in cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte, devin prieteni cei ce se joaca impreuna.

Putem vorbi,deci, despre prieteni ca fiind un segment distinct in aria de actiune a copiilor.

Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, avand lideri informali care domina si impun idei, chiar daca la randul lor se impun fara ca cineva din grup sa-si dea seama. Aceasta structura ierarhica se considera ca ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendintele agresive ale acestora.

Sumar

Ritmul de crestere fizica este incetinit, dar apar progrese importante in dezvoltarea musculaturii si coordonarea motorie. Din punct de vedere cognitiv, copiii se afla, din perspectiva lui Piaget, in perioada preoperationala. Totusi, copiii prescolari au abilitati cognitive complexe, care nu corespund predictiilor teoriei lui Piaget. Organizarea cunostintelor se face sub forma de scenarii, naratiuni, reprezentari spatiale, concepte si teorii. Un rol important il joaca si sistemele de simbolizare externa, Se dezvolta rationamentul si rezolvarea de probleme. Apar progrese in atentie si dezvoltarea memoriei. Se dezvolta abilitatile conversationale. Dezvoltarea sociala cuprinde multiple achizitii, foarte importanta fiind dobandirea conceptului de gen. De asemenea, apar progrese in capacitatea de autoreglare. Relatiile sociale se imbogatesc si se nuanteaza - apar relatiile cu prietenii.

Cuvinte-cheie: scenarii, naratiuni, reprezentari, concepte, teorii, rationament, rezvolvare de probleme, sisteme simbolice externe, concept de gen

Exercitii

A)Exercitii de auto-evaluare a cunostintelor acumulate :

1. Scenariul cognitiv este :
1. un tip de viziune scenica
2. o modalitate de stocare a informatiilor
3. o modalitate de exprimare a prescolarilor

2. Egocentrismul este o caracteristica a __________ din perspectiva____________.

3. Testul credintelor false este :

1. un test pentru evaluarea caracterului
2. o metoda a psihologiei sociale
3. o tehnica pentru investigarea teoriei functionarii psihice

Copiii si adultii adesea isi reamintesc evenimente sau obiecte prin incorporarea lor in cunostintele despre evenimente tipice numite

1. scenarii
2. metafore
3. reprezentari
4. domenii.

Copiii care au comportamente specifice celuilalt sex:

a. sunt recompensati de parinti, si prietenii sau colegii de gradinita

b. sunt recompensati de colegii de gradinita dar ignorati de parinti

c. sunt pedepsiti de colegii de gradinita dar recompensati de catre parinti

d. sunt sanctionati de catre colegii sau prietenii de gradinita si de catre parinti

B)Teme pentru dezbatere

1. Precizati caracteristicile conceptelor copiilor pe baza teoriilor recente.

2. Cum ar putea fi educati copiii pentru a evita formarea unor stereotipuri de gen?

Ce tipuri de intariri credeti ca ar putea folosi adultii pentru a modela comportamentul copiilor prescolari?

Raspunsuri la exercitiile de auto-evaluare:

:b; 2:stadiului preoperator / piagetiana ; 3:c ;4: a; 5: d.