Structuri, fenomene si procese psihosociale in campul scolar

Structuri, fenomene si procese psihosociale in campul scolar

Predarea si invatarea in scoala, se realizeaza in contextul unor interactiuni sociale. Profesorul interactioneaza cu fiecare elev din clasa si cu clasa ca grup, elevii interactioneaza intre ei si cu profesorul ca lider. Se formeaza astfel contexte sociale in care comportamentul individual se poste modifica substantial. Dinamica relatiilor in aceste contexte depinde de rolurile stabilite prin interactiune. Presiunea rolului face ca individul sa raspunda conform asteptarilor grupului si uneori, semnificativ diferit de modul in care ar raspunde daca nu ar exista aceste asteptari.

,,Profesorul si clasa formeaza o unitate sociala distincta, cu relatii si atitudini_. sociale complexe si mobile care conditioneaza extrem de subtil comportamentele individuale si de grup' (Fontana, 1995, p.213).

Ca orice grup social, clasa de elevi are o structure de grup, retele de comunicare, functii de grup si o dinamica specifica. Prin functiile de grup ale clasei de elevi (de socializare, de invatare sociala si de integrare) aceasta se afirma ca 'laboratorul in care se insusesc si se experimenteaza conduitele asteptate de societate.' (Zlate, 1987).

Grupul social (clasa de elevi) ca orice sistem psihosocial, satisface nevoile fundamentale de integrare, afirmare sau recunoastere sociala, de afectiune, comunicare sau protectie ale membrilor sai si in acelasi timp creeaza nevoi, reprezentari si atitudini.

Grupurile scolare (educationale) se constitute in raport cu o sarcina specifica (sarcina didactica) si genereaza o serie de interactiuni care formeaza structuri psihosociale de grup specifice (socioafective, de comunicatie, de influenta, motivationale) cu diverse mecanisme de autoreglare, cu o anumita coeziune si stabilitate. Modul de viata al grupului social care este clasa scolara se constitute in ceea ce se numeste "cultura clasei', adica totalitatea obiceiurilor, normelor, valorilor importante, miturilor, ritualurilor valabile in clasa (Larsen, 1995).

Cultura clasei este definita de:

felul in care se desfasoara procesul de invatare;

aspectele mediului fizic in care se desfasoara invatarea;

modul in care este evaluata activitatea elevilor;

interactiunea concreta dintre membrii grupului (Woolfolk, 1995)

Ca in orice grup social, in grupurile scolare se construiesc anumite relatii preferentiale intre membrii grupului (atractie, respingere sau indiferenta), relatii care formeaza structura socioafectiva a grupului. Preferintele, ca si respingerile pot fi reciproce sau unilaterale fiecare dintre configuratii avand efecte atat pozitive cat si negative asupra climatului de grup. Dinamica relatiilor din clasa depende de rolurile care au fost stabilite prin interactiune, de normele care s-au fixat la (si prin) structurarea grupului, de atmosfera si de asteptarile fiecarui membru.

Cele mai importante interactiuni sociale din clasa (si din scoala) sunt, dupa polul care initiaza relatia interpersonala sau comunicativa:

Intre profesor si elev sii profesor si grup (clasa);

Intre elevi;

Intre fiecare elev si grup (clasa).

Interactiunile sociale ale profesorului cu elevii si cu clasa, sunt influentate de statutul si rolul acestuia.

"Statutul oricarei profesiuni, deci si a celei de cadru didactic, decurge dintr^-o serie de conditii generale, cum ar fi importanta profesiunii respective in cadrul economiei nationale, salariul, calificarea etc., dintr-o serie de alte conditii cu caracter oarecum particular. Pentru profesori, acestea sunt: statutul profesorilor ca grup profesional general, statutul specific al grupului particular din care face parte profesorul, statutul lui personal' (Zlate, 1972). Rolul de profesor strict dependent de status, este completat de o serie de subroluri precum sprijinirea invatarii formale, consilier, lider al activitatilor extrascolare, reprezentant al autoritatii in scoala. Aceste subroluri pot sa intre in conflict iar profesorul trebuie sa accepte conflictul intre roluri si sa gaseasca rezolvari cu maximum de loialitate pentru fiecare dintre ele.

Nu intotdeauna insa, rezolvarea se poste realiza fara unele compromisuri in raport cu unul sau mai multe subroluri, fapt ce genereaza, inevitabil, insatisfactii personale si, prin recurenta poate influenta perceptia sociala a profesorului (de catre elevi sau de alti membri ai comunitatii).

Lectia este o situatie sociala deosebita in care participantii simt nevoia sa-si exprime, clarifice si apere punctele de vedere, sa ia parte la dezbateri, sa se confrunte si chiar sa se infrunte.

Dintre studiile cu privire la particularitatile interactiunilor sociale din clasa, sunt citate cele realizate de Flanders care afirma "Se pare ca atunci cand paternurile interactiunii in clasa indica ca elevii au oportunitatea sa-si exprime ideile si cand aceste idei sunt incorporate in activitatile de invatare, elevii invata mai mult si dezvolta o atitudine mai pozitiva fata de profesor si fata de activitatile de invatare' (N.A.Sprinhall, R.C. Sprinhall, R.C.Oja, 1994, p.271 )

Flanders a identificat urmatoarele categorii ale interactiunii in clasa:

Vorbirea profesorului care are atat o influenta indirecta (accepta sentimentele, recompenseaza si incurajeaza, accepta ideile elevilor, pune intrebari) cat si o influenta directa (citeste, directioneaza, critica sau isi justifica autoritatea);

Vorbirea elevului care poate fi doar un raspuns la initiativa profesorului sau poate initia discutia.

In cadrul unei interactiuni de tip conversatie intre doua persoane se vorbeste si se asculta dar se emit, intentionat sau spontan si semnale nonverbale (zambete, grimase). Acestea din urma realizeaza sincronia comunicativa si devin mecanisme de constituire a semnificatiei in orice interactiune diadica. Profesorul poate initia neinspirat conversatie si poate produce frustrare si anxietate. Elevul poate raspunde neinspirat si altereaza interactiunea.

Elevii percep stilul de conducere al profesorului in functie de increderea pe care o au in el (incredere determinata de eficienta si competenta, dovedite in sarcini anterioare) dar si in functie de simpatia pe care le-a castigat-o. Exista profesori eficienti si nesimpatizati de elevi ca si profesori care sunt simpatizati independent de eficienta lor. Simpatia de care se bucura un profesor in randul elevilor, a fost pusa in legatura, ca si la alti lideri, cu un aspect al personalitatii lor: carisma. Cel mai frecvent carisma a fost asociata cu increderea in sine, cu cu arta de a crea impresia generala a unei adevarate stiinte a succesului, cu capacitatea de a-si exprima increderea in colaboratori si cu subsumarea obiectivelor sarcinii didactice unor valori cu tentse morale sau spirituale.

Modul de manifestare a profesorului fata de elevi determina din partea lor reactii specifice, de la ascultare si supunere la forta si chiar vandalisme. Fiecare stil de conducere are influente pecifice asupra climatului psihosocial al clasei. Conducatorul autoritar creeaza un climat psihosocial apasator, tensionat, conflictual, cel democrat un climat tonic cu relatii cordiale. Contrar asteptarilor, conducatorul permisiv (laisser-faire) creeaza tot un climat nefavorabil, incarcat de conflicte latente si nu unul relaxat.

S-a observat ca reactie la conducerea autoritara abandonul responsabilitatilor in sarcina liderului, abandon insotit de doua alte manifestari comportamentale: fara frustrare dar cu lipsa de initiativa personala chiar apatie sau abandon, dar cu frustrare si chiar agresivitate impotriva liderului autoritar. (Forsyth, 2001).

Cauzele comportamentelor inadecvate ale elevilor fata de profesor sunt in general: antipatia fata de scoala (in care nu exista un climat stimulativ) sau doar fata de profesor, nevoia de provocare a autoritatii profesorului ca reflex al nevoii de recunoastere sociala sau ca expresie a anxietatii produse de unele inabilitati ale acestuia (ignorarea, evaluarea in termeni depreciativi, umilirea), tentatia de a ignora regulile impuse prea brutal de profesor, conflictele de valori personale cu cele ale profesorului, izolarea de grup, transferul afectiv (al unor antipatii din mediul extrascolar asupra profesorului cu care este asimilata persoana care a suscitat antipatiile, de exemplu un tata prea autoritar).

Profesorul simpatetic, sensibil la relatiile sociale din clasa poate sa previna o serie de fenomene nedorite. Pentru aceasta specialistii recomanda cateva strategii precum:

Identificarea celui mai influent membru al grupului;

Divizarea subgrupurilor de 'teribilisti' prin reducerea proximitatii si incurajarea de prietenii in afara subgrupului;

Interactiunea individuala, cu fiecare elev, cat mai frecvent posibil, in afara clasei, in cadrul unor activitati extrascolare;

Evitarea conflictelor deschise, frontale, cu clasa sau cu un elev din clasa - prestigiul afectat in cazul unui conflict poate duce la exacerbarea si diversificarea comportamentelor de revolta.

Eficientizarea comunicarii, nu cu fiecare elev in parte, ci cu clasa ca intreg, constitute o problema importanta la care fiecare profesor, in functie de experienta personala si-a formulat propriile raspunsuri.

D.Fontana sistematizeaza, precizand ca formularea de reguli in acest sens este imposibila si inutila, cateva masuri pentru preintampinarea pierderii controlului clasei:

Mentinerea clasei in stare de preocupare - elevii absorbiti de activitati interesante nu creeaza probleme;

Umor si buna dispozititie - disponibilitatea pentru glume, amuzament este semnul sigurantei de sine  al simtului realist al propriei valori;

Siguranta de sine, promptitudine in luarea deciziilor cu privire la problemele care apar - ezitarile si tergiversarile in solutionarea problemelor care apar creaza impresia lipsei de experienta;

Evitarea amenintarilor - o simpla amenintare poate determina chiar comportamentul anuntat ca interzis (poate starni dorinta elevilor de a verifica daca profesorul se tine de cuvant );

Evitarea manifestarilor violente - pierderea autocontrolului de catre profesor poate mai degraba sa amuze clasa decat sa o infricoseze;

Evitarea umilirii elevilor - umilirea unui elev ii afecteaza statutul in clasa si ii determina comportamente de restabilire a acestuia (uneori violente);

Evitarea familiaritatii excesive - indiferent de amploarea manifestarilor de prietenie ale profesorului, elevii nu il pot recepta ca fiind 'unul de-ai lor' si pot sa se raporteze confuz la ideea de autoritate;

Utilizarea unui limbaj pozitiv in corectarea unor comportamente (in loc de "nu mai faceti galagie' se poate spune 'hai sa facem liniste');

Exprimarea cat mai des posibil si adecvat a satisfactiei cu privire la anumite comportamente ale elevilor (Fontana, 1995, pp. 367-371)

Interactiunile sociale elev-elev se stabilizeaza in relatii interpersonale de cooperare, competitie, conflict, acomodare, asimilare, stratificare  si uneori, alienare (Zlate, 1987, p.369). Toate aceste tipuri de relatii conditioneaza climatul afectiv al clasei, ele pot facilita sau perturba interactiunea comunicativa si invatarea. Divergenta de opinii cu privire la rolul competitiei sau cooperarii in stimularea invatarii in scoala nu si-a gasit inca solutii. Competitia sustine performante mai inalte in invatare, dar induce un anumit grad de anxietate care poate dezorganiza in final comportamentul adaptativ al elevului.

Cooperarea stimuleaza responsabilitatea elevilor, toleranta, increderea reciproca dar presupune un nivel oarecum egal de dezvoltare a unor trasaturi de personalitate, de maturizare socio-afectiva a elevilor, nivel pe care nu il ating toti elevii din clasa in acelasi timp.

Interactiunile elevilor pot sa conduca la divizarea clasei in subgrupuri, fiecare dezvoltandu-si propriile norme. Subgrupurile formate dau membrilor lor un sentiment suplimentar de acceptare sociala si de siguranta. Cele mai frecvente criterii de constituire a subgrupurilor intr-o clasa sunt: sexul (fete/baieti), abilitatile dotati/nedotati), clasa sociala (standard ridicat/scazut), succesul scolar (tocilari/independenti). Prieteniile dintre elevi se construiesc in general in baza proximitatii (stau in aceeasi banca sau pe aceeasi strada), a similitudinii de statut si a intereselor comune. Acesti factori pot sa conduca la multiple prietenii (pentru copiii populari), la prietenii nedorite de adulti sau la absenta relatiilor de prietenie.

Unii elevi fie ca sunt respinsi, fie ca nu initiaza relatii de comunicare ajung sa fie izolati in clasa. Cele mai frecvente cauze ale izolarii elevilor de restul clasei sunt diferentele de abilitati de invatare sau de statut social, agresivitatea, timiditatea si alte trasaturi de personalitate. Elevii respinsi de un subgrup se simt singuri, izolati si inclina spre autoperceptia unei accentuate inadecvari sociale.

Alti elevi primesc foarte multe solicitari de integrare in diferite subgrupuri si fie le interpreteaza corect ca oferte de comunicare fie folosesc oportunitatile de comunicare pentru a-si satisface anumite porniri egoiste sau doar nevoia de permanenta afirmare a propriei personalitati.

Elevul popular este solicitat de mai multe subgrupuri, chiar si daca pare sa aiba putine in comun cu membrii acestora. Un asemenea gen de elev da dovada de calitati precum: capacitatea de a inspira incredere, de a se manifesta nonpunitiv fata de ceilalti, de a incuraja si oferi sprijin. El devine lider pentru toata clasa sau pentru un subgrup, fie in plan profesional fie in plan social - afectiv. (Fontana, 1994, pp. 311-319).

Elevul care devine lider are o serie de caracteristici: un comportament flexibil, capacitatea de a identifica nevoile celorlalti, de a se comporta asa cum asteapta ceilalti sa se comporte, incredere in sine, abilitatea de a manipula oamenii, capacitatea de a satisface nevoile celorlalti, motivatie puternica pentru urmarirea scopurilor grupului. (N.A.Sprinthall, R.C. Sprinhail, R.C.Oja, 1994, p. 513).

Elevul cu asemenea abilitati constituie o permanenta provocare pentru profesor care trebuie sa fie foarte atent daca ii incurajeaza sau ii descurajeaza comportamentul de lider. Limitarea statuarii de staruri sau de insingurati in clasa, stimularea unui climat de prietenie si cooperare constituie adevarate 'incercari' ale abilitatilor sociale ale profesorului.

Formarea si consolidarea deprinderilor sociale se impure cu necesitate in epoca actuala. Specialistii in psihologia educatiei au sesizat nevoia copiilor de a fi orientati cu privire la modalitatile de asumare a situatiilor sociale. Ei au nevoie de ajutor pentru a invata sa evalueze contextele sociale pentru a alege intre conformarea la cererea sociala si urmarea propriilor tendinte, atat cei cu ceea ce se numeste 'competenta sociala' cat si, poate mai ales ei, cei care nu au aceste competente. Cum este valorizata "competenta sociala' a elevilor, atunci cand o au si cum se formeazd ea, la cei care nu o au, este o alta provocare pentru profesor.

'Elevii 'competenti' (sub raport social) pun in actiune o serie de strategii de adaptare si de supravietuire in clasa pe care le putem numi moduri de a reusi in lasa. Printre acestea putem enumera: definirea si negocierea situatiilor si normelor scolare, seductia, supunerea, aparenta, rezistenta scolara etc. unele cadre didactice sunt tentate sa asocieze performanta de invatare a acestora cu 'reusita sociala' in clasa, judecata dupa gradul in care elevul a reusit sau nu sa descifreze acele exigente ascunse ale profesorului/invatatorului si sa le valorizeze in interactiunea sa cu cadrul didactic' (Paun, 1996, p.18).

Ca si alte 'continuturi' ale invatarii sociale, acest gen de competenta se poate achizitiona numai prin interactiuni sau relatii interpersonale in context social concret. Nu trebuie sa uitam ca si comportamentele specifice invatarii sociale se invata prin mecanisme de atentionare (prin care sunt identificate componentele modelului), prin procese de stocare (prin care comportamentele observate sunt transformate in reprezentari imagistice sau verbale) si prin reproducerea psihomotorie a comportamnetelor recompensate si renuntarea la cele sanctionate. Elevul poate sa nu observe (din diverse motive) un element esential al modelului de comportament social existent si atunci el trebuie atentionat in mod explicit asupra acestuia. Apoi, trebuie sa aiba ocazia sa practice respectivul comportament, cu feed-back. Pentru formarea competentei sociale ale elevilor sunt importante: identitatea sociala, capacitatea de discriminare-identificare a actorilor sociali din campul scolar, capacitatea de estimare a scopului si directiei actiunilor proprii si ale celorlalti, strategiile de cunoastere-recunoastere a schemelor de relationare interindividuala, capacitatea de evaluare a statutului si rolului partenerilor de comunicare - acestea fiind pasibile a se constitui chiar in obiective explicite ale unei programe de interventie instructiv-educativa in scopul formarii competentelor sociale.

In psihologia sociala se descriu o serie de fenomene legate de efectul grupului asupra comportamentului individual, efecte care au fost sesizate si in campul scolar.

O serie de studii axate pe investigarea efectelor grupului (clasei) asupra individului au descoperit ca grupul influenteaza:

imaginea de sine a elevului, reactiile lui comportamentale,

comportamentele individuale in raport cu normele grupului,

atitudinile fata de sarcina de invatare sau fata de grup,

performantele la invatatura (Zlate, 1987, p.366)

Una dintre cele mai vizibile influente ale grupului asupra individului este presiunea spre conformism (cu efecte conexe ca deviationismul, starile conflictuale intra si intergrupale).

Scoala ca si camp al interactiunilor sociale penduleaza intre doua tendinte distincte care ridica mari probleme de natura educative:

a) aceea de a accentua conformismul elevilor si

b) aceea de a lasa independenta deplina fiecaruia.

Se apreciaza ca forma optima de educatie este aceea care abiliteaza elevul pentru valorizarea corecta atat a conformismului cat si a nonconformismului, atat a disciplinei cat si a libertatii personale, pentru aprecierea justa a ceea ce este potrivit pentru sine si ceea ce este util altora. Elevii au nevoie sa stie de ce li se pretinde sa se conformeze altfel sunt expusi la nonconformism.

Un alt fenomen care apare in grup este fenomenul atribuirii. Cele doua tendinte majore din procesul atribuirii (explicarea unor fenomene prin factori dispozitionali, interni, sau prin factori situationali, externi, sunt prezente si in cadrul scolii. De exemplu, profesorul poate sa atribuie esecul elevului la invatatura lenei sau incapacitatii sale ori unei conjuncturi externe iar prin ceea ce s-a numit efectul Pygmalion sa determine o evolutie neprevazuta a fenomenului 'etichetat' (elevul se comporta mai devreme sau mai tarziu conform 'etichetei' care i s-a pus). S-a demonstrat ca elevii care cred ca insuccesul lor scolar se datoreaza unor factori interni se demotiveaza si isi diminueaza efortul de a invata, in timp ce cei care cred ca insuccesul s-a datorat unei situatii trecatoare isi cresc motivatia. Elevii cu dizabilitati de invatare atribuie in general insuccesul lor unor factori interni (dispozitionali).

Fenomenele de facilitare si de inhibitie sociala se manifesta si in interactiunile sociale din scoala. S-a constat ca influenta pozitiva a prezentei altor persoane asupra performantelor individuale (facilitarea sociala) ca si influenta negativa (inhibitia sociala) se diferentiaza in functie de caracterul sarcinii indeplinite. Facilitarea sociala este mai pronuntata in realizarea unor sarcini simple, automatizate iar inhibitia sociala pare in cazul indeplinirii unor sarcini dificile sau complet noi.

Recapitularea materiei pregatite pentru examene este facilitata de munca in grupuri mici dar daca materialul este nou si cere efort de intelegere si memorare munca in echipa este mai dificila. Munca in grup creaza tendinta spre competitie si motivatia dar in acelasi timp creste anxietatea si distragerea de la activitate. (N.A.Sprinthall, R.C. Sprinhall, R.C.Oja, 1994, p. 494).

Ca fenomen legat de grupul social, agresivitatea in scoala, pune serioase probleme educatorilor. Intr-o serie de teorii ale agresiunii ea apare ca fiind inerenta tuturor organismelor (instinctul agresiv). N.Miller si J.Dollard (1939) explica agresiunea prin frustrare in timp ce A.Bandura o explica prin invatare sociala (copiii invata raspunsuri agresive prin observarea comportamentului agresiv al parintilor). Drept surse ale frustrarii sunt mentionate (Morris, 1990), amanarea realizarii unei dorinte, insuccesul in atingerea unui scop, lipsa resurselor pentru realizarea unei dorinte, pierderile, discriminarile de orice fel (rasiale, etnice, sexuale, in functie de abilitati si competente).

Scoala contemporana se confrunta din ce in ce mai acut cu problema agresivitatii in randul elevilor. Stabilirea cauzelor sau conditiilor favorizante ale acestui adevarat "cancer exploziv' al climatului socioafectiv al grupurilor de tineri (si chiar foarte tineri) scolari ai epocii noastre se impune ca una dintre prioritatile cercetarilor de psihosociologie a scolii si educatiei. O serie de studii de specialitate au incriminat ca factori ai accentuarii agresivitatii tinerilor, cresterea 'ofertei' de modele de comportament agresiv (prin mass-media sau in grupurile de apartenenta sau de referinta ale elevilor) si/sau diversificarea fara precedent a situatiilor de viata frustrante pe care individul izolat nu le poate evita. S-au studiat mai putin resursele individuale de rezistenta la acesti factori (si modul in care ele pot fi activate (si amplificate prin interventia instructiv-educativa). Valorile morale si spirituale pozitive, valorile religioase, increderea in capacitatea acestora de a asigura imunitatea individului la factorii nocivi, distructivi (in plan individual si social) constitute o directie in care se poate interveni, chiar daca eficienta unei asemenea interventii nu a putut fi inca estimata. O prima etapa a unui asemenea gen de interventie consta pur si simplu in intensificarea efortului personal de mentinere a unui climat favorabil, pozitiv in clasa de elevi, fapt ce implica intelegere, calm, seninatate, siguranta si generozitate din partea fiecarui membru al grupului dar mai ales din partea liderului care este profesorul. Stiinta relatiilor interpersonale din partea profesorului nu pot anihila total influentele negative exercitate asupra elevului de diverse grupuri extrascolare, dar in mediul scolar le pot limita. "cunoasterea relatiilor interpersonale dintre membrii unui grup este utila (si pentru simplul motiv ca ele lasa urme adanci in_, personalitatea  partenerilor. Relatia cu un om prietenia cu cineva poate fi stimulatoare, creatoare, sau, dimpotriva, distrugatoare, nefasta^' (M.Zlate, 1972, p.139).

Comunicarea intragrupala in clasa de elevi, ca in orice alt grup social, cu cele doua directii de realizare, respectiv intre membri aflati la acelasi nivel al structurilor formale (elev - elev) si intre membri aflati pe paliere diferite ale structurilor normale de autoritate ale grupului (profesor-elev) are impact asupra climatului clasei. Dupa modul in care se implica membrii grupului, comunicarea poate fi unilaterala (de la sursa la receptor) si bilaterala (emitatorul si receptorul isi schimba rolurile). Interactiunile comunicative de la nivelul clasei de elevi pot facilita sau frana realizarea sarcinilor didactice. Interactiunile din cadrul grupului (clasei) se manifesta sub forma relatiilor interpersonale care, asa cum reiese din semnificatia imediata a termenului sunt legaturi intre persoane, cu diferentele lor specifice, cu modul lor specific de raportare la propria experienta si la experienta altora.

Comunicarea in (si cu) clasa de elevi presupune transmiterea de informatie si influenta. Comunicarea didactica nu se reduce la comunicarea unor informatii sau cunostinte specifice diverselor obiecte de invatamant in cadrul lectiilor. Ea este o relatie de durata, impersonala prin ceea ce trebuie comunicat dar interpersonala prin mecanismele s(si efectele ei. Cu toate acestea, daca am recurge la modelul matematic al comunicarii, am spune ca, in comunicarea didactica, rolurile de emitator si receptor fiind intersanjabile, problemele codului, zgomotului de pe canalul de comunicare si a maximizarii debitului de informatii se pun atat din perspectiva profesorului cat si din perspectiva elevului.

Profesorul si elevul sunt locutor si interlocutor care isi modifica reciproc starea initiala prin cantitatea de informatii continuta de mesajul receptat. Ei realizeaza o interactiune comunicationala autentica doar daca fiecare transmite celuilalt felul in care il simte (si il intelege, precum si disponibilitatea pentru schimbare. Dar in comunicarea din clasa, profesorul isi poate folosi puterea de influentare pentru a stimula motivatia pentru invatare a elevului, pentru si a-i construi anumite atitudini fata de activitatea de invatare in sine.

Dincolo de particularitatile ei, comunicarea didactica este comunicare, adica stiinta de a folosi mijloacele de exprimare, de a orienta mesajul spre celalalt, de a intelege nevoile celuilalt (si de a te face inteles de el, stiinta de a gasi drumul spre celalalt' (Soitu,1997, p.50).

Aceasta stiinta implica:

sincronizarea corporala (expresia fetei, gesturi, respiratie, ritm),

sincronizarea limbajului (folosind aceleasi semnificatii pentru cuvinte si imagini ca si partenerul) si

sincronizarea sistemului de valori (acceptarea valorilor partenerulul).  

Profesorii "cu har', stiu, chiar daca nu au urmat cursuri de comunicare, sa zambeasca si sa se incrunte exact atunci cand elevul are nevoie de aceste 'semne' ale intelegerii lui, aleg exact cuvintele pe care elevul le poate raporta la ceea ce este mai semnificativ pentru el si mai ales stiu ce este semnificativ si relevant pentru el in orice situatie.

In practica relatiilor interumane (si in scoala) se intalnesc frecvent deficiente majore de comunicare, adevarate infirmitati ale comunicarii si relatiilor interpersonale, situatii generatoare de sentimente confuze de incomunicare.

,,Se poate constata cu sarcasm ca, intre timp, omul a reusit sa parcurga distanta pana la luna, dar esueaza sistematic atunci cand incearca sa ajunga la semenul sau. Ceea ce l-ar putea face (pe om) sa iasa din acest impas ar fi o discutie autentica, sincera cu cel de alaturi. Dar tocmai acest lucru se invata foarte prost din cultura noastra. (Rattner apud Birkenbihl, 1998, 161).

Constientizarea faptului ca o comunicare defectuoasa se invata (in sistemul familial, scolar, in mediul social) este foarte importanta pentru profesor. Cercetarea psihologica s-a orientat inspre investigarea conditiilor in care individul invata sa comunice si mai ales sa comunice deficitar. Structura si dinamica climatului socio-afectiv al clasei de elevi poate determina perturbari ale interactiunii comunicative mai grave decat cele provocate de factori care tin de interioritatea elevului (inabilitatile lui de comunicare).

Factorii din structura si dinamica campului social scolar care influenteaza interactiunea comunicativa sunt relatiile dintre:

comunicarea formala (guvernata de exigentele predarii disciplinei sau de regulile si normele de conduita specifice scolii) si

comunicarea informala (guvernata de abilitatile si aptitudinile pentru comunicare ale actorilor campului scolar),

dintre canalele de comunicare orizontale (intre elevi) si verticale (profesor-elev sau factorii de conducere - cadrul didactic).

In general, societatea si in special scoala devin contexte al invatarii unei comunicari defectuoase atunci cand favorizeaza comunicarea impersonala, unidirectionata, bazata pe acceptarea 'monologului' celui care emite mesajul (profesorul, liderul formal), cand favorizeaza sau nu sanctioneaza sloganul; inflatia verbala, fara acoperire in idei si convingeri, fara semnificatii, iresponsabilitatea fata de mesajul emis, neparticiparea.

Analiza tranzactionala a evidentiat ca o buna comunicare depinde de tranzactiile la care ii invitam pe ceilalti si de tranzactiile la care suntem noi insine invitati, de congruenta intre starea eului persoanei care emite mesajul si starea eului persoanei care recepteaza mesajul.

Incongruenta dintre starile eului persoanelor intrate in relatie afecteaza comunicarea, ori, o "comunicare eficienta', normala, sanatoasa, contribute la evitarea a ceea ce existentialistii  numesc angoasa insingurarii, alienarii si izolarii. Un specialist in instruirea si pregatirea managerilor din domeniul industrial si economic, psiholog practician, consultant la firme de renume, cum o recomanda prezentarile si editiile numeroase in tiraje impresionante ale cartilor scrise (Vera F. Birkenbihl) precizeaza ca "a comunica eficient' inseamna: a respecta sentimentul stimei de sine al celuilalt, a nu-i desconsidera trebuintele, a-i intelege "tranzactiile' in care s-a angajat, a nu raspunde cu propriile mecanisme de aparare la mecanismele de aparare ale interlocutorului, a fi dispus la feed-back in relatia cu interlocutorul. (Birkenbihl, 1998).

Acestea se institute si ca sugestii pentru profesori (managerii activitatii instructiv-educative) in gestionarea resurselor personale de comunicare la si cu clasa de elevi.

In cadrul oricarei relatii este foarte importanta stiinta de a cere, a da, a primi, a refuza. Fiecare dintre ele presupun tehnici si strategii care plaseaza "stiinta comunicarii' intre stiinta si arta, dar profesorul este mai responsabil decat elevul pentru identificarea, utilizarea si transmiterea acestor tehnici si strategii. Elevul care nu stie sa ceara, sa dea, sa primeasca si sa refuze (totul, de la obiecte la sentimente, de la actiuni la opinii si atitudini) este extrem de vulnerabil in reteaua de relatii interpersonale in care este implicat in scoala si mai ales comunica deficitar, ambiguu, confuz, cu risc de insatisfactii atat pentru el cat si pentru anturaj. Ori, el a invatat cat a putut prin imitare, in mediul in care s-a format (in special familial) si care poate sa fie complet diferit de mediul scolar. Educarea modului in care comunica elevii este un obiectiv prioritar in vederea formarii autonomiei personalitatii lor.