Strategii de dezvoltare a creativitatii individuale si de grup

STRATEGII DE DEZVOLTARE A CREATIVITATII INDIVIDUALE SI DE GRUP

Creativitatea este un atribut definitoriu al omului modern. Dezvoltarea stiintei si tehnicii implica un inalt nivel de cunoastere din partea tuturor celor care participa la procesul de productie, precum si valorificarea tuturor resurselor umane cu caracter creator al fiecarui individ, insasi esenta personalitatii umane constand in afirmarea ei creatoare.

Pentru invatamant o importanta deosebita o constituie educabilitatea creativitatii in general, care implica receptivitate si atitudine deschisa fata de experienta pozitiva, sensibilitatea fata de nou, dorinta de a experimenta si valorifica noi ipoteze, o activitate calauzitoare de norme si achizitii valorificate, dar bazate pe inventie, pe creatie si pe daruirea dascalului fata de copil si valori.

In contextul profundelor transformari ce au loc in societatea romaneasca, si a cerintei de integrare a ei in ansamblul structural al lumii contemporane in care nevoia de resurse naturale devine tot mai acuta, una din multiplele solutii spre care se inclina este valorificarea intr-o mare masura a potentialului creativ al individului.

Daca resursele naturale conventionale se inscriu pe traiectoria epuizarii, resursele de materie cenusie sunt practic inepuizabile si ele imbraca forma inteligentei umane.

De aici se desprinde concluzia de a valorifica acest rezervor urias de materie cenusie in directia formarii personalitatii umane inteligente, productive, creatoare. De aceea se apreciaza ca dezvoltarea unei natiuni va depinde tot mai mult de sectorul care produce inteligenta, creatie, adica de invatamant.

Scoala moderna pune in centrul preocuparilor sale formarea personalitatii creatoare, a aptitudinilor native specifice fiecarui elev, pe care trebuie sa le dezvolte pana la limita superioara a capacitatilor, printr-o activitate proprie cat mai bogata, cat mai sistematic organizata si cat mai potrivita cu aceste aptitudini (Stefanescu Goanga, 1933). Aceasta necesitate a depistarii aptitudinilor creatoare era sustinuta si de catre C. Radulescu-Motru, psihologul roman vazand in scoala locul unde s-ar putea dezvolta potentele copilului, atat prin stilul de instruire, de predare a cunostintelor cu solicitare implicita a inaginatiei, cat si prin atmosfera de incredere in adevar, cooperare si iubire fata de munca. Este evident astfel ca, in acest proces de dezvoltare a creativitatii, de implinire a vocatiei, rolul profesorului este hotarator: "profesorii sceptici si oportunisti n-au ce cauta in scoala copiilor bine dotati" (C. Radulescu-Motru, 1933).

In acest sens, C. Muresanu a incercat inca din anul 1914 un model de invatare creativa, experimentat in scoala romaneasca, de antrenare si stimulare a functiilor intelectuale, imaginative si afective, bazat pe activitatea unor capacitati, pe problematizarea continutului didactic si realizarea unei colaborari permanente intre profesori si elevi, intre elevi si elevi. Important este, spunea C. Muresanu, sa trezesti in elev trebuinta de a crea, care constituie, atat pentru copil cat si pentru om in general, nevoia vitala de a trai.

Intanlim deci la psihologii romani nu numai ideea unui invatamant de tip creativ, bazat pe metodele de antrenare si stimulare a functiilor psihice, dar si de evaluare a potentialului creativ, de depistare a aptitudinilor creatoare.

Aceasta problema nu a constituit si nu constituie nici in prezent o moda, ci o necesitatea dezvoltarii societatii romanesti. Creatologii nu opun comportamentul stereotip celui creativ, ci insista asupra formarii la elev a capacitatii de a gasi singur unele solutii de rezolvare a problemelor, ca o stare de pregatire in fata volumului de informatii in continua crestere.

Specificul invatarii creative este inteles de P. Popescu-Neveanu ca o apropriere maximala de modelul cunoasterii active, prin explorare, ipoteza, deductie, punere si rezolvare de probleme, dar si de realizare practica, de proiecte transformative (1977). Caracteristica combinatorie a acestui model este intarita de motivatie.

Dupa Berlyne, fundamental in acest gen de invatare este comportamentul de exploarare sustinut de curiozitatea epistemica (1960).

Modelul de invatare creativa devine astfel un sistem de referinta pentru toate categoriile didactice. El structureaza si reorganizeaza operativitatea intelectuala, incita puterea de inovatie, care nu este decat o continuare a realitatii prin alte posibilitati, prelungirea a ceea ce este dat, cunoscut, familiar, cu ceea ce este valoric deosebit (M. Ralea, 1977) .

Pentru dezvoltarea potentialului creativ in contextul activitatii scolare, H.F. Darrow si alti autori recomanda urmatoarele patru grupe de activitati independente :

Cercetare-cautare de informatie, de idei, de posibilitati de transfer de sensuri, de criterii de clasificare ;

Organizare-de materiale noi : intocmirea de rapoarte asupra activitatii proprii, alcatuirea de colectii etc. ;

Generare-de noi moduri de a privi lucrurile, noi mijloace de exprimare a ideilor, structuri, forme, modele ;

Comunicare-aranjare de cuvinte in propozitii, vizualizarea datelor experientei, alcatuirea de fise informative, note, anunturi etc. .

Printre procedeele practice destinate educatiei creativitatii, W. Lowenfeld, E.D. Torrance, M.P. Malcom s.a. le recomanda pe urmatoarele :

antrenarea elevilor in enuntarea tuturor obiectelor ce fac parte dintr-o clasa; a obiectelor ce poseda insusiri similare; a tuturor particularitatilor unei clase de obiecte ;

dezbateri pe marginea unor probleme, evenimente si formularea tuturor explicatiilor posibile ;

discutii colective privind rezolvarea unor contradictii ; reformularea ideilor si confruntarea cunostintelor vechi cu cele noi ;

analiza si interpretarea desenelor, a obiectelor sau materialelor, din diferite unghiuri de vedere, pentru a descoperi ceea ce este ascuns la prima vedere ;

organizarea de diverse jocuri ale fanteziei, in care elevii sa-si imagineze situatii, modalitati de aplicare a diferitelor plasmuiri ;

dramatizarea unor episoade legate de momente ale marilor descoperiri geografice, stiintifice, ale evenimentelor istorice cruciale ;

analiza erorilor si a consecintelor lor .

J. Hlavsa recomanda, pentru stimularea conduitei creatoare, urmatoarele patru grupe de opratii :

operatii de orientare si analitice :

alegerea, clasificarea datelor si informatiilor ;

orientarea in problema (diviziunea problemei, determinarea posibilitatilor si a obstacolelor etc.) ;

analiza structurala a datelor si ipotezelor ;

operatii de restructurare :

analogii ;

reinterpretari (introducerea problemei intr-un camp mai general, simbolizarea, folosirea contrastelor, extremelor, neconcordantelor) ;

sistematizarea variatiilor ;

operatii sintetice :

integrarea rezolvarii partiale ;

optimizarea rezolvarii ;

operatii care activeaza gandirea creatoare :

operatii de facilitare (mobilizarea si restructurarea experientelor relevante pentru problema de rezolvat) ;

organizarea optima a schemelor, operatiile de rutina ;

rezolvarea de probleme atragatoare ;

procedee tactice (invingerea stereotipiei si a blocajelor afective, modelarea obiectuala a produsului realizat si corectarea lui finala) ;

operatii de intensificare (abordarea repetata cu si fara considerarea incercarilor precedente de rezolvare a influientei sociale, intarirea imaginatiei) .

In vederea dezvoltarii creativitatii exista :

mijloace nespecifice (fara o relatie cu un anumit obiect de invatamant) ;

mijloace specifice (in raport cu o anumita materie, in functie de continutul ei) .

III.3.1.   Mijloacele nespecifice

Referitor la aceasta categorie de procedee au efectuat experimente Adriana Onofrei si Maria Garboveanu, experimente ale caror rezultate au fost incluse in lucrarea "Stimularea creativitatii elevilor in procesul de invatamant", condusa de Gr. Nicola, in anul 1981. Sunt identificate trei categorii de probe si anume :

Probe de tip imaginativ-inventiv

Naratiunea este folosita in cadrul procesului instructiv-educativ, cel mai adesea ca o metoda de exersare a spiritului de observatie si de dezvoltare a limbajului. Daca obiectul care constituie tema compunerii este, insa, complex - un fenomen din natura, o scena etc. - acesta etaleaza de la sine o multime de aspecte pe care elevul le preia fara efort, cautand sa le transpuna intr-o forma de exprimare proprie. Cand insa obiectul este simplu - un creion, o frunza, un nasture - prin simplitatea si banalul sau, acesta este sarac in aspecte; pentru a-l lua in discutie intr-o compunere, accentul nu mai cade pe capacitatea de observatie, ci mai ales pe cea imaginativ-inventiva a individului. Aceasta e cu atat mai tensionata cu cat punctele de sprijin exterioare sunt mai putine. De aici si deconcertarea cu care primesc elevii, la inceput, o astfel de tema: obisnuiti cu teme, in majoritatea lor "bogate in date", ei trebuie sa descopere si sa nascoceasca singuri probleme cu privire la lucruri despre care credeau ca "s-a spus tot" (fie ca sunt prea simple si banale, fie ca stiinta le-a dat deja o solutie). Astfel se poate cere elevilor sa elaboreze o compunere care sa aiba in centru un obiect extrem de simplu: o frunza, un creion, un nasture sau un gard de nuiele. In analiza elaborarilor nu intereseaza atat exactitatea ideilor avansate,cat multitudinea,diversitatea si originalitatea lor care atesta efortul imaginativ-inventiv.

Probe de tip problematic

Principiul problematizarii a fost integrat sarcinilor ce vizeaza educarea creativitatii nespecifice tocmai ca reprezinta corelatul principal al activitatii de creatie in genere.

Spre deosebire de metoda de activare cunoscuta in procesul instructiv, care adresand intrebari clasei o activeaza, limitand insa procesul la primul raspuns corect, proba de tip problematic reprezinta o inversare a rolurilor intre profesor si elev. De data aceasta cei care formuleaza intrebarile - oral sau in scris - sunt elevii. Acestia sunt solicitati sa formuleze cat mai multe intrebari cu referire la anumite obiecte cunoscute: piatra, foc, aer, soare, ocean, suflet, frunza etc., dar si cat mai multe intrebari care il preocupa si descoperirile, inventiile pe care ar vrea sa le faca.

Pentru elevi o astfel de proba are un caracter inedit. Obisnuiti sa primesca intrebari si sa "inregistreze" solutiile oferite in lectii si manuale, se vad pusi in situatia de a descoperi ei insisi cat mai multe necunoscute. Tocmai capacitatea de a iesi din sfera cunoscutului, de a formula intrebari este, asa cum se stie, conditie sine qua non a gandirii prospective si originale.

Proba de tip combinat

A fost considerata de John Dewey drept unul dintre cele mai bune exercitii pentru dezvoltarea laturii imaginative a gandirii si intelectului in general. Similara metodei "exprimarii libere", acest procedeu a urmarit, ca si celelalte probe, trecerea de la atitudinea de confort a elevului (imitatie, memorare) la aceea de efort (elaborarii, interpretarii personale).

Elevii sunt solicitati in cadrul acestei probe sa transpuna, in alta forma de exprimare un continut dat sau elaborat de ei. Li se cere, astfel, sa ilustreze prin desene unele proverbe, zicatori, sau - in final - propriile lor compuneri pe marginea unor tablouri infatisand diverse scene, sa formuleze morala care se degaja dintr-o situatie ilustrata

intr-un tablou, etc. .

Am prezentat in continuare o serie de combinatii ale acestor tipuri de probe, asa cum au fost ele structurate de cele doua autoare mentionate anterior, probe ce pot fi aplicate elevilor din invatamantul primar si gimnazial cu scopul stimularii creativitatii.

Folosirea acestor metode nespecifice, chiar daca n-ar duce de la inceput la progrese evidente pentru un anumit obiect de invatamant, sunt importante deoarece creeaza ceea ce se numeste "atitudine creativa" si mai ales "aptitudinea de a cauta si gasi probleme" .

Iata rezultatele aplicarii unor astfel de metode nespecifice de dezvoltare a creativitatii la elevi de clasa a IV-a :

Formulati cat mai multe intrebari care sa aiba legatura cu "focul".

Unele dintre cele mai originale au fost :

De ce arata Soarele ca focul ?

De ce nu arde focul in spatiu ?

De ce sufla dragonii foc ?

De ce imi arde sufletul ?

Gasiti cat mai multe similitudini intre "pisica si soarece".

Sunt mamifere;

Sunt viclene;

Sunt personaje de desene animate;

Traisc pe langa casa omului;

Sunt dusmani de moarte;

Au mirosul dezvoltat;

Folosind liniile date in imagine completeaza desenul.

Majoritatea elevilor s-au conformat imaginii sugerate (reprezentand creste de munti). Cativa elevi au dat dovada insa de multa imaginatie reprezentand : un lup, doi copii, o insula, o pisica, un dinozaur, o casuta. Voi prezenta cateva dintre aceste desene in ANEXA 5. Aceasta proba face parte si din secventa figurala a testului de diagnosticare a creativitatii a lui E.P.Torrance.

ANEXA 7 prezinta o serie de trei grupe de exercitii pentru dezvoltarea creativitatii, cuprinzand itemi de diferite tipuri. Aceste exercitii pot fi folosite la clasele a III-a si a IV-a, fie in cadrul unor ore speciale destinate stimularii creativitatii, fie separat, ca activitati in completarea unor ore de curs.

III.3.2. Mijloace specifice

Progresul creativitatii si cu evidente beneficii de ordin instructiv se realizeaza prin metode si procedee specifice. Gr. Nicola prezinta in volumul coordonat de el, studiul efectuat la orele de fizica. Autorul identifica drept modalitate de stimulare a creativitatii, totdeauna prezenta in cadrul procesului didactic, folosirea intrebarilor preblematizatoare: "cum explicati?", "ce relatie este intre?", "cum s-ar putea obtine?", "ce se intampla daca?" . Aceste intrebari fac apel la creativitate numai daca se pun la o lectie noua (si nu la consolidarea uneia anterioare) .

Cultivarea creativitatii nu consta numai in a-i stimula pe elevi sa formuleze raspunsuri la astfel de intrebari sau sa formuleze ei insisi intrebari. La majoritatea disciplinelor calea principala o constituie metodele active. Printre acestea, un loc central ocupa invatarea prin descoperire din care deriva invatarea creativa. In esenta, aceasta se refera la faptul ca, la cerinta formulata de cadrul didactic, scolarii sa precizeze o problema si sa o rezolve singuri, fie printr-un studiu individual in clasa, fie, mai bine, intr-o activitate pe grupe.

Pentru scolarii din invatamantul primar mai accesibila este metoda "descoperirii dirijate" (I. Manzat). Cand problema este dificila sau cand elevii nu au inca formate abilitatile necesare descoperirii fara ajutor a unor solutii (mai ales intr-un timp limitat), invatatorul intervine cu intrebari sau indicatii suplimentare.

Aceasta metoda poate fi folosita aproape la toate disciplinele de invatamant. La matematica elevii sunt indemnati sa imagineze probleme cu mai multe solutii. La geografie sunt foarte interesante calatoriile pe harta, cand scolarul, pornind dintr-un punct si avansand spre un anume oras, descrie peisajul, bogatiile naturale, localitatile intanlite cu specificul lor. In lectia de predare la istorie elevii pot cauta in unele documente (multiplicate si difuzate in clasa) cauzele unui razboi sau decaderea unui imperiu. La limba si litaratura romana scolarii pot avea de continuat un anumit text literar sau sa imagineze un alt final acestuia.

A fost evidentiat de practica pedagogica rolul grupului in rezolvarea creativa a unor probleme. S-au dezvoltat in acest sens o serie de metode de interactiune care, pe langa rolul fundamental de pregatire a elevilor in directia dezvoltarii unor elemente pozitive legate de comunicare si abilitatilor de integrare in microgrupuri, au un rol major si in producerea de idei si rezolvarea de probleme, implicit , in dezvoltarea creativitatii copiilor.

Luand in considerare si clasificarea pe care Ioan Cerghit (1997) o utilizeaza atunci cand se refera la metodele de comunicare orala si incercand o mai mare nuantare prin utilizarea crteriului obiectivelor urmarite si, prin acestea, a modalitatilor principale de realizare si dezvoltare a acestor obiective, Ion-Ovidiu Panisoara (2004) concepe o clasificare a metodelor de interactiune in urmatoarea structura :

- metode centrate pe producerea de idei si rezolvarea de probleme (brainstorming-ul - traditional, electronic si individual-, tehnica grupului nominal, metoda rezolvarii creative de probleme (problem-solving) ;

- metode bazate pe dezbaterea de grup-(reuniunea Phillips 66, controversa creativa, tehnica dezbaterilor - debate, focus-group-ul etc.) ;

- metode bazate pe observarea interactiunilor in cadrul grupului-(tehnica acvariului, seminarul socratic, discutia panel) ;

- metode de optimizare a relationarilor in cadrul grupului (invatarea cooperativa, tehnica bazei de date, tehnica HEI, recensamantul problemelor, exercitiile de spargere a ghetii- ice-breaking).

In perspectiva acestor patru categorii generative pentru metodele de interactiune, se structureaza pe continuumul metodologic amintit patru intervale: o extrema o constituie metodele centrate pe producerea de idei si rezolvarea de probleme; in apropierea liniei centrale gasim metodele bazate pe dezbaterea de grup (sunt centrate pe producerea de idei si rezolvarea de probleme, dar nu in modul evident al primelor, urmarind in acelasi timp in mod direct si obiective de natura relationala); tot in apropierea liniei centrale, dar in cealalta jumatate a continutului se gasesc metodele centrate pe observarea interactiunilor in cadrul grupului ( care se centreaza prioritar pe cunoasterea si imbunatatirea relatiilor, dar urmaresc intr-o anumita masura si producerea ideilor, precum si rezolvarea de probleme); la extrema cealalta se regasesc metodeme de optimizare a relationarilor in interiorul grupului.

Producerea de idei si rezolvarea de probleme nu constituie obiective fundamentale decat in cadrul primelor doua categorii de metode, carora le este astfel recunoscut rolul deosebit pe care il au in dezvoltarea creativitatii de grup si individuale. Cu toate acestea, prin natura lor neconflictuala, unele metode din aceste categorii (brainstorming-ul, de exemplu) pot sa trimita si spre o dezvoltare a relationarilor din cadrul grupului. In acelasi timp jocurile de spargere a ghetii, vazute ca metode de optimizare a relationarilor in grup, au marele merit de a crea cadrul propice producerii de idei si dezvoltarii creativitatii. De obicei, aceste jocuri de spargere a ghetii aduc buna dispozitie in cadrul grupului, unii autori sustinand faptul ca exista mai multe motive pentru care amuzamentul alimenteaza creativitatea : cand ne jucam (distram) suntem mai putin expusi stresului, unul dintre cei mai mari dusmani ai creativitatii, iar pe de alta parte, umorul si distractia implica o viziune diferita asupra lumii, lucru esential pentru cresterea creativitatii. "In lipsa amuzamentului este foarte usor sa ne limitam la lucrurile evidente, sigure, deja verificate de altii - si sa fim capabili de inovatii". (Brian Clegg, Paul Birch, 2003).

Metoda asaltului de idei (brainstorming-ul)

Brainstorming-ul desemneaza o tehnica specifica de grup si este, probabil, unul dintre cei mai folositi termeni in descrierea comunicarii de grup. Acesta tehnica a fost propusa prima data de Osborn in 1957 si a fost dezvoltata cu scopul de a depasi unele dificultati cu care grupurile se confrunta cand trebuie sa rezolve probleme.

Termenul de brainstorming desemneaza, in termenii unei definitii, "rezolvarea problemelor ori luarea deciziilor in urma solicitarii adresate tuturor membrilor din grup de a se gandi la cat mai multe idei posibil" (Oxford Wordpower Dictionary, 1998). Sintagma traducerii directe este o metafora (engl. storm="furtuna" si brain="creier"), "furtuna in creier" parand a fi un deziderat al intregii grupe de metode centrate pe producerea de idei si rezolvarea de probleme.

Aceasta metoda este una dintre cele mai utile in practica pedagogica, intrunind doua aspecte principale :

- in sens originar, reprezinta o metoda de stimulare a creativitatii participantilor si totodata, de descoperire a unor solutii inovatoare pentru problemele puse in discutie ;

- in al doilea sens, defineste un cadru propice pentru instruirea scolara.

Preluat de catre initiatorul ei din budismul Zen (desemnand concentrarea spiritului in calm), brainstorming-ul presupune amanarea evaluarii ideilor emise pentru o etapa ulterioara (din acest motiv, braistorming-ul se mai numeste si metoda evaluarii amanate). Nicio idee nu este supusa unui demers critic in prima faza. In aceste conditii se dezvolta o atmosfera constructiva, fiecare idee primind maximum de atentie, deoarece, de la o explicatie a fenomenului aparen gresita, prin contagiune, se pot propune solutii originale. Edward de Bono (1990) considera ca oamenii nu pot gandi creativ decat in grupuri; in aceasta perspectiva, parerile celorlalti pot juca un rol stimulativsi motivat pentru propriile idei, pe care le pot include astfel intr-un fel de lant de reactii ale ideilor.

Putem diferentia anumite tipuri de brainstorming, in functie de :

- gradul de noutate a mijloacelor tehnice implicate :

* brainstorming-ul traditional ;

* brainstorming-ul electronic ;

- dupa criteriul aparitiei ideilor :

* calea progresiv-liniara - presupune evolutia unei idei prin completarea ei pana la emiterea ideii-solutie ;

* calea catalitica - ideile sunt produse prin analogie sau prin aparitia unor idei noi, opuse celei care a generat-o ;

* calea mixta - cand o idee poate dezvolta simultan solutii complementare si solutii opuse ei.

- dupa modul de expunere a ideilor :

* metoda expunerii libere - presupune lasarea libertatii membrilor de a expune ideile in mod spontan; secretarul de discutie va nota aceste idei pastrand atat forma, cat si ordinea in care au fost expuse ;

* metoda exprimarii pe rand - presupune ca secretarul de discutie sau liderul le va cere membrilor grupului sa emita ideile intr-o ordonare circulara a luarii de pozitie, fiecare fiind intrebat despre tema aleasa pentru discutie; membrii au posibilitatea de a nu raspunde cand le vine randul, asteptand urmatoarea circularitate pentru a alege sa faca acest lucru ;

* metoda biletelor - presupune exprimarea ideilor nu prin dezbatere libera, ci prin dezvoltarea lor pe caiete sau pe foi de hartie; liderul va aduna ideile la sfarsitul exercitiului si apoi le va organiza si le va prezenta grupului ;

* metoda mixta - se bazeaza pe cele trei de mai sus, insumandu-le avantajele; li se cere participantilor sa se exprime pe rand (pentru ca participarea acestora sa fie mai numeroasa si echitabila), dar secretarul de discutii trebuie sa noteze ideile emise pe tabla sau pe flip-chart, astfel incat cei ce au idei, simultan cu cel care emite in acel moment, sa poata sa se ridice de la locul lor si sa-si noteze singuri ideea, astfel, ceilalti au posibilitatea sa vizualizeze aceasta contributie in acelasi timp cu ideea pe care o aud de la cel care vorbeste, iar fluxul de idei si creativitatea vor fi optime.

In activitatea cu metoda asaltului de idei trebuie sa ne ghidam dupa un set de reguli care urmaresc urmatoarele :

- toate ideile, exceptand glumele evidente, au caracter de conostite si vor fi privite ca atare de catre membrii grupului ;

- nu se va critica nici o sugestie ;

- exprimarea ideilor mai neobisnuite de catre participantii va fi incurajata de moderatorul discutiilor, se va construi un grad ridicat de un umor colectiv (se rade cu si nu de in ideea emisa) ;

- membrii grupului trebuie sa fie incurajati sa construiasca pe ideea altuia; la sfarsit, nici o idee nu apartine nimanui, se incurajeaza combinatiile de idei ;

- regulile activitatii de brainstorming vor fi afisate intr-un loc de unde sa poata fi vazute de catre toti participantii ;

- momentele de tacere (inevitabile) vor fi depasite de moderator prin refocalizarea pe o idee emisa anterior, cerandu-le participantilor la exercitiu extinderea, modificarea / remodelarea acesteia - se va avea in atentie inhibitia pe care pot sa o aiba persoanele atunci cand, dupa un moment prelungit de liniste, au impresia ca "sparg" tacerea ;

- se solicita idei membrilor "tacuti" ai grupului, lucru ce-i investeste pe acestia cu structura de rol si putere ;

- se pot folosi pauze cu rolul de a remotiva discutia (astfel, li se cere participantilor ca la intoarcerea in sala de discutii sa-si schimbe locurile si sa-si cunoasca noii vecini inainte de a reincepe discutiile) ;

- cantitatea este mai importanta decat calitatea, dar aceasta nu trebuie sa-i opreasca pe membrii grupului sa incerce sa gandeasca creativ si inteligent ;

- la incheierea discutiilor, moderatorul le va explica participantilor ca, daca mai gasesc idei in aceeasi zi sau in alt interval de timp stabilit de comun acord, ei pot sa i le comunice (maniera de lucru ce favorizeaza, pe de o parte, contributia fiecaruia - cu rol motivator - si, pe de alta parte, tine cont de o tendinta fireasca de prelungire in timp a excitatiei nervoase obtinute in urma metodei) (Ion-Ovidiu Panisoara, 2004).

In practica scolara trebuie remarcat faptul ca elevilor le vine destul de greu sa se integreze rapid si eficient intr-o asemenea activitate. Din acest motiv, trebuie adoptata o maniera progresiva in folosirea ei (elevii trebuie obisnuiti cu specificitatea acestei metode). Inainte de a aplica tehnica brainstorming-ului la un anumit continut relationat direct cu materia de predat, putem pune scolarii in situatii de brainstorming amuzante si nespecifice, ca de exemplu :

"Gasiti cat mai multe intrebuintari" :

unei caramide ;

unui creion ;

unei coli albe de hartie ;

unei scobitori s.a ;

unei lopeti de zapada ;

unei palarii de forma mai inalta."

"Ce ati face cu un milion de capace de la sticlele de apa?"

"Ce utilizari suplimentare puteti gasi pentru un elicopter?"

"Ce idei ati putea sugera pentru a ajuta o mama sa-si convinga copilul sa-si faca ordine in camera in fiecare zi?"

Iata rezultatele aplicarii unor astfel de exercitii la clasa a III-a :

* Gasiti cat mai multe intrebuintari unei caramizi.

pentru constructii (case, castele, sobe etc.) ;

pentru a face sculpturi din ea ;

pentru a acoperi gauri ;

sa o folosim pe post de ciocan ;

la artele martiale (pentru antrenament) ;

de aruncat dupa caini rai ;

pentru a desene cu ea ;

sa o transformi in praf ce poate fi folosit ca pigment de vopsea .

* Ce ati face cu un milion de capace de la sticlele de apa (de plastic)?

un covor ;

putem construi casute, corpuri geometrice, robot ;

sa le reciclam ,

sa le folosim la mada (un joc) ;

sa le folosim ca moneda de schimb (bani) ;

pentru astuparea gaurilor

sa facem jonglerii ;

pentru a le trimite la concursuri ca sa castigam premii ;

realizarea de coliere, cercei, insinge, jecarii.

O varianta a brainstormingului, mai usor de aplicat si mult mai atractiva pentru elevii din invatamantul primar, este tehnica "ciorchinelui". Aceasta tehnica se bazeaza tot pe producerea de idei in vederea gasirii de solutii pentru o anumita problema. Cele doua principii fundamentale existente in asaltul de idei raman valabile si aici : cantitatea genereaza calitatea si evaluarea ideilor este amanata pana la epuizarea subiectului.

Iata, intr-o lectie de stiinte ale naturii la clasa a-III-a, o forma de evaluare a cunostintelor - asigurarea retentei si a transferului prin metoda Brainstorming in urma caruia se defineste forma finala care se trece pe poster, intr-un ciorchine.

Tehnica ciorchinelui se poate aplica individual sau pe grupe (atunci cand este aplicata in grup, datorita fenomenului de contagiune a ideilor, solutiile gasite sunt numeroase si mai eficiente). Se porneste de la o anumita tema, idee, de care elevii grupului respectiv trebuie sa relationeze alte idei si asa mai departe, pana cand izvorul de idei seaca. Se va forma in final o retea de idei dintre care unele vor constitui solutii ale problemei initiale.

Iata cum am aplicat concret aceasta tehnica la o lectie geografie, la clasa a IV-a. In cadrul lectiei " Muntii Carpati".

Am expus urmatoarele reguli:

Scrieti tot ce va trece prin minte referitor la tema / problema pusa in discutie.

Nu judecati / evaluati ideile produse, ci doar notatiile.

Nu va opriti pana nu epuizati toate ideile care va vin in minte sau pana nu expira timpul alocat; daca ideile refuza sa vina insistati si zaboviti asupra temei pana ce vor aparea unele idei. Lasati sa apara cat mai multe si mai variate conexiuni intre idei; nu limitati nici numarul ideilor, nici fluxul legaturilor dintre acestea.

Dupa centralizarea ideilor s-a realizat urmatorul "ciorchine" de idei :

Aceasta tehnica incita din plin imaginatia copiilor, putand fi aplicata la majoritatea disciplinelor scolare. Iata acum un alt exemplu de aplicare a acesteia in cadrul disciplinei educatie civica, la clasa a III-a, in cadrul lectiei: "Clasa noastra - familie unita". "Ciorchinele" obtinut ofera un adevarat cod de norme morale ce ar trebui respectate in cadrul orcarui colectiv de elevi.

Metoda rezolvarii creative de probleme (metoda problematizarii)

Problematizarea este una dintre metodele didacticii moderne, alaturi de brainstorming sau algoritmizare. Aceasta este o metoda de comunicare orala preluata din alte stiinte la fel ca si metodele expozitive sau interogative. Este o activitate didactica complexa, ce solicita deopotriva si elevii si cadrul didactic. Specificul acestei metode consta in faptul ca profesorul nu comunica, cel mai important lucru este crearea situatiilor de o anumita gradatie, alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei, in lectie, manifestarea unui interes real pentru rezolvarea temei.

"Invatarea prin rezolvarea de probleme (creative problerm solving) este o varinta a euristicii, o alta modalitate mai complexa, de aplicare a teoriei invatarii prin descoperire".

(Ioan Cerghit, 1976) . De-a lungul timpului, aceasta a fost considerata tehnica de instruire , un sistem sau o modalitate de metode si procedee sau chiar un principiu, o noua orientare in practica scolara.

Ineputurile perspectivelor moderne asupra acestei metode s-au bazat pe cercetarile lui J.P.Guilford si ale lui E.P. Torrance asupra gandirii divergente si a creativitatii ca atare. In anii 60, Treffinger a realizat peste 60 de studii care promoveaza creativitatea si rezolvarea de probleme listand mai apoi un mare numar de tehnici si programe ce stimuleaza creativitatea.

Cel care a definit fundamentele importantei imaginatiei si creativitatii in rezolvarea de probleme a fost Alex. F.Osborn . Initial, acesta a gasit doua principii, care ulterior au capatat si o mai mare putere de definire a fenomenelor prin extinderea ariei de cuprindere. Aceste principii sunt:

amanarea evaluarii (care pune accentul pe nevoia de a separa procesul de generare a ideilor si cel de evaluare a acestora );

principiul "cantatea hraneste caliotatea", conform caruia, cu cat sunt mai adunate mai multe idei,cu atat creste probabilitatea de afi gasite idei mai bune (aceste principii stau si la baza braimstormingului).

Esenta acestei metode consta in faptul ca profesorul nu comunica pur si simplu concluziile finale ale stiintei ,cunostinte gata elaborate, ci dezvaluie elevilor "embriologia adevarurilor" ( ofera oportunitatii pentru experienta). Intelegerea corecta a specificitatii instruirii problematizate este legata de distinctia clara ce trebuie facuta intre conceptul de problema, asa cum este el folosit si in mod obisnuit in activitatea didactica, si conceptul de problema ("situatie-problema"), asa cum este el vazut si implcat in acesta noua forma de organizare a invatarii prin descoperire:

- in primul caz, notiunea de problema are semnificatia unui exercitiu de aplicare a unor reguli sau principii cunoscute, asupra unui ansamblu de cunostinte insusite anterior;

- in al doilea caz, problema sau situatia problematica este expresia unei contradictii neasteptate, surprinzatoare, care apare in mintea elevului:

intre cunostintele deja insusite de noile cunostinte ce nu se incadreaza in limitele celor vechi;

intre cunostintele vechi si noile fapte si fenomene pentru a caror intelegere si explicare cunostintele anterioare nu mai sunt suficiente;

intre tratarea teoretica si rezolvarea practica ; intre realitatea practica si teorie; intre sesizarea particularului si nevoia de generalizare;

intre doua sau mai multe teorii sau ipoteze; intre cunostintele teoretice si propriile observatii asupra realitatii;

intre un mod de actiune si altul;

intre "comportamentul" diferit al unor obiecte sau fenomene in contexte situationale diferite etc. (Ioan Cerghit).

O intrebare devine problema atunci cand genereaza o nedumerire, o uimire sau o incertitudine, o neliniste pe care subiectul o traieste ca pe un conflict launtric de natura epistemica si pe care cauta sa-l rezolve prin cautarii si gasire e solutii adecvate.

Au fost identificate sapte faze importante in procesul de rezolvare creativa a problemelor (prima dintre ele introdusa de Ion-Ovidiu Panisoara, celelalte preluate de la Ruth B. Noller si Angelo M.Biondi):

- descoperirea necesitatii de implicare (dezvoltarea unei atitudini deschise fata de multitudinea problemelor existente la ora actuala);

- descoperirea "dezordinii" (identificarea si acceptarea provocarii si evitarea tendintei naturale de "a sarii direct la solutii";

- descoperirea datelor (explorarea situatiei din mai multe puncte de vedere ; colectarea informatiilor,impresiilor , sentimentelor);

- descoperirea problemelor (generarea unor posibile probleme sau subprobleme);

- descoperirea ideilor (mai multe alternative si posibilitatii pentru a raspunde problemelor enumerate sun dezvoltate si notate ) ;

- descoperirea solutiilor (numeroase criterii posibile sunt formulate pentrurevizuirea si evaluarea ideilor);

- descoperirea acceptarii (gasirea unor posibili pasi de aplicare a solutiilor identificate).

Instruirea problematizata este una dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne.

Ea poate fi aplicata in predarea tuturor disciplinelor de invatamant, in toate etapele procesului didactic si la nivelul tuturor ciclurilor scolare si intra usor in combinatie cu alte metode (lucrarile experimentale de laborator, studiul de caz, expunerea , lucrarile practice etc.) .

Pentru a simplifica aplicarea metodei in activitatea didactica, au fost concepute o serie de fise, tehnici si matricii ce se folosesc in diverse momente ale procesului de rezolvare creativa a problemelor:

*Fisa utilizata in etapa de descoperire a datelor (adaptare dupa Isaksen si Treffinger, 1985)

*Tehnica SCAMPER , propusa Bob Eberle( 1971), care presupune intr-un mod abreviat o descoperire a ideilor :

O varianta simplificata a metodei rezolvarii cretive de probleme este metoda "Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat". Aceasta metoda poate fi aplicata cu usurinta si la elevii din ciclul primar, la majoritatea disciplinelor de studiu.

Cercetarile au aratat ca invatarea este optimizata atunci cand se bazeaza pe cunostintele si experienta anterioara a elevilor. Aceasta le permite sa lege ceea ce stiu deja de noile informatii care trebuie invatate (Roth, 1990). Prin metoda propusa se trece in revista ceea ce elevii stiu deja despre o anumita problema si apoi se formuleaza intrebari la care se asteapta gasirea raspunsurilor in lectie.

Iata cum poate fi aplicata aceasta metoda in cadrul disciplinei matematica, la clasa a III-a, in cadrul unei lectii cu tema: "Masurarea timpului".

Etapa "Stiu"

Se imparte clasa in 4 grupe a cate 5 elevi ( grupe eterogene). Fiecare grupa alege un secretar care noteaza pe fisa cele stabilite de membrii grupului.

Se prezinta pe tabla tabelul cu rubricile: ,,Stiu. Vreau sa stiu. Am invatat ". Elevii realizeaza tabelul pe fisa de lucru.

La inceput elevii fac o lista cu tot ceea ce stiu despre tema ce urmeaza a fi discutata, apoi fiecare grupa citeste de pe fisa ceea ce au notat. Impreuna cu cadrul dadactic, elevii stabilesc ce trebuie sa fie notat in tabel la rubrica ,,Stiu", apoi completeaza prima rubrica a tabelului, atat pe fise cat si pe tabla.

Etapa " Vreau sa stiu"

Solicit elevii sa formuleze intrebari despre ce ar dori sa stie legat de tema propusa. Dirijand cu tact conversatia, ii ajuta pe elevi sa formuleze intrebari despre lucrurile de care nu sunt siguri sau lucrurile despre care ar vrea sa cunoasca ceva nou. Se noteaza aceste intrebari in coloana din mijloc a tabelului, atat la tabla, cat si pe fise.

In continuare, se preda elevilor continutul lectiei, utilizand metodele si mijloacele didactice adecvate temei, nivelului clasei si modului de organizare al clasei.

Etapa "Am invatat"

Dupa predarea continutului, se revine asupra intrebarilor pe care le-au formulat elevii in etapa anterioara si pe care le-au trecut in coloana "Vreau sa stiu". Se reia fiecare intrebare si se noteaza raspunsurile aflate in timpul predarii noului continut in coloana a treia.

Daca raman intrebari la care nu s-a gasit un raspuns, se poate discuta cu elevii pe acea tema (in ora respectiva, in functia de timpul de care dispune cadrul didactic) sau raman ca punct de plecare pentru alte activitati.

Metoda cubului

Teoretic aceastǎ metodǎ poate fi descrisǎ astfel:"Cubul, ca metodǎ, se foloseste atunci cand se doreste explorarea unui subiect din mai multe perspec tive, pentru cǎ oferǎ posibilitatea unor abordǎri complexe si integratoare.

Se ofera astfel elevilor posibilitatea de a-si dezvolta competentele necesare unor abordari complexe si integratoare.

Etapele metodei :

se realizeaza un cub pe ale carei fete se noteaza cuvintele : descrie, compara, analizeaza, asociaza, aplica, argumenteaza ;

se anunta tema / subiectul supus discutiei ;

se imparte grupul in sase subgrupuri, fiecare dintre acestea urmand sa analizeze tema aleasa din perspectiva cerintei de pe una din fetele cubului, astfel :

*descrie - culorile, formele, marimile etc. ;

*compara - ce este asemanator si ce este diferit ?

*asociaza - la ce te indeamna sa te gandesti ?

*aplica - ce poti face cu el ?

*argumenteza pro si contra o serie de motive care vin in sprijinul afirmatiei tale.

forma finala a exercitiului este impartasita intregului grup ;

lucrarea in forma finala poate fi desfasurata pe tabla sau pe peretii clasei .

Exemplu de aplicatie a metodei la disciplina limba romana, la clasa a IV-a, tema propusa fiind : "Fat-Frumos - din - Lacrima" de Mihai Eminescu

Fat-Frumos - din - Lacrima

de Mihai Eminescu

METODA CUBULUI

1. Descrie:

- ce personaje vezi;

- ce culori vezi;

- ce sunete auzi;

- ce mirosi;

- ce simti;

2. Compara:

Compara pe Ileana-Cosanzeana cu fata Genarului:

3. Asociaza:

Gaseste insusiri (din text si nu numai) pentru urmatoarele cuvinte:

Fat-Frumos__________ ______ ____ _____ _______ ______ _____________

Ileana__________ ______ ____ __________ ______ ____

Mama-Padurilor__________ ______ ____ _____ _______ ______ ________

Genarul__________ ______ ____ _____ _______ ______ _______________

castel__________ ______ ____ __________ ______ ____ _

buzdugan__________ ______ ____ _____ _______ ______ ______________

apa__________ ______ ____ __________ ______ ____ ___

luna__________ ______ ____ __________ ______ ____ __

luntre__________ ______ ____ __________ ______ ____ _

camasa__________ ______ ____ __________ ______ ____

ochi__________ ______ ____ __________ ______ ____ __

stele__________ ______ ____ __________ ______ ____ __

4.Analizeaza:

De ce feciorul imparatesei si al imparatului a primit numele Fat-Frumos - din - Lacrima?

De ce a orbit Ileana?

Ce simte feciorul de imparat, prietenul lui Fat-Frumos, fata de Mama-Padurilor?

De ce credeti ca Fat-Frumos a reusit sa iasa victorios din toate peripetiile sale?

5. Aplica:

Continua povestirea spunand ce crezi ca s-a intamplat mai departe cu Fat-Frumos si Ileana.

6. Argumenteaza:

Realizeaza un desen inspirat din textul Fat-Frumos - din - Lacrima, de Mihai Eminescu, ilustrand elementele fabuloase din basm.

Jocul de rol

Metoda jocului de rol se bazeaza pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene etc. iar, prin practicarea lor,elevii devin actori ai vietii sociale pentru care se pregatesc. Punand elevii sa relationeze intre ei, jocul de rol ii activizeaza din punct de vedere cognitiv si afectiv, iar interactiunile dintre participanti permit autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor si achizitiilor.

A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a reproduce in mod fictiv situatii, actiuni, fapte etc. Scopul este de a-i pune pe participanti(elevi, in cazul nostru) in ipostaze care nu le sunt familiale tocmai pentru a-i ajuta sa inteleaga situatiile respective si pe alte persoane care au puncte de vedere,responsabilitati, interese,preocupari si motivatii diferite.

Simularea prin joc de rol duce la crestrea gradului de adaptabilitate si la ameliorarea relatiilor dintre persoane, dezvoltand in acelasi timp gandirea divergenta, creativitatea , capacitatea de exprimare si cea empatica.

Exista mai multe variante , dintre care :

jocul de rol prescris , dat prin scenariu-participantii primesc cazul si descrierea rolurilor si le interpreteaza ca atare;

jocul de rol improvizat, creiaza de cel care interpreteaza-se porneste de la o situatie data si fiecare participipant trebuue sa-si dezvolte rolul.

Etapele metodei:

se stabilesc obiectivele ce trebuie urmarite, tema/problema pe care jocul de rol trebuie sa le ilustreze si personajele de interpretat.

se pregatesc fisele cu descrierile de rol;

se decide impreuna cu elevii cati dintre ei vor juca roluri, cati vor fi observatori,daca se interpreteaza simultan, in grupuri mici sau cu toata clasa;

se stabileste apoi modul in care se v-a desfasura jocul de rol:

- ca o povestire in care un narator povesteste deswfasurarea actiunii si diferite personaje o interpreteaza;

- ca o sceneta in care personajele interactioneaza, inventand dialogul, odata cu derularea actiunii;

- ca un proces care respecta in mare masura procedura oficiala:

*se "incalzeste" grupul in vederea acceptariijocului de rol; in cazul unui grup cu care se foloseste metoda pentru prima data, se sugereaza o situatie usoara pentru a se obisnui(afla, de exemplu, care au castigat o mare suma de bani-cum reactioneaza ?);

*elevii vor dispune apoi de cateva minute pentru a naliza situatia si pentru

a-si pregati rolurile/reprezentatia;

*se interpreteaza jocul de rol (in timpul interpretarii, uneori este util a se intrerupe interpretarea pentru a cere elevilor sa reflecteze la ceea ce se intampla);

*in final, elevii vor reflecta la activitatea desfisurata ca la o experienta de invitare; se evalueaza actiovitatea impreuna cu "actorii" si " spectatorii", adresandu-li-se intrebari de felul:

Ce sentimente aveti in legatura cu rolurile/situatiile interpretate?

A fost o interpretare conforma cu realitatea? De ce?

A fost rezolvata problema continuta de situatie? Daca da, cum? Daca nu, de ce?

Ce ar fi diferit in interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil ?

Ce ati invatat din aceasta experienta?

In cazul in care jocul de rol nu este reusit, se discuta cu elevii modalitatile de imbunatatirile a lui.

-educatie civica, clasa a III-a:

Propun, in continuare, cateva jocuri, utilizate in activitatea de educatie civica, care antreneaza copiii sa lucreze in echipa si au un efect benefic asupra proceselor intelectuale, afective si volitive.

'SPUNE ADEVARUL!'

Acest joc urmareste viteza de reactie a copiilor si promptitudinea cu care acestia pot face fata unor intamplari, fapte nu tocmai bune, educarea in spiritul adevarului.

Sarcina didactica: sa gaseasca replici cu care sa se inlature neadevarul pe care-1 cuprind frazele celui ce inventeaza asazisele "minciuni".

Marterial didactic: ilustratii stimul, texte, ghicitori care pot constitui puncte de plecare in elaborarea unor idei nu tocmai adevarate.

Desfasurarea jocului: Colectivul de copii este impartit in doua grupe. Sunt invitati in fata clasei doi reprezentanti. Unul dintre ei are sarcina sa povesteasca ceva in care sa strecoare multe "minciuni" sau lucruri nu tocmai frumoase, politicoase. Cel de-al doilea trebuie sa fie foarte-atent si sa-si opreasca colegul din povestit ori de cate ori sesizeaza ceva si in acelasi timp, sa gaseasca o solutie prin care se poate inlatura minciuna.

'INTAMPLARI IN NOAPTE'

Putem folosi acest joc pentru verificarea si consolidarea unor notiuni morale atat
de necesare in viata si, in paralel, pentru cultivarea perseverentei, spiritului critic si autocritic etc.

Sarcina didactica: reconstituirea actiunii pe care ar fi fost posibil s-o intalneasca in viata, folosind drept repere mici amanunte. Material didactic: cartonase colorate care cuprind informatii de tipul: era noapte; un tipat puternic; necunoscutul; chip bland; dusman.

Desfasurarea jocului: copiii sunt anuntati ca au de reconstituit faptele unei nopti, ca au drept repere informatiile scrise pe cartonate, iar presupusele intamplari, pe care le vor crea, sa fie inspirate din realitate, chiar din viata lor.

De asemenea, personajele actiunii sa fie modele morale - pozitive si negative, iar finalul sa constituie o pilda demna de urmat.

Pentru ca sa existe spiritul de joc, fiecare amanunt sau fapt real spus de elevii celor doua echipe vor fi recompensate cu o bulina rosie, iar ideile mai putin bune penalizate cu buline albe.

'SFATUL BUN'

Prin acest joc se consolideaza elementele ce definesc adevarata prietenie, rolul prieteniei si avantajele pe care le au cei care au prieteni.

Sarcina didactica: consta in gasirea unor solutii prin care se poate salva o prietenie, se poate ajuta un prieten, se poate gasi un prieten.

Materialul didactic: trei plicuri ce contin trei scrisori, diferite ca stil, prin care cei trei expeditori solicita, de la elevii participanti la joc, "retete utile" (expeditorii pot fi din clasa, dar necunoscuti de participanti, ci numai de educator).

Desfasurarea jocului: Se prezinta cele trei scrisori, fara sa fie desfacute. Recompensele (in carti, rechizite) vor fi aratate si vor fi precizate conditiile in care un elev poate primi recompensa: Cel care da cele mai interesante "retete" pentru prietenie va fi apreciat de expeditorul scrisorii analizate, care se va desconspira la sfarsitul jocului oferind personal recompensa. Se citeste prima scisoare:

Exemplu: "Dragi prieteni,

Am un mare necaz: nu reusesc sa-mi gasesc un prieten adevarat. Am incercat si totusi Sunt o fire deschisa, prea vorbaret chiar. Imi plac copiii si tare mult doresc sa am un prieten. Ajutati-ma !" Retete: "Cauta sa fii mai cumpatat la vorba, invata sa te joci frumos, civilizat!" "Fii mai putin pretentios! Ai rabdare, cunoaste ma bine copiii, partenerii de joc!"

'ALO ! O URGENTA'

Acest joc poate fi folosit pentru a urmari modul de comportare al elevilor in situatii "limita" (catastrofe, accidente, agresiuni).

Sarcina didactica: sa-si imagineze un moment dificil (accident, incendiu etc.) si sa faca apel la institutia unde pot cere ajutor: Politia, Salvarea, Pompierii.

Material didactic: un telefon jucarie pentru a anunta cazul.

Desfasurarea jocului: Un elev suna la telefon, expune clar si corect cazul, dand toate detaliile necesare. Dialogul se poarta cu un alt copil aflat in capatul opus al clasei, acesta fiind reprezentantul institutiei la care s-a apelat. Alte jocuri de rol pe care le-am aplicat an cadrul orelor de educatie civica se intituleaza "Desi sunt un lucru " ; "Suntem persoane importante " etc.

Apeland la jocul de rol stabilim si un climat de intercomunicare, de cunoastere, de ajutor si de sprijin reciproc.

- limba romana, clasa a IV-a :

*Pornind de la textul "Cheile", dupa Tudor Arghezi, se poate organiza un joc de rol sub forma unui proces, in care unii elevi sunt aparatorii, altii acuzatorii celor doua personaje - Mitu si Barutu ;

- stiinte ale naturii, clasa a IV-a :

*In cadrul lectiei privind poluarea mediului, se poate organiza un joc de rol sub forma unui proces cu urmatoarele personaje: natura poluata (ca victima), omul (ca acuzat), apa, aerul, solul, plantele si animalele ca acuzatori, dar si ca aparatori ai omului, judecatorul.

Jocul didactic

In invatamantul primar, jocul didactic se poate realiza cu succes la toate disciplinele scolare, in orice moment al lectiei, intr-o anumita etapa a ei sau intreaga activitate se poate desfasura pe baza lui, urmarindu-se fie dobandirea noilor cunostinte, priceperi si deprinderi, fie fixarea si consolidarea acestora, fie verificarea si aprecierea nivelului de pregatire al elevilor. Fireste, cu conditia ca in cadrul lui sa primeze obiectivele instructiv-educative, elevii sa fie pregatiti sub raport teoretic, sa cunoasca sarcina urmarita, modul de desfasurare, regulile ce se cer rezolvate, respectate etc. si sa nu-l considere doar ca un simplu divertisment , ci ca un mijloc de invatare.

Eficienta lui depinde de cele mai multe ori de felul in care invatatorul stie sa asigure o concordanta intre tema jocului si materialul didactic existent , de felul in care stie sa foloseasca cuvantul ca mijloc de indrumare a elevilor prin intrebari , raspunsuri , indicatii , explicatii , aprecieri etc.

Un joc bine pregatit si organizat constituie un mijloc de cunoastere si familiarizare a elevilor cu viata inconjuratoare , deoarece in desfasurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea deprinderilor , la consolidarea cunostintelor si la valorificarea lor creatoare. Prin joc copilul invata cu placere , devine interesat fata de activitatea ce se desfasoara , cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajosi si capata mai multa incredere in capacitatilor lor, mai multa siguranta si rapiditate in raspunsuri.

Datorita continutului si modului lor de desfasurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a intregului colectiv al clasei, dezvolta spiritul de echipa, de intrajutorare, formeaza si dezvolta unele deprinderi practice elementare si de munca organizata . Acceptarea si respectarea regulilor, asa cum apreciaza J. Piaget, determina pe elev sa participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru invingerea dificultatilor, respectarea exemplara a regulilor de joc si in final succesul vor pregati treptat pe omul de maine, capabil sa se integreze in procesul de productie.

Jocul este activitatea de baza a copilului (Maria Montessori). Folosit in activitatea didactica, invatatorul consolideaza, precizeaza sau chiar verifica cunostintele elevilor, le antreneaza capacitatile creatoare, contribuie la ridicarea randamentului scolar. Jocul imprima procesului educativ un caracter mai viu si mai atragator, aduce varietate si o stare de buna dispozitie functionala, de veselie si de bucurie, de divertisment si de destindere, ceea ce previne aparitia monotoniei si a plictiselii, a oboselii, dar conduce, pe de alta parte, si la inlaturarea unor bariere ce stau in calea manifestarii fanteziei si creativitatii .