Proiectarea activitivitatii didactice la Cunoasterea Mediului si Stiinte ale Naturii

Proiectarea activitivitatii didactice la Cunoasterea Mediului si Stiinte ale Naturii

1. Modele de structurare a lectiei la Stiinte ale Naturii

Scopul si obiectivele acestui subcapitol sunt: studentul trebuie sa:

- defineasca conceptele constructivism, situatie-problema, invatare implicita, inva­tare explicita

- formuleze obiective operationale cognitive, obiective operationale metodologice, obiective operationale atitudinale adecvate unui obiectiv de referinta din programa scolara, corelate cu un anumit continut sau cu o situatie de invatare

- proiecteze situatii de invatare centrate pe elev, situatii de invatare individuala, de invatare prin cooperare, de invatare prin competitie, situatii de invatare prin descoperire, situatii de rezolvare a situatiilor-problema,

- proiecteze situatii de evaluare orala, situatii de evaluare a rezultatelor unui grup, a procesului de invatare si a procesului de cooperare

1. Modelul invatarii secventiale a cunostintelor in lectie (ISC)

Modelul  de structurare a lectiei fundamentat pe eve­ni­mentele instruirii propuse de R.M. Gagné (1968). Gagné afirma ca functiile exercitate de diferitele evenimente ale instruirii sunt urmatoarele:

1) Captarea atentiei celor care invata se poate realiza prin diferite tehnici:

- schimbarea stimulului (se analizeaza alta fotografie, alt text, alt caz);

- deplasarea locului stimulului (de exemplu, profesorul se deplaseaza cu globul geografic spre lumina);

- intreruperea prezentarii unui stimul (cand profesorul se opreste din expunere);

- evocarea unui interes al elevului ("aceste informatii va sunt utile pentru mentinerea sanatatii");

- efectuarea unui experiment (simularea fulgerului);

- prezentarea unei secvente dintr-un film (ploaia);

- povestirea unei intamplari in care profesorul sau elevii au fost implicati etc.

Informarea elevului cu privire la obiectivul urmarit.

Prezentarea, in mod clar si explicit, atunci cand este cazul, a caracteristicilor perfor­mantei urmarita a fi realizata de catre elev pe parcursul invatarii. In unele situatii de inva­tare este ridicol sa fie comunicat obiectivul urmarit, de exemplu daca se urmareste ca elevul sa localizeze pe harta vecinii, orasele, fluviile, unitatile montane dintr-o tara, obiectiv care a fost tinta in studierea fiecarei tari. Comunicarea obiectivului ar trebui facuta in asa fel ca elevul sa nu o perceapa ca o limita restrictiva, ci sa ii permita sa gan­deasca cat mai profund si sa reflecteze asupra faptului ca a invatat ceea ce a dorit. Prin faptul ca elevul constientizeaza obiectivele invatarii, el are posibilitatea ulterior de a regla propriul demers cognitiv pentru a se asigura ca realizeaza obiectivele vizate.

3) Stimularea reactualizarii cunostintelor invatate anterior. Invatarea constructivista integreza noile cunostinte, folosind experienta anterioara a elevului, respectand principiile. Actualizarea cunostintelor anterioare (cunostinte declarative, cunostinte atitudinale, cunostinte procedurale) se realizeaza frecvent prin intrebari sau prin diferite tehnici precum: scrierea libera, hartia de un minut, Ganditi - Lucrati in perechi - Comunicati, Lantul ideilor etc. Actuali­zarea cunostintelor anterioare nu se va realiza in lectie intr-un singur moment situat temporal la inceputul dobandirii noilor cunostinte, ci de cate ori este nevoie, urma­rin­du-se stabilirea unor relatii logice prin care se integreaza noile cunostinte in sistemul cunostintelor anterioare.

4) Prezentarea materialului-stimul

Materialul stimul poate fi: un text, o lista de cuvinte sau de intrebari, o regula, un principiu, o teorie, o expunere, o explicatie, un exercitiu, o imagine, o harta, o diagrama, un desen etc. In situatia de invatare este mai important demersul cognitiv organizat pe baza acelui material stimul, decat materialul stimul in sine.

5) Dirijarea invatarii.

Elevul este plasat in situatii variate de invatare in care este solicitat sa scrie, sa deseneze, sa efectueze observatii, sa formuleze concluzii, sa rezolve un exercitiu sau o problema, sa raspunda la intrebari, sa creeze un text, sa extraga informatii dintr-un text etc. Profesorul ii sugereaza elevului o linie de gandire, de obicei prin intrebari sau sugestii, pentru ca elevul sa poata rezolva sarcina de lucru propusa.

6) Obtinerea performantei.

Performanta reprezinta exercitiul rezolvat, raspunsul la o intrebare, aplicarea corecta a unui procedeu sau a unei tehnici. Elevul rezolva sarcina si dovedeste ca a realizat ceea ce i s-a cerut.

7) Asigurarea feed-back-ului.

Aflat intr-o situatie de invatare sau in rezolvarea unei sarcini de lucru, elevul are nevoie de un feed-back de la profesor asupra gradului de corectitudine a performantei realizate. Comunicarea feed-back-ului poate avea loc in diverse feluri: un gest de aprobare, un zambet, un cuvant. Caracteristica importanta a comunicarii nu este continutul, ci functia sa: furnizarea catre elev a informatiei referitoare la corectitudinea performantei.

8) Evaluarea performantei.

Pentru a fi validata performanta si pentru a avea certitudinea ei, profesorul ar trebui sa decida daca performanta reflecta cu acuratete obiectivul vizat (de exemplu, daca elevul stie sa redea ideea principala dintr-un fragment cu propriile cuvinte) si daca performanta a avut loc in conditii in care nu se modifica observarea (de exemplu, vede rezolvarea pe foaia unui coleg). Pentru ca performanta sa releve capacitatea invatata intr-o situatie cunoscuta, observarea ar trebui realizata de doua sau de trei ori dupa invatare.

9) Intensificarea retentiei si a transferului

R.M. Gagné afirma ca, pentru intensificarea retentiei ar trebui sa se prevada recapitulari sistematice, planificate la intervale de saptamani si de luni. Eficienta acestor repetitii la intervale mari, cerand ca deprinderile sa fie regasite si puse in functiune, contrasteaza cu lipsa de eficacitate a exemplelor repetate, date direct dupa invatarea initiala (Reynolds, Glaser, 1964). Asigurarea transferului se poate realiza in mod optim prin oferirea unor sarcini noi, variate, sarcini care necesita aplicarea a ceea ce s-a invatat in situatii ce difera de cele folosite in timpul invatarii.

In multe lucrari de pedagogie se propune proiectarea desfasurarii lectiei intr-un tabel, precum cel de mai jos. In elaborarea acestui proiect de lectie se tine cont de evenimentele instruirii (in loc de momentele lectiei), se precizeaza primul obiectiv operational, apoi se detaliaza activitatea profesorului si activitatea elevului, dupa care se trece pe rand la obiectivele operationale urmatoare. Pentru fiecare obiectiv ope­ra­tional se precizeaza strategia didactica si cum anume se va face evaluarea. Aceasta modalitate de a proiecta lectia in tabel prezinta mai multe dezavantaje:

● coloanele foarte inguste nu permit utilizarea adecvata a spatiului in tabel (unele spatii sunt pline cu informatii, altele raman goale);

● nu este clar cum anume dirijeaza profesorul invatarea savarsita de catre elevi;

● se precizeaza ca elevii raspund la intrebari, dar nu sunt formulate intrebarile si raspunsurile anticipate;

● nu exista nici o proba prin care sa se dovedeasca faptul ca invatarea s-a produs (doar se presupune ca s-a produs);

2.Modelul "Evocare - Realizarea sensului - Reflectie" (ERR)

Configurat ca un cadru de gandire si invatare propice dezvoltarii gandirii critice si integrarii creative a informatiilor si conceptelor, modelul realizat de J. L. Meredith si K. S. Steele in 1995 (prin modificarea si extinderea celui propus de Vaughn si Estes) asambleaza in suita cognitiva:

● activitati de evocare analitica si de sistematizare a experientelor si cunostintelor anterioare pe care elevii le au despre subiectul care va fi abordat in lectie;

● activitati de confruntare cu noile informatii cu scopul intelegerii si construirii sensului acestora;

● activitati de reflectie critica asupra cunostintelor dobandite cu scopul integrarii lor in schemele din baza proprie de cunostinte.

Aceasta structura integrata si bine inchegata de predare‑invatare ofera o conceptie despre instruire si un mecanism de organizare a activitatii in orice situatie de invatare sau intr‑o lectie intreaga si se fundamenteaza pe urmatoarele intrebari:

Dupa parcurgerea acestor etape ale cadrului de invatare, in aceeasi lectie sau in alta, se reincepe ciclul cu o noua etapa de evocare in care se cauta raspunsuri la noi intrebari: Ce altceva cred ca voi afla? Ce nu am aflat inca din ceea ce doream sa stiu? De ce este important acest lucru?

Acest cadrul de gandire si invatare fundamentat pe premise psihologice este un proces de predare transparenta deoarece elevii vad si invata atat continutul, cat si procesul de inva­tare a continutului. Cand elevii aplica acest cadru in situatii de invatare independente sau in grupuri mici, ei se implica in mod activ in invatare, contextualizeaza cunostintele, adaugand in mod critic informatii noi la ceea ce stiu deja si reflecteaza la felul in care ceea ce au invatat le modifica intelegerea.

In acest cadru se promoveaza diverse tipuri de interactiuni profesor-elevi si inter­actiuni intre elevi, iar rolul profesorului se transforma din sursa emitatoare de infor­matii, care tre­buie memorate, in cel de partener si facilitator intr‑o invatare autentica de cunostinte contex­tualizate, proces in care elevii se implica cu o minte activa, cu suficienta energie si vointa pentru a produce schimbarile necesare in achizitionarea cunostintelor durabile. In acest con­text, elevii devin profesori, care beneficiaza de cu­nostintele, schemele si creativitatea tuturor, iar clasa devine o comunitate de inva­tare robusta. Transpunerea in realitate a modelului de structurare a lectiei presupune parcurgerea celor trei etape: Evocare, Realizarea sensului si Reflectie (ERR).

Evocarea.

Teoreticienii invatarii constructiviste, de la Piaget incoace, au subliniat impor­tanta abordarii predarii si invatarii eficiente ca un proces de interogare si descoperire prin care elevul este ajutat sa‑si extinda si sa‑si restructureze ideile pe care le are deja, sa interpreteze si sa inteleaga fenomenele noi prin prisma cunos­tintelor proprii, mai degraba decat ca o activitate de transmitere pasiva de idei inspre elevi. Aceasta abor­dare are doua consecinte imediate: elevii formuleaza intrebari si cauta raspunsuri in mod activ, trebuind sa fie tot timpul constienti de ceea ce stiu si de ceea ce vor sa afle; existenta pericolului ca elevii sa nu scoata la suprafata conceptiile lor gresite inainte de a incerca sa invete conceptele noi. Daca elevii interpreteaza ceea ce este nou prin prisma a ceea ce stiu deja, cunostintele gresite vor conduce la o invatare incompleta sau distorsionata. Deoarece orice cunostinta care persista este inteleasa in contextul a ceea ce este deja cunoscut sau inteles, un profesor responsabil ii va ajuta pe elevi sa isi examineze cunostintele anterioare, sa reorganizeze aceste cunostinte pentru a cladi un fundament solid pe care sa se construiasca intelegerea pe termen lung a noilor infor­matii. Atunci cand cunostintele stiintifice sunt percepute si insusite prin memorare pasiva, fara filtrare critica, fara sa schimbe modul individului de a gandi despre lume, acesta ajunge, ca adult, posesor al unui ansamblu de cunos­tinte rigide, perimate, in­chistate in tipare, care nu au fost puse sub semnul intrebarii. In etapa de evocare se produc mai multe procese in plan cognitiv: amintirea cunostintelor anterioare ale elevilor, analizarea si sistematizarea activa a acestora, stabilirea interesului si scopului pentru explorarea subiectului.

a. Amintirea cunostintelor anterioare

Cunoscand ca procesul de invatare este un proces de conectare a noului la ceea ce este deja cunoscut, prin diferite tehnici ori strategii elevii sunt implicati mai intai in incercarea de a‑si aminti individual ce stiu despre un anumit subiect, situatie care‑i obliga sa‑si examineze propriile cunostinte si sa inceapa sa se gandeasca la subiectul care va fi analizat ulterior in detaliu. Elevii sta­bilesc pentru invatare un fundament bazat pe cunostintele, experientele si convingerile proprii - cunostinte anterioare, cunos­tinte prealabile, "ancore" - de care pot fi relationate noile informatii, concepte sau proceduri.

b. Analizarea si sistematizarea activa a cunostintelor anterioare.

Pentru con­stientizarea cunostintelor proprii, pentru scoaterea la suprafata a "schemelor" pre­existente in gandirea fiecaruia despre un subiect si pentru ca intelegerea critica si durabila sa se produca, elevii sunt implicati activ sa‑si exprime cunostintele scriind si/sau vorbind, devenind constienti de propria gandire si utilizand limbajul propriu. Formuland ideile si schemele in mod constient, comparandu‑le cu cele ale colegilor, elevii coreleaza mai bine informatiile noi cu ceea ce stiu deja.

c. Stabilirea interesului si scopului pentru explorarea subiectului

De multe ori, pentru elevi nu este clar motivul pentru care este nevoie sa invete anumite infor­matii, de aceea ei memoreaza din rutina, pentru evitarea unei note mici, din teama de profesori ori parinti. Elevii carora le lipsesc aceste temeri si care nu au deprinderea de studia permanent evita invatarea care nu le aduce nici o bucurie, nu le satisface o nevoie sau nu ii ajuta sa atinga vreun scop. Cunoscand ca intelegerea depinde de procesul volitiv de corelare a informatiilor noi cu schemele preexistente si pentru ca invatarea sa devina eficienta si temeinica, este important ca elevii sa stabileasca pentru sine scopuri interne pentru explorarea subiectului, care sunt mai puternice decat sco­purile externe, mai slabe, impuse de profesor sau de text. Deoarece interesul determina adesea scopul, generarea lui - ca factor motivant in reconstrui­rea schemelor sau pentru introducerea de noi informatii in aceste scheme - se face prin brainstorming sau alte strategii prin care sunt identificate idei contradictorii, diferente, probleme, cazuri pe baza carora se nasc intrebarile, iar intrebarile pot deveni un puternic factor motiva­tional pentru lectura, intelegere si invatare.

In etapa evocarii, in mentalul elevilor se produc cateva procese de metacognitie:

● amintirea a ceea ce stiu sau cred ca stiu despre subiectul care va constitui tinta invatarii ulterioare;

● constientizarea si evaluarea calitatii si cantitatii cunostintelor posedate in baza proprie de cunostinte, a lacunelor, a erorilor, a aspectelor neclare (confuzii, neinte­legeri), a valorii si limitelor acestora;

● compararea cunostintelor proprii cu cele ale colegilor;

● reorganizarea cunostintelor anterioare intr‑o schema noua.

Dupa aceste procese metacognitive, interesul si curiozitatea fiind stimulate, elevii devin mai motivati pentru invatare, isi propun scopuri de cunoastere si se angajeaza constient in sarcina de invatare.

Realizarea sensului.

Etapa constituirii sau realizarii sensului este cea in care incepe invatarea noilor cunostinte prin activitati de munca independenta sau prin activitati in grupuri mici, care implica realizarea unor sarcini complexe de invatare si comunicarea primelor rezultate.

a. Confruntarea cu noile informatii sau experiente.

In etapa de realizare a sensului, elevii vin in contact direct cu noile informatii in timpul anumitor experiente sau sarcini de invatare pe mai multe cai: lecturarea unui text, vizionarea unui film, audierea unei expuneri/prelegeri, efectuarea unui experiment, discutia intr‑un grup, studierea unui material vizual (fotografie, diagrama, harta etc.).

b. Implicarea cognitiva si mentinerea interesului

Fiecare individ isi aminteste situatii in care, dupa terminarea lecturii unei pagini, dupa vizionarea unui film sau dupa privirea unei fotografii nu si‑a amintit nici macar un lucru din ceea ce tocmai a citit sau vizionat. Aceste fenomene se produc in situatiile in care lipseste implicarea cognitiva activa in procesul de lecturare sau vizionare, alaturi de absenta monitorizarii intelegerii. Aceasta lectura sau vizio­nare fara intelegere o practica prea adesea elevii care abordeaza cititul sau alte experiente de invatare cu aceeasi lipsa de implicare cognitiva. Implicarea cognitiva semnifica formularea si adresarea intrebarilor despre subiectul studiat atat pentru sine cat si pentru ceilalti, raspunsul la intrebari, procesarea informatiilor, rezolvarea problemelor diverse, analiza critica, analiza comparativa, sinteza etc. Aceste procese cognitive se produc in situatiile de invatare in care se precizeaza clar sarcina de lucru, resursele de timp si materiale disponibile, criteriile, formele si instrumentele de evaluare, forma de organizare a activitatii etc.

c. Intelegerea informatiilor.

Dupa Zlate (1999, p. 309) a intelege inseamna: a sesiza existenta unei legaturi intre setul noilor cunostinte si setul vechilor cunostinte gata elaborate; a stabili efectiv, uneori si rapid, natura si semnificatia acestei legaturi; a incadra si incorpora noile cunostinte in cele vechi, care, in felul acesta, se modifica si se imbogatesc. Din punct de vedere operational, intelegerea este un proces analitico‑ sintetic care incepe cu identificarea elementelor esentiale ale unui continut si se incheie cu reunirea lor intr‑un intreg inchegat. Acelasi autor precizeaza caracteristicile esentiale ale intelegerii:

- caracterul ei constient (a intelege inseamna a incadra un obiect intr‑o clasa de obiecte, a‑i stabili natura, cauzele, geneza, dezvoltarea, legitatile, a‑i patrunde sensul, iar aceste operatii se desfasoara constient; Ausubel si Robinson considera sinonime intelegerea si invatarea constienta);

- caracterul mijlocit (ea se bazeaza pe actualizarea relatiilor elaborate anterior, relatii care mijlocesc procesul actual; procesele cognitive anterioare si produsele lor sunt un mijloc pentru o noua intelegere);

- caracterul activ (intelegerea presupune actiune mintala si practica, presupune un sir de operatii ca analiza, abstractizarea, compararea, sinteza si, de asemenea, core­larea imaginilor, cuvintelor si actiunilor mintale).

Intelegerea nu este o activitate omogena a gandirii, ci are o multitudine de forme:

● Dupa nivelul de dezvoltare:

- intelegerea elementara, bazata pe stabilirea asemanarilor dintre obiecte si pe abstractii simple;

- intelegerea superioara, caracterizata prin conceptualizare si stabilirea unor relatii intre concepte (Piaget, 1965).

● Dupa posibilitatea exprimarii:

- intelegere implicita, proprie copilului care intelege, dar are dificultati de exprimare;

- intelegere explicita, dovedita prin exprimarea clara referitoare la obiect (Piaget, 1965).

● Dupa modul de realizare:

- intelegere spontana (instantanee, imediata), ce se bazeaza pe o operatie rapida de integrare a noilor cunostinte in vechile cunostinte;

- intelegere discursiva, ce presupune un demers cognitiv indelungat si un efort intelectual.

● Din punctul de vedere al individului:

- intelegere interpretativa, cand sunt depistate relatii intre idei care, aparent, nu au nimic in comun;

- intelegere personala, cand cunostintele noi sunt raportate la experienta persoanei, la sensurile construite anterior si detinute de aceasta;

- intelegere critica, in care se produce distantarea de continutul concret infor­mational, cand acesta este analizat si evaluat din perspectiva unor criterii si valori recunoscute ca fiind importante (Dumitru, 2000).

Alti autori identifica alte forme de intelegere:

- intelegerea empatica, care presupune intelegerea trairilor si a comporta­men­telor psihice ale altor persoane, prin transpunerea in situatia lor (Stroe Marcus, citat de Zlate, 1999);

- intelegerea contextuala, in care cuvintele si expresiile au intelesuri diferite, in contexte diferite (Tatiana Slama Cazacu, citata de Zlate, 1999);

- intelegerea sociala, care implica atribuirea unei anumite semnificatii atitu­dinilor si comportamentelor cuiva intr‑un context social (Ana Tucicov‑Bogdan, citata de Zlate, 1999).

In procesul intelegerii intervin diversi factori care o faciliteaza, o bruiaza sau chiar o blocheaza. Acesti factori sunt:

● particularitatile structurilor cognitive ("idei‑ancora", cunostinte vechi sau anterioare) ale subiectului; acestea exista sau nu, sunt corect sau incorect elaborate, completate sau incomplete, articulate corect sau dezarticulate, flexibile si suficiente);

● caracteristicile noului material ce trebuie inteles:

- asociativitatea (capacitatea acestuia de a se lega de materialul vechi; se aso­ciaza mai usor si mai rapid un material nou care este asemanator celui vechi si mai greu unul care este deosebit);

- substantialitatea (capacitatea noului material de a ramane constant chiar si atunci cand se stabileste un alt termen echivalent);

- structurarea logica (caracterul logic al relatiei dintre materialul vechi si cel nou: claritatea, esentializarea, flexibilizarea noului material faciliteaza relationarea logica a noului de vechi, in timp ce caracterul rigid, difuz, haotic etc. al noului material ar putea determina o asociere arbitrara la cel vechi).

● intentia individului de a raporta noile informatii la cele insusite deja.

Intelegerea, ca activitate fundamentala si permanenta a gandirii, contribuie la continua sistematizare si resistematizare a informatiilor, la producerea unor salturi calitative in pro­cesul cunoasterii. Intelegerea profunda, bazata pe argumente, pe reflectie constructiva si critica are o componenta cognitiva (viziune de ansamblu asu­pra unui continut, procesarea informatiilor si cunostintelor, integrarea lor in scheme mintale, restructurarea cunostintelor etc.) si o componenta afectiva (un sentiment de satisfactie determinat de constientizarea inva­tarii, de descoperirea sensurilor ideilor, cunostintelor insusite etc.).

Pearson (1991) considera ca a intelege inseamna "a gasi raspunsuri la propriile intrebari" si afirma ca intelegerea este facilitata de anumite tipuri de intrebari, fiecare tip de intrebare declansand o suita de operatii ale gandirii prin care continutul este inteles. Intrebarile ii determina pe elevi sa‑si imagineze, sa reflecteze, sa creeze di­verse raspunsuri. Ei constientizeaza fap­tul ca gandurile lor au valoare, ca ei exprima opinii personale diverse si valoroase, ca niciodata cunostintele nu sunt un produs fix, definitiv, ci o structura maleabila. Sanders (1969) pro­pune o taxonomie a interogarii, care cuprinde mai multe tipuri de intrebari dispuse ierarhic.

● Intrebarile care vizeaza nivelul literal al unui continut solicita informatii exacte, care se gasesc in text. Pentru a raspunde, elevul reproduce ceva ce a fost spus deja, iar contributia lui personala este nesemnificativa. Unii elevi prefera aceste intrebari deoarece nu‑i solicita prea mult si riscul de a gresi este minim.

● Intrebarile de transpunere cer elevilor sa transforme informatiile, sa se trans­puna imaginar in situatia descrisa in text si sa descrie ceea ce vad, aud, simt, traiesc. Transpunerea mentala este un proces creativ care‑l determina pe elev sa exerseze operatiile gandirii.

● Intrebarile analitice sunt cele care solicita sa descompuna un continut in componente si sa analizeze aceste componente pentru a identifica toate caracteristicile.

● Intrebarile interpretative solicita elevii sa descopere conexiunile dintre fapte, evenimente, idei si stimuleaza gandirea speculativa, critica, favorizand intelegerea profunda. Intelegerea poate fi considerata ca interpretare.

● Intrebarile aplicative sunt cele care ofera elevilor ocazia de a rezolva probleme cu care se confrunta intr‑o experienta de invatare, intr‑un anumit text.

● Intrebarile sintetice solicita rezolvarea unor probleme intr‑un mod creativ, pro­pu­nand chiar mai multe variante, utilizand toate cunostintele si experientele anterioare.

● Intrebarile de evaluare solicita elevii sa faca aprecieri si judecati de valoare despre faptele, evenimentele, comportamentele, situatiile analizate. Formularea jude­catilor evaluative se face prin raportarea ideilor dintr‑un text la convingerile, cre­dintele personale ale elevilor, la sistemul lor de valori.

d. Monitorizarea propriei intelegeri.

Cititorii buni si cei care invata in mod eficient isi monitorizeaza propria intelegere cand intalnesc informatii noi. Cand citesc, revin asupra pasajelor neintelese, cand asculta o prelegere, pun intrebari sau noteaza ceea ce nu inteleg pentru a cere lamuriri ulterior. Cei care citesc pasiv trec peste aceste goluri in intelegere, fara a sesiza sau a dori sa clarifice confuzia, neintelegerea sau omisiunea. Cand elevii monitori­zeaza propria intelegere, coreleaza in mod deliberat noul cu ceea ce le este cunoscut, construiesc punti intre cunoscut si nou pentru a ajunge la o noua intelegere si pentru introducerea noilor informatii in schemele de cu­noastere pe care le poseda deja.

Chiar daca in etapa realizarii sensului profesorul are influenta cea mai mica asupra elevilor, ea este esentiala in procesul de invatare, cand elevii incearca sa inteleaga noile informatii si sa le dea o semnificatie pentru a le integra in baza proprie de cunostinte, stabilind conexiunile adecvate cu cunostintele anterioare. Elevii pierd sansa de a invata daca nu se implica activ si independent in procesul de invatare.

Reflectia.

Uitata adesea in predare, reflectia este etapa in care se produce invatarea ca schimbare autentica si durabila deoarece elevii isi insusesc cu adevarat cunostintele noi, le consolideaza si le restructureaza activ in scheme. Aceasta trans­formare, care se petrece doar cand cei care invata se implica activ in restructurarea schemelor lor pentru a include in ele noul, se manifesta sub forma unui alt mod de a intelege, a unui set nou de comportamente ori a unei convingeri noi. In aceasta etapa se urmaresc cateva lucruri esentiale:

a. Reformularea cunostintelor.

In etapa de reflectie, elevii reconsidera ceea ce stiau sau credeau ca stiu despre un subiect ca rezultat al realizarii sensului noilor cunostinte. Elevii isi exprima oral sau in scris, intr‑o maniera personala, ideile si informatiile intalnite prin construirea unor scheme noi, utilizand vocabularul propriu, intr‑un context personal care are sens. Se considera ca intelegerea aprofundata si invatarea sunt durabile cand informatiile sunt plasate intr‑un cadru contextual care are sens (Pearson si Fieling, 1991) si ca ne amintim mai bine ceea ce formulam cu pro­priile noastre cuvinte, in contextul personal. In aceasta etapa, elevii isi restructureaza schemele mintale pentru a include in ele noile cunostinte, completeaza lacunele, corecteaza anumite erori si consolideaza noile cunostinte din structura cognitiva, asigurand o invatare temeinica. Reflectia implica reconceptualizarea, construirea unor scheme mintale mai flexibile, intelegerea profunda a ideilor sau informatiilor si utili­zarea mai adecvata a cunostintelor in rezolvarea problemelor. In etapa de reflectie se organizeaza discutii in care se genereaza un schimb de idei intre elevi si o confruntare cu o varietate de modele de gandire. In acest moment al schimbarii si reconcep­tualizarii, elevii isi dezvolta capacitatea de exprimare, isi completeaza vocabularul, analizeaza diverse scheme in timp ce le construiesc pe ale lor. Expunerea la multiple moduri de integrare a informatiilor noi are ca efect construirea unor scheme mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine in practica.

b. Verificarea cunostintelor vizeaza capacitatea de a exprima noile continuturi in cuvinte proprii, evidentierea a ceea ce s‑a inteles si a modului personal in care s‑a produs comprehensiunea.

Aceasta etapa de reflectie este necesara din mai multe considerente:

- elevii ar trebui sa ajunga sa exprime informatiile si ideile noi intr‑un limbaj propriu si sa le dea o semnificatie intr‑un context personal;

- elevii constientizeaza valoarea propriilor cunostinte si ale celorlalti, sesizeaza diversi­tatea opiniilor si faptul ca informatiile si ideile se schimba permanent;

- elevii constientizeaza dificultatile pe care le au in invatare si cauta solutii pentru a le depasi.

Valoarea acestui model coerent ERR consta, in opinia noastra, in urmatoarele:

● Permite emergenta cunostintelor si experientelor anterioare, care vor constitui baza pentru noile invatari si care faciliteaza identificarea erorilor si a lacunelor;

● Accentul nu se pune pe produsele invatarii, ci pe procesul gandirii, pe operatiile prin care se obtin aceste produse. In acest cadru, nu conteaza atat de mult ce anume se preda spre a se invata si reproduce cat mai fidel de catre elev, ci cum se preda pentru a se invata eficient si durabil. Elevii dobandesc strategii, metode si tehnici procedurale de a ajunge la anumite cunostinte si mai putin cunostinte gata elaborate. Ei construiesc cunostinte ca solutii posibile la anumite probleme cu care se confrunta individual sau in grup. In acest cadru, elevii invata gandind si gandesc invatand prin realizarea inte­legerii si reflectiei critice, spre exersarea si dezvoltarea gandirii creatoare;

● Cadrul aplicabil in orice situatie de invatare nu constituie o miscare liniara de tipul evocare - intelegere - reflectie, ci mai degraba o miscare in spirala in care evo­carea unei cu­nos­tinte determina o anumita intelegere si reflectie a noilor cunostinte, iar reflectia genereaza noi evocari si noi modalitati de intelegere a lucrurilor, de realizare a sensului si intelegere a semnificatiei acestora;

● Cadrul permite utilizarea in cele trei etape a unor combinatii diverse de strategii si tehnici de predare, invatare si evaluare.

Aplicatii

Evocare: Ganditi-Lucrati in perechi-Comunicati. Sarcina de lucru: Scrieti fiecare tot ce stiti despre capra neagra in timp de un minut, apoi timp de 1 minut discutati cu pereche si incercati sa prelungiti lista, apoi voi lua cate o informatie de la fiecare pereche si o voi scrie pe tabla.

Realizarea sensului. Sarcina de lucru: Formati grupuri de cate patru. Lucrati in grup. Impartiti foaia in patru cadrane. Cititi textul si completati fiecare cadran cu informatii esentiale, scrise pe scurt. Un reprezentant din fiecare grup va prezenta ce a lucrat grupul sau.

Reflectie:

Sarcina de lucru: Scrieti un cvintet despre capra neagra. 1. Primul vers - un cuvant descris (de obicei un substantiv). 2. Al doilea vers este format din doua cuvinte (adjective) care descriu subiectul. 3. Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprima actiuni (verbe, de obi­cei la gerunziu). Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprima sentimentele ele­vu­lui fata de subiectul descris. 5. Ultimul vers este format dintr‑un cuvant care exprima esenta subiectului .

Sarcina de lucru: Completati intr-un tabel T argumente pro si argumente contra vanarii caprei negre.

Evocare: Ganditi-Lucrati in perechi-Comunicati. Sarcina de lucru: Spuneti perechii tot ce stiti despre barza alba in timp de un minut, apoi voi lua cate o informatie de la fiecare pereche si o voi scrie pe tabla.

Realizarea sensului. Cadranele. Sarcina de lucru: Formati grupuri de cate patru. Lucrati in grup. Observati ca am impartit foaia in patru cadrane. Fiecare grup va studia o tema din cadran pe baza fotografiilor. Un reprezentant din fiecare grup va prezenta ce a lucrat grupul sau.Vom completa cadranele cu poze si desene. Educatoare completeaza informatiile.

Reflectie. Acvariul. Copiii se aseaza pe 2 cercuri concentrice, fata in fata. Fiecare copil va adrea copiluli din fata sa o intrebare despre barza, iar colegul sau va raspunde. Educatoarea le va adresa alte intrebari (completarea orala a Tabelului T):

Evocare: Lantul ideilor. Spuneti pe rand cate o informatie despre bradul alb. Voi organiza informatiile de la voi intr-un copac al ideilor.

Realizarea sensului. Sarcina de lucru: Formati grupuri de cate patru. Lucrati in grup. Cititi textul urmator. Vom folosi tehnica cubului.Rezolvati sarcinile de lucru de pe fetele cubului. Completati tabelul.

Reflectie: Imaginatie ghidata de tablou. Sarcina de lucru: Imaginati-va ca sunteti o persoana din aceasta fotografie. Imaginati-va ce simtiti in situatia in care sunteti in locul acestei persoane si descrieti aceste sentimente. Imaginati-va ce ocupatie are persoana si ce face in situatia surprinsa in imagine. Aveti la dispozitie cinci minute.

Evocare: Scriere libera. Sarcina de lucru: Scrieti tot ce stiti despre cais si fructele sale timp de 1 minut.

Realizarea sensului. Sarcina de lucru: Formati grupuri de cate patru. Lucrati in grup. Cititi textul urmator. Veti elabora un ciorchine structurat/organizator grafic de tip arbore liniar despre cais. Cuvintele cheie sunt: loc de origine, conditii de mediu, parti componente, utilizare, inmultire, varietati.

Reflectie: Scrieti un eseu privind importanta caisului in viata noastra.

3.Modelul "stiu - Vreau sa stiu - Am invatat" (SVsI)

Modelul de structurare a lectiei Stiu - Vreau sa stiu - Am invatat (Know - Want to know - Learned sau K-W-L), creat de Donna Ogle (1986, p. 564-570) cu scopul lecturarii textelor expozitive, poate fi utilizat in mod eficient in lectii. Semnificatia initialelor K‑W‑L este explicitata prin intrebarile: Ce stiu? - Ce vreau sa stiu? - Ce am invatat? Acest model este structurat in cinci etape (Pamfil Alina, 2000, p. 34) in care se evidentiaza clar situatia de plecare (ceea ce stiau elevii), aspectele pe care doresc sa le cunoasca in timpul activitatii (consemnate in rubrica Vreau sa stiu) si ceea ce au dobandit prin procesul de invatare (idei consemnate in rubrica Am invatat).

Transpunerea modelului in lectie presupune parcurgerea celor cinci pasi.

1. Prima etapa, centrata pe intrebarea Ce stiu despre subiect? se suprapune momentului relativ formal de actualizare a cunostintelor anterioare ("idei‑ancora") din lectia traditionala sau etapei de evocare a cunostintelor din modelul ERR. Aceasta etapa obligatorie este impor­tanta deoarece sunt aduse la suprafata cunostinte si de­prinderi invatate la scoala si in afara ei, ceea ce permite ca noile continuturi sa fie relationate pe fundamentul celor vechi, cunoscute, familiare elevilor.

2. A doua etapa, centrata pe intrebarea Ce vreau sa stiu?, presupune realizarea unei liste de intrebari prin care subiectul este inscris in sfera de interes a elevilor. Listarea intrebarilor se poate face prin mai multe proceduri.

3. Etapa a treia - inceputul invatarii - cuprinde confruntarea elevilor cu noile cunostinte in diferite forme (text, materiale grafice sau fotografice etc.), cautarea ras­punsurilor la intrebarile listate, intelegerea noilor informatii prin prisma cunostinte­lor anterioare si construirea unor sensuri noi. Pentru ca elevii sa isi mentina interesul, sunt preferabile textele cu un limbaj mai plastic, mai incitant, cu elemente noi care sa emo­tioneze si sa stimuleze curiozitatea. Daca textele din manual sunt redactate dupa niste tipare rigide, textele oferite de catre profesor ar trebui sa "sparga" aceste granite. Textele complicate sau prea lungi, cu multe detalii nesemnificative, solicita mult timp pentru lecturare si supraincarca elevul.

Etapa a patra, centrata pe asertiunea Am invatat presupune o monitorizare si o constientizare a cunostintelor noi, o comparare cu vechile cunostinte si cu expec­tantele elevilor exprimate in rubrica Vreau sa stiu. Etapa se structureaza in jurul intre­barilor: Care sunt cunostintele noi dobandite? Cum raspund acestea intrebarilor noastre initiale? Exista intrebari fara raspuns? Cum am putea gasi raspunsurile? Exista raspunsuri pentru care nu am formulat intrebari? Ce altceva as mai dori sa aflu despre subiect?

Daca nu este timp suficient in lectie, elevii vor citi textul si vor completa tabelul acasa. Completarea rubricii Am invatat este cea mai dificila deoarece textele nu contin toate raspunsurile la intrebarile formulate. Discutand despre sursele posibile de infor­mare, adesea se mentioneaza Internetul, dar majoritatea elevilor si studentilor nu au acces la acesta decat cu costuri inaccesibile. Exista riscul ca multe intrebari sa ramana fara raspuns in lectii sau profesorul sa faca o activitate suplimentara. Analizand caietele de notite ale elevilor, remarcam faptul ca, in unele cazuri, ei nu au completat rubrica Am invatat. Sunt posibile mai multe raspunsuri: fie ca nu a fost timp suficient sau au omis completarea ei, fie ca elevii ar fi trebuit sa o completeze acasa, dar au neglijat aceasta activitate, fie ca raspunsurile nu erau in text etc.

5. Etapa a cincea, centrata pe intrebarea Ce altceva as dori sa aflu despre subiect? impli­ca o extindere a invatarii centrata pe intrebarile care nu au avut raspuns in text sau pe intrebari noi, care au fost formulate ca reactie a lecturarii textului. Tabelul de pe tabla poate cuprinde inca doua coloane, una - Ce altceva as dori sa aflu despre subiect? - in care se includ noile intrebari si alta - Cum/unde aflu? - in care se specifica sursele in care vor fi cautate raspunsurile sau strategiile de cautare.

Discutati cu elevii asupra locurilor in care sa caute informatii si cum sa le caute. Organizati grupurile de cercetare: stabiliti intrebarile, specificati sursele de informare (dictionare, reviste, CD‑uri, enciclopedii etc.), impartiti responsabilitatile pe grupuri. Completarea rubricilor Am invatat si Ce altceva as dori sa aflu despre subiect? corespunde momentului traditional de fixare a noilor cunostinte, insa se diferentiaza de acesta prin faptul ca rezultatele invatarii sunt corelate cu asteptarile specificate la inceputul lectiei.

Valoarea modelului pentru lectiile de geografie consta in urmatoarele:

cunostintele noi sunt corelate cu cunostintele anterioare si cu expectantele elevilor exprimate prin intrebari;

faciliteaza formarea unor sisteme de cunostinte interlegate logic si semantic.

Aplicatii

-Hartia de un minut. Sarcina de lucru: Scrieti fiecare tot ce stiti despre ursul brun in timp de un minut, apoi voi lua cate o informatie de la fiecare pereche si o voi scrie pe tabla.

-Impartiti foaia in trei coloane. In prima scrieti Stiu, in a doua Vreau sa stiu, in a treia Invat. Scriem cate o informatie de la fiecare pereche in coloana 1.

- Sarcina de lucru: Scrieti in coloana 2 ce vreti sa stiti despre ursul brun. Voi lua cate o intrebare de la fiecare pereche si voi completa tabelul.

-Sarcina de lucru: Cititi textul si cautati raspunsurile la intrebari. Scrieti-le in tabel in coloana 3.

-Care este raspunsul la prima intrebare? Scriem in tabel.

- Sarcina de lucru: Completati pe o diagrama aspecte specifice ursului polar, aspecte specifice ursului brun si aspecte comune ambelor mamifere. Comparati cele doua mamifere dupa urmatoarele criterii: dimensiunea corpului, mediu de viata, culoarea blanii, comunicare, hrana.

Modelul "invatarii prin explorare si descoperire" (IED)

Pentru predarea stiintelor in clasele mici se poate utiliza un model care cuprinde trei etape: explorarea, explicarea si extinderea (Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998).

a. Explorarea. In etapa de explorare elevii experimenteaza diferite fenomene, emit ipoteze pentru explicarea cauzelor si pentru identificarea factorilor care le determina. Pentru starnirea curiozitatii, profesorul nu explica fenomenul, ci provoaca elevii, implicit sau expli­cit, sa gaseasca o explicatie, sa compare, sa prezica etc. Sco­purile acestei etape sunt similare celei de evocare: provocarea curiozitatii, sprijinirea elevilor in formularea intrebarilor si in fixarea scopurilor pentru investigatie si invatare. In etapa de proiectare a acestei etape profesorul raspunde la cateva intrebari:

- Care este fenomenul pe care‑l vor explora elevii?

- Ce activitati vor desfasura elevii pentru a explora acest fenomen?

- Ce fel de observatii vor face elevii?

- Ce indicatii voi oferi elevilor?

- Ce materiale sunt necesare?

- Ce fisa de lucru vor primi elevii?

- Cum voi ghida elevii pentru ca observatiile lor sa fie complete, corecte? etc.

In aceasta etapa elevii efectueaza experimente, observa, analizeaza, compara, noteaza observatiile in caiete. In momentul explorarii unui fenomen, similar celui real, incep sa se contureze primele intrebari: De ce se intampla acest fenomen astfel?

b. Explicarea. In etapa a doua elevii explica fenomenele observate si stabilesc caracteristicile esentiale ale conceptelor prin intermediul conversatiei euristice cu profesorul. Scopul etapei de explicare este de a‑i sprijini pe elevi sa identifice cauzele, conditiile care favorizeaza, franeaza sau stopeaza producerea anumitor fenomene, sa deduca unele consecinte ale acestora. In proiectarea acestei etape, profesorul cauta raspunsul la cateva intrebari:

- Ce intrebari voi adresa elevilor pentru ca sa explice cauza fenomenelor si sa stabileasca proprietatile esentiale ale conceptelor?

- Cum pot ghida elevii pentru a construi corect conceptul?

- Cum ii voi determina pe elevi sa inteleaga importanta cunoasterii acestui feno­men pentru viata?

- Cum pot fi ajutati elevii sa esentializeze observatiile si sa le exprime verbal?

c. Extinderea. In etapa de extindere elevii leaga descoperirile lor de cunostintele anterioare in contextul lumii inconjuratoare, rezuma cunostintele, compara ceea ce au invatat cu ceea ce stiau dinainte, revizuiesc raspunsurile la intrebari, formuleaza noi intrebari, aplica noile cunostinte, interpreteaza si argumenteaza. In proiectarea acestei etape profesorul raspunde la cateva intrebari:

- Ce cunostinte anterioare sunt necesare pentru intelegerea acestor fenomene?

- Cum se organizeaza cunostintele anterioare ale elevilor cu cele noi?

- Cum contribuie cunoasterea acestor fenomene la intelegerea realitatii?

- Cunoasterea acestor fenomene este obligatorie pentru cunoasterea altor feno­mene, procese, concepte? Care sunt acestea?

Aplicatii

Explorare: Ghidul de studiu. Sarcina de lucru: Raspundeti la intrebarile din ghidul de studiu.

Explicatie. Sarcina de lucru: Raspundeti la intrebarile din ghidul de studiu.

Extindere (transfer). Sarcina de lucru: Completati intr-un tabel 3 aspecte specifice ursului brun, 3 aspecte specifice ursului polar si 3 aspecte comune.

Intensificarea retentiei: eseu - De ce sa nu ucidem ursii polari?

EXPLORARE Lantul ideilor. Spuneti fiecare pe rand denumirea unei legume. Voi pune fotografiile lor pe un Lotus pe tabla.

Lotus. Sarcina de lucru: Formati 8 grupuri. Lucrati in grup. Fiecare grup va analiza o leguma si va scrie 8 informatii despre ea. Fiecare grup va prezenta informatiile.

EXPLICATIE

-De ce trebuie sa spalam legumele inainte de a le folosi?

-De ce este bine sa mancam legume crude sau preparate?

-De ce nu trebuie sa fierbem mult legumele?

EXTINDERE

-Cum poate fi utilizata fiecare leguma? Ce se prepara din fiecare leguma?

2 Planificarea anuala

Proiectarea activitatii anuale implica:

definirea scopurilor instructiv-educative vizate in predarea-invatarea Stiintelor;

analiza structurii continutului si delimitarea unitatilor mari (capitole, teme), a succesiunii acestora; core­larea continuturilor cu ale altor discipline de invatamant si cu conditiile de realizare;

stabilirea ritmului de parcurgere a unitatilor de continut, in functie de numarul de ore prevazut;

repartizarea resurselor (unitatilor) de timp pe tipuri de activitati (predare-invatare, recapitulare, sinteza, evaluare).

Planificarea calendaristica este un document administrativ elaborat de catre profesor in care se asociaza obiectivele de referinta si continuturile din programa scolara cu resursele de timp alocate din cele disponibile pe parcursul anului scolar. Pentru realizarea unei planificari anuale se parcurg urmatoarele etape.

Elementele de continut specificate in programa scolara se impart in mai multe unitati de invatare, astfel incat sa fie incluse toate in planificare. O unitate de invatare este constituita din mai multe lectii cu tematica similara si prin parcurgerea carora se realizeaza anumite obiective de referinta. Intre elementele de continut din cadrul unei unitati de invatare exista coerenta, astfel incat conceptele si informatiile noi se cladesc in maniera constructivista pornindu-se de la ceva simplu si cunoscut spre ceva mai com­plicat si necunoscut.

Intr-o unitate de invatare pot fi integrate lectii specificate in programa scolara in diferite locuri pe lista continuturilor din programa scolara.

Se stabileste succesiunea parcurgerii unitatilor de invatare.

Se aloca numarul de ore considerate necesare pentru parcurgerea fiecarei unitati de invatare.

Pentru fiecare unitate de invatare se aleg din programa scolara obiectivele de referinta adecvate, astfel incat toate obiectivele sa fie realizate pe parcursul anului scolar.

Institutia de invatamant . . . . .

Disciplina . . . . . . . .

Anul scolar . . . . . .

Profesor . . . . . .

Clasa . . . . . .

Nr. ore pe sapt./ Tip de curriculum . . . . . . .

Planificare calendaristica

Spre exemplificare prezentam o planificare anuala pentru clase cu o ora de Stiinte pe saptamana.

Aria curriculara: Matematica si stiintele naturii

Disciplina: Stiinte ale naturii

Clasa: a III-a

Curriculum nucleu

Numar de ore pe saptamana: 1

Numar total de ore: 34

PLANIFICARE ANUALA

Obiective cadru:

1. Intelegerea si utilizarea in comunicare a unor termeni si concepte specifice stiintelor naturii.

2. Formarea si dezvoltarea capacitatilor si abilitatilor de experimentare si explorare/ investigare a realitatii, folosind instrumente si procedee specifice.

3. Dezvoltarea interesului si a responsabilitatii pentru mentinerea unui mediu natural echilibrat, propice vietii.

Obiective de referinta:

1.1 sa indice asemanari si deosebiri dintre corpuri pe baza unor observatii proprii;

1.2 sa ordoneze obiecte, organisme, fenomene si evenimente pe baza unor criterii date;

1.3 sa comunice in forme diverse observatii si comparatii asupra corpurilor studiate si asupra experimentelor realizate;

1.4 *sa descrie proceduri simple, de natura stiintifica, utilizate in experimente.

2.1 sa inregistreze in forma grafica observatii ale unor fenomene si procese din mediul inconjurator;

2.2 sa masoare cu instrumente conventionale si neconventionale, comparand rezultatele cu propriile

estimari;

2.3 sa deruleze experimente simple pe baza unui plan de lucru;

2.4 sa aplice observatia ca demers al cunoasterii de tip stiintific;

2.5 *sa respecte regulile de comunicare si comportament negociate, in desfasurarea activitatilor de grup;

2.6 *sa confectioneze jucarii/ produse, imitand obiecte din mediu;

3.1 sa constientizeze efecte ale activitatii omului asupra mediului;

Aria curriculara: Matematica si stiintele naturii

Disciplina: Stiinte ale naturii

Clasa: a IV-a

Curriculum nucleu

Numar de ore pe saptamana: 1

Numar total de ore: 34

PLANIFICARE ANUALA

Obiective cadru:

1. Intelegerea si utilizarea in comunicare a unor termeni si concepte specifice stiintelor naturii;

2. Formarea si dezvoltarea capacitatilor si abilitatilor de experimentare si explorare/ investigare a realitatii, folosind instrumente si procedee specifice;

3. Dezvoltarea interesului si a responsabilitatii pentru mentinerea unei mediu natural echilibrat, propice vietii.

Obiective de referinta:

1.1 sa identifice relatii intre partile componente ale unui sistem studiat;

1.2 sa descrie relatii intre sisteme din mediul inconjurator;

1.3 sa comunice in maniere diverse observatii privind relatiile dintre partile componente ale unui sistem si/ sau dintre sistemele studiate;

1.4 *sa formuleze ipoteze pe baza utilizarii unor procedee de natura stiintifica.

2.1 sa interpreteze succesiunea unor fenomene si procese din natura;

2.2 sa puna in evidenta regularitati ale fenomenelor pe baza masuratorilor efectuate, prezentand adecvat rezultatele;

2.3 sa realizeze experimente simple pe baza unor ipoteze date;

2.4 sa aplice procedee de natura stiintifica in activitatea proprie;

2.5 *sa reprezinte prin modele aspecte familiare din mediu;

3.1 sa constientizeze efecte ale mediului inconjurator asupra propriului organism;

3.2 *sa aprecieze importanta protejarii propriului corp fata de factorii daunatori de mediu.

Daca pe parcursul procesului didactic profesorul constata ca elevii nu au realizat obiectivele de referinta propuse la o unitate de invatare sau ca pot fi realizate si alte obiective, el va completa sau corecta planificarea pentru a tine cont de constatari in anul urmator. Daca pro­fesorul remarca faptul ca resursele de timp alocate unei unitati de invatare sunt prea mari sau prea mici va mentiona, de asemenea, in planificare pentru reglarea procesului didactic in anul urmator.

3 Proiectarea unitatilor de invatare

Unitatea de invatare este o structura didactica deschisa si flexibila, avand urmatoarele caracteristici:

este coerenta in raport cu obiectivele de referinta;

este unitara tematic;

se desfasoara continuu pe o perioada de timp;

subordoneaza lectia, ca element operational;

se finalizeaza prin evaluarea sumativa (Ministerul Educatiei si Cercetarii, CNC - Ghid metodologic de aplicare a programei de Stiinte ale naturii la clasele a III- a/ a IV-a, pag. 7, 12).

In organizarea demersului didactic in fiecare unitate de invatare ar trebui sa se parcurga secvente de familiarizare, de structurare si de aplicare.

In etapa de familiarizare, elevul se acomodeaza cu noile continuturi prin intermediul unor situatii problema date spre rezolvare sau experimentare. Ei rezolva problemele si gasesc solutii printr-un efort de observare, explorare, comparare, experimentare, reflectare, folosind tehnici de lucru specifice stiintelor. Profesorul dirijeaza invatarea, pas cu pas, orienteaza demersul de cautare fara sa ofere solutii prestabilite pe care elevii sa le memoreze, nu defineste termenii, notiuni si nu explica fenomenele pana cand elevii nu au efectuat suficiente experimente.

In etapa de structurare, elevii esentializeaza si sistematizeaza observatiile efectuate, iar profesorul ii conduce pe elevi spre structurarea conceptelor si a informatiilor cu care opereaza.

In etapa de aplicare, elevii isi consolideaza si isi aprofundeaza noile informatii. Profesorul ii va ajuta sa isi consolideze tehnici si proceduri, sa aplice teoria in rezolvarea unor situatii particulare. Prin intermediul aplicatiilor se individualizeaza invatarea si profesorul obtine un feed- back referitor la notiunile si competentele dobandite de elevi la un anumit moment (Ministerul Educatiei si Cercetarii, CNC - Ghid metodologic de aplicare a programei de Stiinte ale naturii la clasele a III- a/ a IV-a, pag. 24).

Proiectul unitatii de invatare poate fi intocmit pornind de la urmatoarea rubricatie:

Proiectul unitatii de invatare

Disciplina . . . . . . . . . . ..

Clasa . . . . . .

Unitatea de invatare . . . . . . . .

Nr. ore alocate . . . . . .

Planificarea unei unitati de invatare cu­prinde un antet si un tabel. Pentru a realiza o planificare pe unitati de invatare profesorul va parcurge mai multe etape:

Completarea antetului. La antet se precizeaza denumirea unitatii de invatare, numarul de ore alocate si perioada in care va fi parcursa unitatea respectiva.

Elaborarea tabelului. Tabelul este structurat in mai multe coloane: denumirea elementului de continut, obiectivele de referinta, situatiile de invatare, resursele edu­ca­tionale, evaluarea.

In alegerea resur­selor procedurale pentru o unitate de invatare si a formelor de organizare a activitatii, profesorul se poate ghida dupa cateva principii:

sa prevada pentru fiecare lectie forme de organizare a activitatii individuale, frontale si in grup (de cooperare, dar si prin competitie) pentru ca elevii sa invete in contexte cat mai variate;

sa prevada metodologii diversificate (strategii, metode, tehnici, procedee) de instruire si de invatare, tinand cont de tipologia si de eficienta acestora;

sa proiecteze sistemic strategiile, metodele si tehnicile didactice, adica sa tina cont ce resurse procedurale au fost utilizate in fiecare lectie pentru ca elevii sa fie plasati in situatii de invatare cat mai diversificate si mai eficiente.

Proiectarea situatiilor de evaluare se face concomitent si in concordanta cu proiectarea situatiilor de invatare. In proiectarea instrumentelor (probelor) de evaluare profesorul va reflecta asupra urmatoarelor intrebari:

Care sunt obiectivele-cadru si obiectivele de referinta pe care ar trebui sa le realizeze elevii?

Care sunt performantele minime, medii si maxime la care pot ajunge elevii pentru a demonstra ca au realizat aceste obiective?

Care este specificul colectivului de elevi care va fi evaluat?

Cand si in ce scop se evalueaza?

Ce tipuri de evaluare vor fi alese?

Cu ce instrumente se va realiza evaluarea pentru ca fiecare elev sa fie evaluat prin probe variate in vederea asigurarii unei evaluari cat mai obiective si eficiente?

Cum vor fi utilizate instrumentele de evaluare pentru asigurarea progresului fiecarui elev?

Recomandarile  referitoare la evaluare urmaresc:

deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativa, care inventariaza, selecteaza si ierarhizeaza prin calificativ/nota, catre evaluarea formativa, ce are drept scop valorificarea potentialului de care dispun elevii si care conduce la perfectionarea con­tinua a stilului si a metodelor proprii de invatare;

realizarea unui echilibru dinamic intre evaluarea scrisa si evaluarea orala; evaluarea orala presupune volum mare de timp, insa faciliteaza dezvoltarea abilitatilor de comunicare ale elevilor, a relatiilor interpersonale, reducerea blocajelor datorate timiditatii etc.;

utilizarea mai frecventa a metodelor de autoevaluare si de evaluare prin consultare in grupuri mici, vizand verificarea modului in care elevii isi exprima liber opinii sau le accepta pe ale celorlalti, aprecierea capacitatii de a sustine si argumenta propunerile etc.

In raport cu momentele evaluarii, in planificarea unei unitati de invatare se spe­cifica: evaluare initiala, evaluare formativa sau sumativa.

Pentru a realiza Planificarea unitatii de invatare ca pe un instrument de lucru eficient si practic, profesorul o va modifica dupa ce va elabora proiectele de lectii si le va transpune in practica.

Analiza si utilizarea manualelor scolare alternative in proiectare. Ana­liza continutului disponibil in manual cuprinde:

- identificarea conceptelor-cheie;

- identificarea structurilor de informatii: cronologii, clasificari, etapizari;

- identificarea exemplelor, denumirilor si datelor esentiale;

- identificarea legilor, principiilor, teoriilor;

- identificarea tipurilor de cunostinte;

- identificarea tipurilor de texte;

- identificarea conexiunilor cu cunostintele anterioare;

- identificarea greselilor si a lacunelor;

- analizarea continutului si calitatii materialului iconic (fotografii, harti, diagra­me, desene schematice);

- analizarea aplicatiilor si temelor propuse elevilor spre rezolvare;

- analizarea probelor de evaluare propuse elevilor spre rezolvare;

- stabilirea gradului de dificultate a continutului.

Daca profesorul decide ca sunt necesare alte continuturi pentru o anumita lectie, el va consulta alte surse (manuale, reviste, carti etc.). Profesorul ar trebui sa decida si sa precizeze in planificarea unitatii de invatare ce situatii de invatare poate propune elevilor pe baza textului din manual, a materialului iconic si a aplicatiilor propuse de autori ori pe baza altor resurse materiale.

Proiectul unitatii de invatare

Disciplina Stiinte ale naturii

Clasa a III-a

Unitatea de invatare:

Nr. ore alocate

PLANIFICAREA UNITATII DE INVATARE NR. 1 Corpuri

Numarul de ore alocate:

Proiectul unitatii de invatare

Disciplina Stiinte ale naturii

Clasa a IV-a

Unitatea de invatare: Vietuitoarele si mediul lor de viata

Nr. ore alocate 10

4 Proiectarea lectiilor de Stiinte ale Naturii

1 Lectia

Lectia (lectio in greaca inseamna a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita) reprezinta o forma principala de organizare a activitatii didactice a binomului profesor-elevi. Lectia a fost definita dupa criterii variate.

In concluzie, lectia este o microstructura didactica integrata in sistemul de inva­tamant, in care binomul profesor-elev interactioneaza asupra unui continut intr-un spatiu si timp determinat, prin strategii psihopedagogice, de cercetare stiintifica si de comunicare specifice, cu scopul realizarii unor obiective educationale.

Structura lectiei este rezultanta asamblarii mai multor componente si a relatiilor dintre acestea. Com­po­nentele specifice oricarei lectii sunt:

resursele umane: profesorul si elevii;

resursele materiale: mijloacele de invatamant si spatiul de instruire (clasa, cabinet etc.);

resursele temporale (ora);

resursele ideatice/informationale (continutul lectiei);

resursele procedurale sau managementul strategic (metode si proceduri di­dactice de predare-invatare-evaluare; metode si proceduri de cercetare stiintifica; metode, proceduri, canale si limbaje de comunicare; metode si proceduri psihologice etc.).

Relatiile dintre componentele lectiei prezinta anumite particu­laritati:

binomul profesor-elevi reprezinta singura componenta care interactioneaza cu toate celelalte componente, impreuna sau separat;

toate componentele influenteaza relatia profesor-elevi in sens restrictiv sau favorizant;

calitatea si cantitatea relatiilor stabilite intr-o lectie determina aspectul pro­cesual al acesteia.

2. Momentele lectiei

Momentul lectiei este o secventa sau o microstructura din lectie destinata realizarii unui obiectiv didactic fundamental. Scenariul si derularea concreta a unei lectii cuprinde o suita de momente care se succed temporal si in cadrul carora se desfasoara activitati specifice:

momentul organizatoric (salutul; pregatirea mijloacelor de invatamant: carti, caiete, atlase, planse, aparate, instrumente pentru scris etc.; inscrierea absentelor in catalog);

verificarea temei pentru acasa;

verificarea cunostintelor anterioare (lectia sau capitolul anterior);

dobandirea cunostintelor noi (evocarea cunostintelor anterioare, stimularea motivatiei, discutarea obiectivelor, prezentarea materialului-stimul, descrierea sarcinii de invatare, comunicarea noilor cunostinte, angajarea in situatia de invatare, asigu­ra­rea feed-back-ului etc.);

evaluarea cunostintelor si competentelor noi;

consolidarea cunostintelor noi (corectarea greselilor, completarea lacunelor, imbogatirea cunostintelor, consolidarea cunostintelor);

recapitularea cunostintelor;

sistematizarea cunostintelor;

precizarea activitatilor pe care elevii le vor efectua acasa.

5 Cunoasterea mediului in invatamantul prescolar

5.1 Importanta activitatilor de Cunoastere a Mediului in invatamantul

prescolar

O componenta importanta a educatiei copiilor prescolari, cu un impact deosebit in dezvoltarea lor intelectuala, o reprezinta cunoasterea mediului.

Activitatile de cunoastere a mediului inconjurator contribuie la formarea si imbogatirea reprezentarilor despre natura si societate iar contactul direct cu obiectele dezvolta si perfectioneaza sensibilitatea tuturor analizatorilor. In procesul cunoasterii mediului inconjurator se dezvolta spiritul de observatie care contribuie la cresterea calitatii perceptiei, a dezvoltarii capacitatilor copiilor de a sesiza insusirile caracteristice, esentiale ale obiectelor si fenomenelor. Participarea activa a copiilor in procesul de cunoastere

asigura dezvoltarea gandirii.

Contactul direct cu lumea inconjuratoare reprezinta sursa cea mai importanta a imbogatirii si activizarii vocabularului, a formarii unei exprimari clare, corecte si coerente.

6.2 Particularitati psihologice ale prescolarului

Prescolaritatea, stadiul care se intinde intre 3 si 6/ 7 ani se caracterizeaza printr- o dezvoltare fizica si psihica accentuata.

Varsta prescolara este perioada celei mai intense receptivitati, perioada imaginatiei, fanteziei si a jocului.

Prin joc, se imbogateste sfera vietii psihice a copilului, curiozitatea, se contureaza interesele si se extind relatiile interpersonale care asigura socializarea.

Prescolarul de 4- 5 ani se adapteaza cu mare usurinta mediului gradinitei. Maxima receptivitate fata de tot ceea ce- l inconjoara ii dezvolta perceptia care devine un proces orientat cu sarcini si modalitati proprii de realizare.

In aceasta perioada, socializarea copilului se realizeaza intrun ritm accelerat si se instaleaza unele trasaturi de personalitate.

Curiozitatea vie si permanenta a copilului il indeamna spre cunoastere si investigare. Prin intermediul senzatiilor, copilul primeste informatii despre insusirile obiectelor si fenomenelor din lumea inconjuratoare. Copilul percepe culoarea, forma, marimea obiectului, greutatea lui.

In aceasta perioada se dezvolta sensibilitatea vizuala, auditiva, tactila, chinestezica, gustativa si olfactiva.

Gandirea prescolarului fiind legata de prezenta obiectelor, de imagine are un caracter intuitiv, concret. Generalizarea si abstractizarea sunt inca slab dezvoltate. Strans legat de evolutia gandirii este limbajul care, pe parcursul frecventarii gradinitei, se

imbogateste cantitativ si calitativ.

Memoria prescolarilor se caracterizeaza prin mai multe particularitati. La aceasta varsta, copiii memoreaza cu usurinta si rapiditate diferite imagini, povestiri, cantece, poezii dar durata de pastrare a informatiilor este redusa. De aceea, in procesul recunoasterii si reproducerii, prescolarii pot confunda cu usurinta obiecte asemanatoare.

O alta particularitate a memoriei este caracterul intuitiv, plastic, concret. Prescolarii pot evoca cu usurinta imaginea obiectelor, jucariilor frumoase, viu colorate, atractive. Randamentul memoriei creste daca volumul de cunostinte nu este prea mare, daca se face o memorare logica, daca materialul trezeste copiilor emotii si sentimente.

In aceasta perioada, sub influenta gandirii si limbajului incepe procesul organizarii atentiei voluntare. Mijloacele care contribuie la dezvoltarea si educarea atentiei prescolarilor sunt: fixarea sarcinilor, precizarea obiectivelor, indrumarea permanenta si exprimarea clara, calda si expresiva.

Cunoasterea acestor particularitati ale prescolarilor este primul pas in desfasurarea unei activitati de calitate.

5.3 Obiective si continuturi ale activitatilor de Cunoasterea mediului in

invatamantul prescolar

Gradinita de copii, ca parte integranta a invatamantului  preuniversitar, are scopul de a oferi copiilor de varsta prescolara conditiile necesare pentru o dezvoltare normala si deplina.

Nu atat insusirea unui volum mare de cunostinte il face pe copil apt pentru scoala, ci mai ales achizitionarea unor capacitati si abilitati intelectuale care sa- i inlesneasca munca de invatare.

Programa pentru invatamantul prescolar prezinta obiectivele cadru, obiectivele de referinta si exemple de comportamente de care educatoare trebuie sa tina seama in desfasurarea activitatilor de cunoastere a mediului. Astfel, sunt stabilite trei obiective cadru, si anume:

. Dezvoltarea capacitatii de cunoastere si intelegere a mediului inconjurator, precum si stimularea curiozitatii pentru investigarea acestuia;

. Utilizarea unui limbaj adecvat in prezentarea unor fenomene din natura si din mediul inconjurator;

. Formarea si exersarea unor deprinderi de ingrijire si ocrotire a mediului inconjurator, in vederea educarii unei atitudini positive fata de acesta.

Pentru fiecare obiectiv de referinta, programa activitatilor instructiv- educative ofera si exemple de comportamente ce trebuie formate la copiii de gradinita.

Obiectivele de referinta care sunt urmarite in activitatile de cunoasterea mediului vizeaza obiective ale educatiei cognitive si de limbaj, ale educatiei psiho- motrice si fizice, ale educatiei estetice, ale educatiei afective, ale educatiei pentru societate.

De aceea, se acorda o mare importanta stabilirii si selectarii continuturilor activitatilor de cunoasterea mediului, tinandu- se seama de particularitatile de varsta, de dezvoltarea psiho- fizica a copiilor prescolari.

Continutul activitatilor de cunoasterea mediului

6. Proiectarea activitatilor de cunoasterea mediului

Prin activitatile de cunoasterea mediului bine planificate, copiii afla date despre conditiile de mediu (mai ales din zona geografica a localitatii) si despre influenta lor asupra vietii plantelor si animalelor, identifica fenomenele naturii, sunt calauziti prin cosmos, realizeaza experiente fizice, chimice pentru a avea revelatia bucuriei de a

descoperi prin efort propriu unele secrete ale naturii, li se formeaza si li se dezvolta o atitudine corecta fata de mediu.

In proiectarea activitatilor se va tine seama de nivelul grupei, de ecosistemele predominante in jurul localitatii si de tipul acesteia.

Indiferent de zona in care locuim, la campie, deal, munte sau la malul marii, peste tot, in orase sau sate, pot fi realizate observatii directe pentru a cunoaste o lume extraordinara, populata de plante si tot felul de vietuitoare, pot fi studiate si descoperi conditiile de

viata de care au nevoie acestea pentru a trai.

Nu trebuie sa mergem prea departe. Un intreg univers, inca necunoscut copiilor, se afla la doi pasi, in imediata noastra apropiere: in propria camera, in gradina casei, in jurul gradinitei, pe strada, in parc, in padure.

Programa activitatilor instructiv- educative din gradinita de copii stabileste doar o singura activitate obligatorie de cunoasterea mediului pe saptamana, la fiecare grupa.

Daca temele mari planificate sunt cam aceleasi pentru toate grupele din gradinita, continuturile sunt stabilite diferentiat pentru fiecare grupa de varsta.

La grupa mica copiii sunt familiarizati doar cu fiinte, lucruri, ocupatii si meserii apropiate de activitatea lor si a adultilor din familie si gradinita.

Prezentandu- i- se cu precadere animale, plante, fenomene ale naturii, obiecte uzuale ale lumii materiale, copilul trebuie sa- si insuseasca denumirea corecta a acestora precum si principalele actiuni din activitatea indeplinita de ei, de parinti de si personalul din

gradinita.

Astfel, el invata sa denumeasca corect legume ca: ridichea, salata, ceapa, usturoiul, rosia, ardeiul, castravetele; fructe: mere, pere, cirese, capsuni; flori: ghiocelul, laleaua, margareta, crizantema, etc.

Referitor la om, prescolarul mic il percepe ca infatisare, cunoaste activitatea parintilor sau a celor apropiati lui.

Dintre temele propuse pentru grupa mica mentionam:

Observari: Marul, Crizantema, Strugurele, Ghiocelul,

Laleaua, Ridichea, Salata, Pisica, Catelul, Ursul, Vulpea, Baiatul si

fetita, etc.

Lecturi dupa imagini: "Jocul copiilor iarna", "Spune ce face

copilul", Sa ne imbracam corect", "La ce foloseste" (recunoasterea

mobilierului, a obiectelor de vesela).

Lecturi ale educatoarei: "Coada veveritei" de E. Jianu,

"Iarna in padure" de E. Jianu, "Manusa", "Povestea lui Mos Craciun",

etc.

Discutii libere: "Ce stim despre . ", "Sa ingrijim plantele",

"Fructele si vitaminele", "Legumele si sanatatea", etc.

Familiarizarea prescolarului mic cu mediul cu ajutorul experientei senzoriale, constituie un proces activ care implica o intensa activitate psihica a copilului. Treptat se perfectioneaza activitatea de percepere a realitatii si formarea spiritului de

observatie. Contactul cu obiectele si fenomenele inconjuratoare creeaza ocazii favorabile pentru aparitia dorintei copiilor de a cunoaste, stimuleaza curiozitatea si interesul.

La grupa mijlocie, cercul de cunostinte dobandite la grupa anterioara, se largeste atat prin introducerea unor amanunte legate de activitatea parintilor, acasa si la serviciu, cat si in legatura cu activitatea adultilor din gradinita si din afara gradinitei. La aceasta grupa, copiii capata cunostinte despre munca oamenilor din magazinele apropiate, de pe santierul de constructie, despre unele

aspecte ale muncii agricole (arat, semanat, secerat, plantat). Copiii incep sa se familiarizeze cu unele obiecte si unelte folosite de adulti in timpul muncii, cat si cu unele mijloace de transport.

Raportul cunoastere- intelegere se modifica treptat in favoarea celei din urma, copilul fiind capabil la sfarsitul grupei mijlocii sa precizeze, sa exemplifice, sa exprime si sa explice cu cuvinte proprii insusirile obiectului sau ale fiintei observate, necesitatea folosirii unor instrumente sau a unor norme de comportare, sa clasifice dupa anumite criterii, etc.

In perceptia copiilor intervin o serie de progrese vizibile care fac posibila trecerea de la diferentierea insusirilor contrastante la sesizarea unor deosebiri mai fine.

Odata cu imbogatirea experientei senzoriale se creeaza la prescolari premisele dezvoltarii gandirii abstracte precum si a diverselor operatii ale acesteia.

Din punct de vedere al continutului activitatilor de cunoasterea mediului inconjurator, copiilor grupei mijlocii li se imbogatesc notiunile despre fiinte, lucruri, fenomene ale naturii, ocupatii si meserii, mijloace de transport.

Cunostintele despre animale si plante nu se limiteaza doar la recunoasterea si denumirea corecta a acestora ci si la sesizarea a 2- 3 caracteristici definitorii.

Cunostintele despre animale se imbogatesc cu notiuni referitoare la infatisare, parti componente, la hrana specifica, la adapost sau locul unde cresc sau vietuiesc, la ingrijirea lor.

Exemplu: Lectura dupa imagini: "Copiii ingrijesc plantele", "La ferma", "In padure", etc.

Jocuri didactice: "Cine a venit?" (animale, pasari, hrana lor, modul de viata), "Sa facem buchetele de flori" (clasificarea florilor dupa culoare, dupa anotimp), etc.

Cunostintele despre anotimpuri se imbogatesc prin cunoasterea fenomenelor caracteristice fiecarui anotimp, a activitatilor adultilor si copiilor in diferite anotimpuri, masuri de adaptare la schimbarile din natura.

Exemplu: Lecturi dupa imagini: "A sosit toamna" (iarna, primavara, vara), "Munca oamenilor in gradina" (in livada, pe ogor, etc.).

Jocuri didactice: "Stii cand?" (clasificari de activitati dupa anotimp), "Ce se potriveste?" (anotimpuri), etc.

Povestiri: "Povestea castanelor", "Ce mi-a povestit un greier mic" de M. Pop, etc.

Ca o noutate pentru aceasta grupa, s- au introdus notiuni referitoare la orientarea in timp (cunoasterea si intelegerea succesiunii diferitelor momente ale zilei, diferentierea acestora; perceperea trecerii timpului si precizarea reprezentarilor de prezentazi, viitor- maine, trecut- ieri; invatarea denumirii zilelor saptamanii, in succesiunea lor).

La grupa mare, se aprofundeaza si cunostintele dobandite in grupele anterioare.

Incepand cu varsta de 5 ani este deja consolidata coordonarea intre miscarile mainii si ale ochiului in procesul de explorare si cunoastere a obiectului cercetat.

Analiza si sinteza sunt mai profunde si realizate la un nivel superior celui atins in perioada anterioara.

Incepand cu aceasta varsta, aplicarea in practica a cunostintelor dobandite, capata un rol tot mai important.

Rezolvarea fiselor de munca independenta devine tot mai eficienta pentru evaluarea cunostintelor copiilor.

Se imbogatesc si se sistematizeaza cunostintele copiilor referitoare la fiinte, lucruri, fenomene ale naturii, ocupatii si meserii, mijloace de locomotie.

Copiii incep sa faca diferentieri din ce in ce mai nuantate intre obiecte si insusirile acestora, dobandesc capacitatea de a descrie fenomenele observate, de a relata, pot efectua singuri experiente simple (Apa si transformarile ei", "Plutirea obiectelor", "Germinatia

plantelor", etc.).

In procesul de formare a notiunilor despre om, imbracaminte,obiecte dintr- o locuinta, hrana, obiecte de toaleta, copiii grupelor mari isi formeaza deprinderi igienice corporale, alimentare, etc. constientizeaza necesitatea de a respecta igiena personala in toate imprejurarile de viata si cunosc efectele negative rezultate din

incalcarea acestor norme.

Exemple de activitati desfasurate la grupa mare si continuturile specifice cunoasterii mediului inconjurator.

3. Animale

- domestice: "Ferma de animale, "Animalele domestice si puiilor", "Animalele din curtea bunicului";

- salbatice: "Animale salbatice din tara noastra", "Gradina zoologica", "Cine nu apartine grupului", "Curiozitati din lumea animalelor".

2. Plante

- necultivate: "Padurea, prietena noastra", "Plante medicinale";

- cultivate: "Pomii fructiferi", "Legume de toamna", "Spicul de

grau", "Incoltirea", "Inmugurirea si inflorirea".

3. Omul

- infatisare: "Ce stim despre corpul nostru?", "Ce simtim, cum simtim?", "De cate feluri sunt oamenii?";

- cunostinte si deprinderi igienice: "Curat si sanatos", "Cu papusa la doctor";

- activitati specifice: "Ce meserii cunoastem?", "Din activitatea politistului" (doctorului, tamplarului, etc.);

- relatia cu lumea inconjuratoare: "Aspecte din viata de familie", "Ziua celor dragi", "Cu ce calatorim?".

Medii de viata: "O plimbare la padure", "In imparatia apelor". Fenomene ale naturii: "Ce ne povesteste vantul", "Ploaia", "Curcubeul", "Bruma", "Poleiul".

Anotimpurile: "Viata in cele patru anotimpuri", "Cand se intampla", "Roata timpului", "De ce se schimba vremea".

Pamantul si alte corpuri ceresti: "Planeta pe care locuim", "O calatorie cosmica", "Vehicule cosmice", "Ocrotirea vietii pe pamant".

Notiuni de fizica si chimie/ experimente: "Apa, aer, focelemente ale vietii", "Apa si transformarile ei", "Plutirea si scufundarea", "Dizolvarea", "Amestecarea si separarea","Focul si efectele lui", "La bucatarie", "Micii chimisti".

Continutul activitatilor cuprinse in planificarea instructiveducativa, trebuie astfel conceput incat sa nu fie o repetare monotona a sarcinilor.

A proceda in acest fel insemna a imbunatatii elementele invatate anterior, pe de o parte si pe de alta parte, a completa progresiv tema, ducand la o intelegere mai larga si la transferul invatarii.

Obiectivele Proiectului de lectie pentru Grupa mare

Disciplina: Cunoasterea mediului

Tema lectiei: "Ghiocelul si vioreaua"

Tipul lectiei: observare

Obiective generale:

. insusirea unor cunostinte elementare despre plante de primavara (ghiocel si viorea)-

alcatuire externa, asemanari/ deosebiri, importanta;

. imbogatirea vocabularului cu o serie de cuvinte noi: bulb, tulpina subpamanteana,

tulpina aeriana;

. dezvoltarea acuitatii senzoriale (vizuala, tactila, olfactiva), a spiritului de observatie;

. dezvoltarea operatiilor gandirii (analiza, sinteza, comparatia, abstractizarea,

generalizarea), a atentiei voluntare;

. educarea dragostei fata de natura, a dorintei de a ingriji florile, de a le folosi pentru

infrumusetarea mediului ambiant.

Obiective operationale

Pe parcursul si la sfarsitul activitatii, copiii vor fi capabili sa:

O1: Sa recunoasca ghiocelul si vioreaua, stabilind caracteristicile fiecarei plante, pe baza

materialului pus la dispozitie;

O2: Sa indice partile componente ale celor doua plante comparativ pe baza materialului

natural si a planselor;

O3: Sa explice rolul fiecarei parti componente, pe baza explicatiilor educatoarei;

O4: Sa identifice asemanari si deosebiri intre ghiocel si viorea in urma observarii prin

comparatie a celor doua plante.