Procese psihice implicate in invatare

Procese psihice implicate in invatare

Atentia

Nu poate exista un act de cunoastere eficienta fara o focalizare a constiintei elevului asupra continutului ce urmeaza a fi invatat. Acest lucru inseamna concentrarea atentiei asupra acelui continut.

Atentia consta in orientarea si concentrarea activitatii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen.

Exista trei forme ale atentiei.

atentia involuntara - cand orientarea in campul perceptiv se face de la sine, fara un efort din partea noastra;

atentia voluntara - presupune incordarea vointei;

atentia post-voluntara - se manifesta cand o activitate care a necesitat efort devine placuta si ne atrage in mod spontan.

Calitatile atentiei se manifesta diferit de la o persoana la alta. Acest calitati sunt.

Capacitatea de concentrare - se poate masura prin rezistenta la excitatii perturbatorii, in special la zgomot. De exemplu unii dintre elevi pot invata foarte bine pe un fond muzical, altii nu pot face acest lucru decat in liniste.

Stabilitatea atentiei - durata concentrarii depinde de particularitatile persoanei si natura activitatii. O activitate simpla ne retine foarte putin atentia, pe cand una complexa necesita o atentie concentrata mai mult timp.

Distributia atentiei - capacitatea de a sesiza simultan intelesul mai multor surse de informatii. Este imposibil sa urmaresti concomitent doua activitati sau informatii importante, totusi, se poate realiza acest lucru, cand informatiile sau activitatile ne sunt familiare, sau daca activitatile au fost automatizate.

Volumul atentiei - consta in cantitatea de informatie inteleasa de catre cel ce invata.

Pentru a ne putea concentra atentia sunt necesare cateva conditii.

noutatea obiectelor, fenomenelor, situatiilor, informatiilor;

intensitatea stimulilor - obiectele mai mari sunt observate mai usor decat cele mici;

miscarea, schimbarea, variatia - filmele atrag mai usor atentia, deoarece personajele se misca, situatiile se schimba etc.;

interesul - ceea ce ne intereseaza ne atrage mai usor atentia;

motivatia, trebuintele - cand dorm sa cumparam o carte, ne atrage atentia orice stand de carti;

sentimentele - un colectionar pasionat de timbre se va indrepta, intr-o expozitie, spre vitrina cu noutati in acest domeniu, neglijand alte standuri.

Cultivarea atentiei in scoala este un obiectiv foarte important pentru reusita activitatii de predare-invatare.

Intrebari:

Inventariati toti factorii care intervin in concentrarea atentiei voastre, inainte de a va angaja intr-un proces de invatare.

Analizati calitatile atentiei de care dispuneti.

Descrieti cateva modalitati prin care ati incerca, daca ati fi profesori, sa faceti un elev indisciplinat, atent la lectie.

Perceptia

Perceptia presupune cunoasterea obiectelor si fenomenelor in integritatea lor in momentul cand ele actioneaza asupra organelor senzoriale.

Exemplu: in marginea unei poieni zarim un stejar inalt. Mai intai recunoastem respectivul copac, deosebindu-l de altii prin caracteristicile sale: frunze, aspect, miros etc. Acest lucru inseamna ca am perceput in mod corect stejarul respectiv, asa cum exista el in realitate.

Perceptia este constituita din numeroase senzatii. In exemplul de mai sus, stejarul ne-a provocat senzatia de culoare, senzatii olfactive (mirosul lui), iar daca ii atingem scoarta avem si senzatii tactile.

Perceptia este constituita din reprezentari, care fac perceptia mult mai bogata. In exemplul dat mai sus, bazandu-ma pe experienta mea anterioara (imagini anterioare), eu va acest stejar mult mai mare decat altii pe care i-am vazut (perceput) anterior. Aceste imagini anterioare sunt reprezentari pe care le am despre stejar.

Perceptia presupune si interventia gandirii. De exemplu, numai avand notiunea de "stejar" pot recunoaste acest copac, printre altii.

In perceptie sunt implicate si o serie de atitudini. Astfel, intervine atitudinea motorie (pozitia noastra fata de obiectul ce urmeaza a fi perceput); atitudinea afectiva, motivatia, interesele (observam cu usurinta ceea ce ne intereseaza sau ne place); starea de pregatire intelectuala (facem o selectie intre ceea ce urmeaza sa percepem).

La baza perceptiei sta experienta. O experienta redusa in cazul copiilor le face perceptia mult mai saraca. Astfel, ei nu pot prea usor desprinde esentialul de neesential, ceea ce este important sau nu sa faca. Pentru a dezvolta experienta, de fapt imbogatirea perceptiei, trebuie prezentata copilului o oferta bogata in material intuitiv (excursii, planse frumos colorate, punerea in actiune a mai multor simturi prin intermediul filmelor, obiectelor reale). Atunci cand prezentam elevilor o planta, de exemplu, trebuie sa le-o aratam, dar in acelasi timp sa-i lasam sa o pipaie, sa o miroase. De asemenea, este important sa-i lasam sa faca singuri o schema a unei lectii, sa recunoasca diferite obiecte, fenomene, desprinzand caracteristicile lor, sa observe in mod independent, sa efectueze experimente etc.

Condillac spunea ca activitatea noastra senzorial-perceptiva este cu atat mai bogata cu cat legaturile dintre senzatii si perceptii sunt mai puternice. In procesul invatarii intervin diferite forme ale perceptiei.

Perceptia marimii: pe baza comparatiilor elevul isi da seama de diferenta de marime dintre un obiect sau altul.

Perceptia distantei si a adancimii: unii oameni vad obiectele mai departe decat sunt in realitate, altii mai aproape. In procesul invatarii sunt daunatoare ambele situatii. Practicarea cu succes a unei profesii poate fi impiedecata de acest fenomen anormal.

Perceptia formei: perceptia formelor de relief intra in competitie in invatarea geografiei.

Perceptia timpului: ora de curs ni se pare ca trece mai repede sau mai incet in functie de calitatea ei sau starea i care ne aflam. Daca un elev se simte presat de timp in ora de matematica, va avea un esec. Exista oameni care dispun de o foarte buna capacitatea de impartire a timpului. Aceasta capacitate joaca un rol foarte importanta in invatare.

Reprezentarile

Reprezentarile sunt procese cognitive bazate pe imagini intuitive a obiectelor si fenomenelor.

Reprezentarile apar in absenta acestor obiecte si fenomene, ca o reactualizare a experientei noastre de viata, o aducere in prezent a cea ce am perceput in trecut.

Reprezentarea, fata de perceptie este mai stearsa, mai saraca in continut, deoarece nu ne putem reprezenta obiectele si fenomenele in totalitatea insusirilor lor. Astfel, reprezentarea are un caracter sintetic, selectiv, in timp ce perceptia are un caracter analitic.

Reprezentarile sunt uneori fragmentare, prezinta instabilitate, dar nu prezinta o simpla reproducere a ceea ce am vazut candva ci se bazeaza pe o prelucrare a materialului respectiv. Doua persoane care au perceput un obiect in acelasi timp vor avea reprezentari diferite ale acestuia, datorita prelucrarii diferite.

Exista diferite categorii de reprezentari:

dupa analizatorul dominant: reprezentari vizuale, auditive, gustative, olfactive, cutanate, kinestezice;

dupa gradul lor de generalitate: reprezentari individuale (iti reprezinti un anumit obiect, fenomen), reprezentari generale (iti reprezinti un grup de obiecte sau fenomene);

dupa tipul de activitate in care sunt implicate: reprezentari artistice, geografice, literare, matematice etc.;

dupa procesele psihice in cadrul carora se realizeaza: reprezentari perceptive (de readucere in actualitate a ceea ce am perceput in trecut) si reprezentari memorative (readucerea in actualitate a ceea ce am memorat in trecut);

dupa prezenta sau absenta intentiei: reprezentari involuntare (fredonarea unei melodii involuntar) si reprezentari voluntare;

dupa nivelul operatiilor implicate in geneza lor: reprezentari bazate pe imagini reproductive ( imi vine in minte imaginea unui obiect sau fenomen perceput anterior) si reprezentari bazate pe imagini anticipative (experienta de viata care ne permite sa anticipam producerea unui fenomen, a unei situatii).

In activitatea de predare invatare ne intereseaza mai ales reprezentarile individuale si generale, cele artistice, matematice etc., cele perceptive si memorative, cele voluntare, dar si cele bazate pe imagini reproductive si imagini anticipative.

Gandirea

Gandirea este un proces psihic intelectual de reflectare mijlocita si general abstracta a obiectelor si fenomenelor si a legaturilor logice, cauzale, dintre insusirile acestora.

Gandirea nu este legata direct de obiecte sau fenomene, ci indirect, printr-un proces de prelucrare mintala. Rezultatul gandirii este formarea notiunilor, conceptelor.

Gandirea consta intr-o succesiune de operatii care duc la dezvaluirea unor aspecte importante ale realitatii si la rezolvarea unor probleme.

Operatiile constitutive actelor de gandire pot fi impartite in doua grupe.

1. Operatii generale:

comparatia

analiza

sinteza

abstractizarea

generalizarea

2. Operatii specifice:

euristica

algoritmizarea

Comparatia: consta intr-o apropiere pe plan mintal a unor obiecte sau fenomene cu scopul stabilirii de asemanari si deosebiri intre ele.

Analiza: consta in separarea mintala a unor obiecte fenomene sau insusiri, parti, elemente ale acestora.

Sinteza: reprezinta legatura stabilita intre obiecte, fenomene sau diferitele lor parti, elemente sau insusiri.

Abstractizarea: reprezinta analiza esentialului, izolarea pe plan mintal a unor aspecte sau relatii esentiale intre obiecte sau fenomene.

Generalizarea: este operatia prin care extindem o relatie stabilita intre doua obiecte, fenomene, asupra unei intregi categorii.

Operatiile specifice ale gandirii au fost analizate de catre psihologi, pentru a explica cum functioneaza gandirea. Astfel, Edmond Gablot afirma ca procesul gandirii presupune doua aspecte:

efectuarea unor constructii, a unor actiuni reale;

efectuarea unor acte de constatare a rezultatelor obtinute.

Jean Piaget afirma ca actiunile mintale, operatiile specifice gandirii, provin din interiorizarea treptata a unor actiuni pe care copilul le face mai intai in mod real, in practica de fiecare zi. Daca pana la un an si jumatate gandirea copilului are loc numai in planul actiunii concrete, o data cu insusirea limbajului copilul intelege simbolul si o serie de actiuni se interiorizeaza. Mai apoi, se formeaza si operatii mintale specifice, cum ar fi reversibilitatea gandirii(copilul este constient ca daca 4+5=9 atunci

9 - 5=4). Reversibilitatea asigura plasticitatea gandirii, posibilitatea rezolvarii unor probleme exclusiv printr-o activitate mintala, fara un suport concret, in plan abstract. Acest stadiu este atins abia dupa 11,12 ani.

I.Galperin arata modul de formare a operatiilor mintale specifice. Pornind de la exemplul unui copil de clasa I-a, el a aratat care sunt fazele prin care acesta trece in invatarea operatiilor de adunare.

Etapa I: se prezinta doua multimi.

Etapa II: copilul actioneaza singur, numarand 2 bile dintr-o gramada, 3 bile dintr-alta si constata ca daca le grupeaza in alta gramada va avea 5 bile. El repeta actiunea cu diferite materiale si in felul acesta se fixeaza structura viitoarei operatii mintale.

Etapa III: elevul nu mai are nevoie sa actioneze cu materiale concrete, actiunea trece pe plan verbal.

Etapa IV: incepe interiorizarea operatiei, elevul facand in minte adunarile.

Etapa V: interiorizarea se desavarseste atunci cand calculul se automatizeaza si adunarea se face rapid, detaliile adunarii nemaifiind constiente (nu-si mai imagineaza multimile initiale pentru a ajunge la rezultat).

Cand copilul intampina dificultati in intelegerea unor fenomene explicate doar pe plan verbal, se impune sa trecem la planul actiunilor reale, folosind material concret sau desene, scheme etc.

Interiorizarile se realizeaza intr-o anumita ordine, in functie de complexitatea actiunii.

Formele gandirii

notiunea

judecata

rationamentul

intelegerea

rezolvarea de probleme

Notiunea este caracterizata prin constiinta a ceea ce este esential si a ceea ce este secundar sau nesemnificativ. Un elev si-a insusit pe deplin o notiune numai daca poate face numeroase afirmatii intemeiate, in legatura cu termenul respectiv. Nu-i destul doar sa dea definitia unui obiect, fenomen, ci si sa descrie anumite caracteristici ale acestora.

Notiunile pot fi concrete (om, zapada, spada etc.) si abstracte (infinit, absolut, spirit, numar etc.). Cand este vorba de notiuni concrete profesorul poate apela la prototip, pentru a desemna o categorie de obiecte sau fenomene. Exemplu: porumbel pentru categoria pasari.

Judecata este o asertiune, adica afirmarea sau negarea unui raport. Judecata adevarata se deosebeste de unele propozitii invatate, prin existenta adeziunii, a convingerii. Convingerea este esentiala pentru a considera o propozitie ca fiind o judecata, un act de gandire. Convingerea presupune o sinteza mintala dar uneori nu se poate realiza, cel putin in cazul unor tulburari mintale. Convingerile sunt influentate de motivatie, afectivitate, judecatile devenind uneori subiective. De exemplu, judecatile parintilor despre comportarea propriilor copii sunt de multe ori subiective, deoarece sunt bazate pe afectivitate. Judecata adevarata este cea fundamentata rational, care se intemeiaza pe argumente faptice, ori pe rationamente deductive. Cultivarea rationamentelor obiective sunt un scop educational.

Rationamentul reprezinta acea forma de gandire, in care pornind de la una sau mai multe judecati obtinem o alta judecata. Rationamentul poate fi inductiv (de la general la fapte particulare) sau deductiv (pornim de la fapte pentru a formula judecati generale).

Intelegerea consta in stabilirea unei relatii importante intre ceva necunoscut si ceva dinainte cunoscut. Intelegerea poate fi mijlocita (care se obtine in urma unor eforturi actuale de gandire) sau nemijlocita (directa, bazata pe experienta trecuta).

Intelegerea are loc pe baza unor raporturi, legaturi intre cunostinte. Obiectivul scolii este de a-l invata pe elev cum sa invete. Astfel, A.Smirnov propune cateva etape ce trebuie parcurse in intelegerea unui text:

Etapa I: prima lectura (familiarizarea cu textul);

Etapa II: a doua lectura (desprindem ideea principala din fiecare fragment);

Etapa III: a treia lectura (ideile principale sunt organizate si sistematizate formand un plan mintal sau schema).

Parcurgand aceste etape textul este nu numai inteles, dar si memorat in buna parte.

Rezolvarea de probleme se realizeaza prin intermediul unor operatii. In fata unei probleme ne intalnim cu doua categorii de date precise: ce ni se da (datele problemei) si ce ni se cere (solutia problemei). Intre aceste doua elemente exista un "gol" pe care trebuie sa-l umplem cu ajutorul cunostintelor si metodelor cunoscute. Acestea se numesc operatii de rezolvare a unei probleme. Drumul de la cunostintele ce ne ajuta sa rezolvam problema si metodele adecvate de rezolvare a acesteia poate fi parcurs prin intermediul unei constructii psihice, ducand imediat la solutia cautata. Dar aceasta constructie psihica este variabila, de la individ la individ (unii rezolva repede si corect problema, altii mai greu, mai incet, cu mai mult efort intelectual).

Pentru a rezolva o problema avem nevoie de aplicarea unor cunostinte dobandite anterior, ceea ce in termeni psihologici numim transfer de cunostinte. De asemenea, atunci cand cunostintele noastre nu sunt suficiente pentru a rezolva o problema aven nevoie de cunostinte noi, completarea informatiilor existente, cu altele noi, obtinute prin observatii sau consultarea unor carti. Exista si situatii in care ne intalnim cu probleme mai dificile, care impun o transformare substantiala a operatorilor cunoscuti sau chiar imaginarea unor procedee cu totul noi. In acest caz intervine imaginatia.

Ce poate face profesorul pentru a-l ajuta pe elev sa ajunga cat mai rapid si mai eficient la solutionarea unei probleme?

Insusirea temeinica de catre copil a ideilor ancora (cunostinte de baza dintr-un domeniu, operatori frecventi in acel domeniu);

Oferirea de sugestii (scheme logico-grafice);

Gradarea dificultatilor propuse spre rezolvare;

Variatia tipurilor de probleme.

Exista diferente in alegerea metodelor de rezolvare a problemelor, a strategiilor de rezolvare, si in alegerea celor mai adecvate operatii, distingandu-se, astfel, diferente in gestionarea deprinderilor, chiar pentru fiecare tema sau problema. Individul trebuie sa fie constient ca este necesar sa-si utilizeze, ordonat, abilitatile pe care le are, atunci cand isi alege o tehnica de rezolvare. In plus, in cazul in care persoana este constienta de capacitatile sale si de stilul sau de gandire, iese din incurcatura alegerii strategiei rezolvarii problemei, mijlocind usurinta in alegerea celei mai adecvate metode de rezolvare, dar si promovarea aptitudinilor, preferintelor sau tendintelor sale.   De altfel, exista o corespondenta intre profilul cognitiv personal si selectarea unei proceduri de rezolvare a problemei, iar aceasta trasatura depinde si de specificul situatiei cu care persoana se confrunta. Fiecare persoana are familia sa de metode de rezolvare a problemelor, astfel incat atunci cand le aplica sunt reduse conflictele, efortul intelectual, fara sa resimta gradul de dificultate al problemei.

Formarea si dezvoltarea gandirii elevilor se realizeaza doar printr-o participare activa a cestora in procesul de predare-invatare. Astfel elevul trebuie solicitat sa invete prin descoperire, prin efort propriu, recurgand la diferite problematizari (situatii problematice din care trebuie sa iasa singur, probleme dificile care trebuie rezolvate individual etc). De asemenea, elevii trebuie obisnuiti sa descopere singuri probleme pe care apoi sa le rezolve, sau chiar sa creeze singuri probleme, dupa un anumit algoritm, dupa o anumita formula data.

Tema de seminar

Completati urmatorul chestionar, pentru a va cunoaste mai bine din punct de vedere cognitiv

Instructiuni:

"Sarcina ta este sa acorzi o valoare fiecarei strategii":

cu ce frecventa utilizezi o strategie cand rezolvi o problema;

cat timp te gandesti la o strategie cand rezolvi o problema;

cat de usor, dupa optiunea ta, aplici aceasta strategie.

Ratele se acorda dupa urmatoarea scala:

1=foarte putin, 2=putin, 3=suficient, 4=mult, 5=foarte mult.

" De cate ori aplici aceasta strategie pune cate o rata pentru fiecare din urmatoarele clase de probleme" :

probleme interpersonale,

probleme practice,

probleme teoretice.

" Arata ce capacitate sau capacitati te gandesti sa folosesti atunci cand aplici o strategie, punand un "x" in parantezele din dreptul acestora."

Chestionar de autoevaluare a capacitatii de a selecta strategii de rezolvare a problemelor

STRATEGIA 1

Atunci cand fac o alegere intre idei, analizez si judec ideea care mi se pare cea mai buna.

Aplicarea unei strategii in probleme interpersonale:

* frecventa cu care aplic acesta strategie 1 2 3 4 5

* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5

* usurinta cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Aplicarea unei strategii in probleme practice:

* frecventa cu care aplic aceasta strategie 1 2 3 4 5

* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5

* usurinta cu care aplic strategia 1 2 3 4

Aplicarea unei strategii in probleme teoretice:

* frecventa cu care aplic aceasta strategie 1 2 3 4 5

* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5

* usurinta cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Iata ce abilitati mentale cred eu ca folosesc atunci cand aplic aceasta strategie:

( ) creativitate ( ) viteza ( ) sinteza ( )gandire critica

( ) precizie ( ) memorie ( ) analiza ( )gandirea logica

STRATEGIA 2

Ma gandesc mai intai la succesiunea pe care o parcurg in rezolvarea problemei date, pentru ca asa procedez de obicei. Cand vorbesc de succesiune, ma refer la toate aspectele, elementele din problema curenta, fiind in stare sa elaborez o strategie pentru a ajunge la o solutie.

Aplicarea unei strategii in probleme interpersonale:

* frecventa cu care aplic aceasta strategie 1 2 3 4 5

* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5

* usurinta cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Aplicarea unei strategii in probleme practice:

* frecventa cu care aplic aceasta strategie 1 2 3 4 5

* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5

* usurinta cu care aplic strategia 1 2 3 4

Aplicarea unei strategii in probleme teoretice:

* frecventa cu care aplic aceasta strategie 1 2 3 4 5

* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5

* usurinta cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Iata ce abilitati mentale cred eu ca folosesc atunci cand aplic aceasta strategie:

( ) creativitate ( ) viteza ( ) sinteza ( )gandire critica

( ) precizie ( ) memorie ( ) analiza ( )gandirea logica

STRATEGIA 3

Incerc sa-mi indrept sistematic atentia catre secventele, pasii sau fazele de care am nevoie pentru a atinge, gradat, solutia. Eu cred ca intreaga problema trebuie descompusa in sub-probleme, apoi trebuie sa identificam scopurile intermediare, sa planificam, programam si ierarhizam toate operatiile pentru a ajunge la rezultatul final.

Aplicarea unei strategii in probleme interpersonale:

* frecventa cu care aplic aceasta strategie 1 2 3 4 5

* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5

* usurinta cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Aplicarea unei strategii in probleme practice:

* frecventa cu care aplic aceasta strategie 1 2 3 4 5

* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5 * usurinta cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Aplicarea unei strategii in problemele teoretice:

* frecventa cu care aplic aceasta strategie 1 2 3 4 5

* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5

* usurinta cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Iata ce abilitati mentale cred eu ca folosesc atunci cand aplic aceasta strategie:

( ) creativitate ( ) viteza ( ) sinteza ( )gandire critica

( ) precizie ( ) memorie ( ) analiza ( )gandirea logica

STRATEGIA 4

Incerc sa vizualizez problema, adica sa-mi reprezint in minte imaginile problemei. Incerc sa-mi reprezint problema in minte. Elaborez imagini, scheme, grafice, sau vad problema din perspectiva ei practica. Aceasta este imaginea mea actuala asupra problemei.

Aplicarea unei strategii in probleme interpersonale:

* frecventa cu care aplic aceasta strategie 1 2 3 4 5

* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5

* usurinta cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Aplicarea unei strategii in probleme practice:

* frecventa cu care aplic aceasta strategie 1 2 3 4 5

* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5

* usurinta cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Aplicarea unei strategii in probleme teoretice:

* frecventa cu care aplic aceasta strategie 1 2 3 4 5

* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5

* usurinta cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Iata ce abilitati mentale cred eu ca folosesc atunci cand aplic aceasta strategie:

( ) creativitate ( ) viteza ( ) sinteza ( )gandire critica

( ) precizie ( ) memorie ( ) analiza ( )gandirea logica

STRATEGIA 5

Incerc sa combin diferitele aspecte ale problemei. Incerc asociatii intre elementele problemei, astfel incat sa obtin un rezultat oarecare, iar in ultima instanta, utilizez modele noi si interesante care ma ajuta sa gasesc solutia.

Aplicarea unei strategii in probleme interpersonale:

* frecventa cu care aplic aceasta strategie 1 2 3 4 5

* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5

* usurinta cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Aplicarea unei strategii in probleme practice:

* frecventa cu care aplic aceasta strategie 1 2 3 4 5

* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5

* usurinta cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Aplicarea unei strategii in probleme teoretice:

* frecventa cu care aplic aceasta strategie 1 2 3 4 5

* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5

* usurinta cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Iata ce abilitati mentale cred eu ca folosesc atunci cand aplic aceasta strategie::

( ) creativitate ( ) viteza ( ) sinteza ( )gandire critica

( ) precizie ( ) memorie ( ) analiza ( ) gandirea logica

Memoria

Memoria este functia psihica fundamentala care face posibila fixarea, conservarea, recunoasterea si reproducerea fenomenelor psihice.

Memoria este un proces psihic intelectual de intiparire, pastrare, recunoastere, reproducere si uitare a ceea ce a facut parte din experienta noastra trecuta. Astfel, memoria este conditia fundamentala a vietii noastre psihice, dandu-i caracter de continuitate. Fara memorie nu se poate realiza invatarea.

Calitatile memoriei:

sa fie corespunzatoare ca volum;

sa dispuna de rapiditate;

sa aiba durabilitate;

a fie exacta;

sa fie prompta;

sa fie mobila.

Memoria este un proces de reflectare selectiva, activa si inteligibila. Memoria selectiva este reprezentata de faptul ca din noianul de informatii selectam, alegem ceea ce prezinta importanta pentru noi in procesul invatarii. Memoria activa este aceea care permite participarea activa a omului in procesul invatarii. Activitatea pe plan memorial nu este o simpla informare, ci se produce si un proces de reflectare, prelucrare. Memoria inteligibila este aceea care ne permite sa intelegem ceea ce memoram. Apeland la prelucrarea logica a informatiei, memoria se afla in stransa legatura cu gandirea.

Procesele memoriei: memorarea, recunoasterea, reproducerea, pastrarea si uitarea.

memorarea poate fi logica sau mecanica. Memorarea logica presupune o prelucrare in planul gandirii. Ea asigura durata, trainicie invatarii. Dar memorarea mecanica nu poate fi exclusa cu desavarsire, deoarece uneori elevul trebuie sa recurga la ea pentru a retine formule, definitii, care nu intotdeauna pot fi demonstrate logic.

recunoasterea presupune identificarea a ceea ce am perceput in momentul de fata cu ceea ce am perceput anterior. In invatare, recunoasterea are loc pe baza repetitiilor.

reproducerea presupune actualizarea experientei anterioare in absenta obiectelor si fenomenelor, anterior percepute. Presupune elemente de autocontrol, analiza si asigura trainicia invatarii.

pastrarea presupune reorganizarea structurala a materialului insusit anterior, pentru a asigura trainicia insusirii cunostintelor. Materialul memorat este prelucrat logic, selectat, astfel incat intre informatii sa existe inlantuiri logice. O pastrare trainica are loc atunci cand prelucrarea informatiei este mai de calitate.

uitarea este un proces memorial favorizant scutirii mintii de efort intelectual de prisos. Ea se bazeaza pe manifestarea fenomenului de inductie negativa (starea de inhibitie fata de actiunea unor stimuli nesemnificativi pentru elev, in invatare). Elevul trebuie sa uite neesentialul si sa retina esentialul. Cand procesul uitarii are un caracter accentuat, devine proces negativ.

Exista mai multe forme ale memoriei:

memoria imaginativa: asigura pastrarea si reproducerea reprezentarilor;

memoria verbal-logica: asigura pastrarea si reproducerea ideilor;

memoria afectiva: creeaza posibilitatea retrairii unor emotii, sentimente;

memoria motorie: face posibila formarea onor priceperi si deprinderi.

Bergson afirma ca exista o memorie a spiritului, conservand imagini si idei, precum si o memorie a creierului, a miscarilor, care sta la baza formarii priceperilor si deprinderilor.

Memoria motorie este legata, asa cum am mai spus, de priceperi si deprinderi.

Priceperile sunt acele acte invatate in care predomina reactiile plastice, capabile de a se adapta prompt in conditiile variabile ale mediului. Exemplu: conducerea unui autovehicul este o pricepere intrucat domina variabilitatea (il putem conduce in situatii foarte variate: iarna, vara etc.).

Deprinderile sunt acele acte invatate in care predomina reactiile relativ constante, in raport cu conditiile de mediu. O pricepere automatizata devine deprindere. De exemplu, mersul pe bicicleta, imbracatul scrisul etc., sunt deprinderi atunci cand sunt automatizate. Ele s-au format pe baza priceperii de a merge pe bicicleta, de a ne imbraca, de a scrie etc.

Memoria imaginativa, cea afectiva si verbal-logica este legata de cunostinte.

Cunostinta este o structura de informatii si operatii care face posibila atat orientarea in ambianta cat si solutionarea anumitor probleme. Exista cunostinte simple (stiu ca dupa colt este o cofetarie) si cunostinte complexe (orice notiune invatata: functie, raport, subiect, predicat etc.).

Cunostintele permit actiuni, deductii in plan mintal, dar nu si in planul actiunilor practice. De exemplu, pot studia o carte despre regulile si conditiile inotului, dar fara a fi facut exercitii efective, informatiile din carte nu ma vor salva de la inec. Sunt necesare exercitii motorii reale pentru a se forma priceperea corespunzatoare.

In concluzie, cunostintele stau la baza formarii priceperilor si deprinderilor. De asemenea, cunostintele ne ajuta sa facem mai putine erori, sa le corectam mai repede.

Pentru a memora mai repede, principala conditie ar fi asociatia intre cunostinte, iar pentru a pastra in memorie cunostintele este necesar exercitiul.

Din punct de vedere al duratei memoriei exista doua forme ale memoriei:

Memoria de foarte scurta durata: constituie de fapt o inertie a excitatiei senzoriale care persista pana la 0,25-0,50 dintr-o secunda si face posibila contopirea imaginilor in filmele proiectate pe ecran.

Memoria de scurta durata: asigura pastrarea unei imagini pana la 80 de secunde, in cazul in care nu i se acorda o atentie deosebita. Ea face posibila sesizarea unei melodii si intelegerea unei fraze lungi, de aceea unii psihologi o caracterizeaza si ca fiind memoria de lucru.

Memoria de lunga durata: poate conserva cunostinte, informatii, ani de zile sau chiar intreaga viata. Acest tip de memorie se poate diviza in doua componente:

memoria episodica - inregistreaza fapte, evenimente cotidiene sau deosebite ale vieti noastre;

memoria semantica - in care sunt structurate in mod logic toate cunostintele acumulate mai mult sau mai putin sistematic.

W.Kintsch distinge trei sisteme de organizare a cunostintelor in memorie:

un sistem fonetic: cand termenii sunt evocati pe baza sonoritatii cuvintelor (asociatii fonetice) - de exemplu, notiunea de "movila" ne poate veni in minte auzind cuvantul "mobila";

un sistem de imagini: daca vedem pe fereastra masinii o ridicatura de pamant, simultan ne putem aminti notiunea de "movila";

ierarhia indicilor semantico-sintactici: este utilizata atunci cand cuvantul apare datorita relatii lor dintre semnificatii. De exemplu, cineva povesteste cum langa satul lui se afla o ridicatura de pamant, ceea ce incita imediat la cautarea denumirii conceptului corespunzator.

Hamilton adauga la acesti factori si afectivitatea, ca fiind relatia unui obiect sau a unei fiinte cu interesele, dorintele noastre. De exemplu, pentru un afacerist sunt in relatie toate eventualele surse de profit.

Din punct de vedere didactic, cel mai important este sistemul semantic deoarece este esential atunci cand elevul rezolva probleme.

Avand la baza o serie de structuri psihice, memoria nu este inerta. Imaginile reamintite nu sunt copii fidele ale perceptiilor anterioare. Retinem doar ceea ce este esential pentru noi, ceea ce ne intereseaza, iar informatiile viitoare se vor structura in memorie logic, fiind strans legate de informatiile anterioare. Astfel memoria este strans legata de gandire si inteligenta.

Montaigne scria: " Prefer un cap bine facut, decat unul bine umplut." De aceea scoala trebuie sa aiba in centrul preocuparilor cultivarea gandirii si nu simpla inregistrare de cunostinte.

Pentru a asigura o memorie facila si temeinica sunt necesare urmatoarele conditii:

motivarea subiectului pentru constientizarea scopului memorarii;

cunoasterea efectelor, a rezultatelor memorarii;

intelegerea materialului de invatat;

vointa, intentia de a tine minte;

repetarea materialului la intervale optime de repetare.

Tinand cont de conditiile memorarii putem concepe modul optim de organizare a invatarii unui text. Astfel, trebuie sa parcurgem urmatoarele etape:

familiarizarea cu textul: lectura rapida a intregului material;

aprofundarea ideilor: se fragmenteaza textul dupa ideile principale si se urmareste deplina intelegere a acestuia plecand de la acele idei;

memorarea analitica: memoram ceea ce n-am retinut pana acum, reluand fiecare fragment;

fixarea in ansamblu: intocmim o schema, sintetizam esenta fiecarui fragment;

recapitularea acestor scheme

Reusita pregatirii unui examen depinde de gradul intelegerii, de aprofundarea ideilor, ceea ce presupune existenta unor priceperi, capacitati de analiza critica, comentariu mintal si sinteza, care ar trebui sa se formeze inca din anii de liceu.

Intrebari:

Inventariaza calitatile memoriei tale si analizeaza eficienta modului in care le utilizezi in invatare.

Analizeaza modul optim in care inveti un text.

Interpreteaza citatul: "Prefer un cap bine facut, decat unul bine umplut."

5. Imaginatia

Imaginatia este un proces psihic intelectual prin care se elaboreaza imagini noi, pe baza transformarii si prelucrarii datelor cognitive fixate in memorie.

Imaginatia este un proces psihic specific uman, fiind strans legata de gandire si limbaj. Ea se bazeaza pe experienta si pe crearea noului. In procesul invatarii intervin toate formele imaginatiei:

visul din timpul somnului - este rezultatul unor imbinari, combinari haotice a unor stimuli din scoarta cerebrala, intr-o perioada de somn usor, agitat. Uneori visul il putem lega de evenimentele trecute. De multe ori este insa inexplicabil. Alteori da nastere la conflicte interioare acute. Un vis epuizant ne oboseste si poate avea influenta negativa asupra invatarii scolare. Dar un vis placut ne poate bine-dispune, impulsiona pentru activitatea din ziua respectiva;

reveria - influenteaza negativ invatarea. Ea este demobilizatoare, ne-angajanta in munca; nu presupune nici un fel de efort;

visul de perspectiva - are un caracter pozitiv, deoarece permite aparitia aspiratiilor de viitor, dand o motivatie puternica invatarii. Este esential, insa, ca acesta sa fie realist, bazat pe capacitatile disponibile realizarii acestui vis;

imaginatia reproductiva - presupune producerea unui produs. Nu orice produs este, insa, rezultatul imaginatiei reproductive, ci doar acel produs ce prezinta originalitate, noutate, productivitate;

imaginatia creatoare - se bazeaza pe producerea noului, realizarea a ceva deosebit.

Imaginatia creatoare sta la baza creativitatii.

Creativitatea

Procesul creator este un proces intelectual complex. Pe plan mondial s-au instituit centre de studiere a creativitatii cu scopul de a contribui la perfectionarea acestui proces, deosebit de important pentru om.

Definirea creativitatii se face dupa mai multe criterii. Astfel:

in functie de produsul creativ: creativitatea este procesul care duce la un anumit produs caracterizat prin originalitate si calitate si prin valoare ori utilitate pentru societate.

in functie de procesul de creatie: creativitatea are la baza activitatea de creatie care este forma superioara a creatiei (fenomen de exceptie, intalnit numai la anumiti oameni).

in functie de personalitatea creativa: creativitatea este o disponibilitate a personalitatii, rezultanta a intregii personalitati. Manifestarea acestei potentionalitati in conditii prielnice, porta denumirea de creatie.

Creativitatea poate fi:

individuala: presupune fenomenul prin care noul este raportat la sfera experientei individuale;

creativitate sociala: presupune fenomenul prin care noul este raportat la cultura.

Descoperirea prin sansa nu se incadreaza in schema creatiei. Nu poti avea sansa creatiei decat daca ai pregatirea necesara, cunostinte necesare si capacitatea creatoare necesara. Altfel nu ai decat sansa incercarii si erorii.

Creativitatea se poate manifesta in orice activitate. Nu exista nici o activitate constienta care sa nu permita o participare creativa. De obicei, orice individ poate fi creativ intr-un anumit domeniu de activitate. Inseamna ca in acel domeniu este bun.

Creativitatea sociala este superioara creativitatii individuale. Ceea ce creeaza individual fiecare persoana nu poate atinge cota valorica a ceea ce creeaza grupul. Stiinta contemporana se bazeaza pe activitatea in grup. Aceasta nu stirbeste cu nimic creativitatea individuala, care sta la baza creativitatii sociale.

Etapele procesului creator

Preparatia: etapa documentarii

Preparatia este etapa de inceput a unui proces creator si poate fi generala (vizeaza obtinerea unor informatii corespunzatoare in legatura cu intregul domeniu de activitate) sau specifica (presupune adunarea de informatii legate strans doar de o tema de cercetare).    Aceasta etapa este de lunga durata si este in functie de vastitatea materialului necesar de parcurs in cercetarea respectiva, de posibilitatea achizitionarii acelui material, dar si de capacitatile disponibile ale individului care face cercetarea.

Incubatia: prelucrarea materialului adunat in etapa preparatiei

Acum are loc analiza materialului, intelegerea lui, corelarea lui cu alte date, cunoscute dinainte etc. Acum se manifesta anumite conflicte interne, o lupta interne de idei, in vederea descoperirii adevarului stiintific cautat. Uneori in aceasta etapa este bine sa te rupi total de etapa preparatiei (chiar relaxare) in mod intentionat pentru a permite o prelucrare in liniste a materialului adunat in etapa anterioara. Alteori, din contra, este bine sa te documentezi in continuare, pentru a aduna noi informatii ce intra in competitie cu cele vechi.

Indiferent de strategia abordata in etapa incubatiei, calitatea activitatii la acest nivel depinde de modul de preluare, selectare si prelucrare a materialului.

Si aceasta etapa este de lunga durata. Aceasta durata variaza in functie de:

natura activitatii de cercetare;

vastitatea materialului de studiat;

confruntarea de idei;

dificultatea in selectarea materialului;

ingeniozitatea omului de creatie.

Inspiratia: se produce brusc, pe neasteptate, fiind efectul calitativ al desfasurarii celorlalte doua etape. Este o etapa de scurta durata. Asa cum se spune, o activitate creativa este "99% transpiratie si 1% inspiratie." Uneori inspiratia vine in momentul in care suntem cu totul rupti de preocuparea cercetarii. Alteori ea este opera acestor framantari sustinute, eficiente. Exista adesea momente in care inspiratia se produce in timpul somnului. Explicatia stiintifica a acestui lucru consta in faptul ca, adesea, in timpul somnului subconstientul este in actiune, adica unul din focarele optice din scoarta cerebrala ramane in actiune, intr-o anumita masura. Acest focar de excitatie optima semnifica faptul ca celelalte focare din scoarta sunt puse in umbra, astfel incat individul poate sa-si desfasoare activitatea pe indelete, ne-perturbat. Acest lucru permite descoperirea. Este important sa retinem visul din timpul somnului, deoarece exista pericolul uitarii lui din cauza focarelor noi din scoarta ce se pun in actiune dupa ce ne-am trezit.

Firile explozive, temperamentele colerice, au tendinta de manifestare exagerata a bucuriei, iar in cazul descoperirii, trec prea repede in perioada de relaxare.

Inspiratia poate fi de trei feluri:

corecta;

deformata;

falsa.

Calitatea inspiratiei o putem constata numai in etapa verificarii.

Verificarea: presupune o aplicare practica a inspiratiei, aplicare care sa permita verificarea gradului de corectitudine, calitatea inspiratiei.

In cazul in care verificarea confirma justetea inspiratiei, putem socoti procesul creator incheiat.

Daca verificarea infirma total sau partial validitatea inspiratiei, procesul creator nu este incheiat si trebuie studiate cauzele acestor deformari ale inspiratiei, reluand parcurgerea primelor doua etape. Greseala o putem gasi fie in calitatea documentarii, fie in etapa prelucrarii materialului. Reluarea acestor etape se face ori de cate ori este necesar. Cei cu o fire puternica reusesc, dar cei lipsiti de vointa, dupa unul sau doua esecuri abandoneaza. Astfel, in parcurgerea acestor etape este nevoie de: perseverenta, rabdare, spirit de cautare, incredere in posibilitatile personale de a descoperi un adevar stiintific.

Unele studii recente despre creativitate apreciaza ca in anumite situatii, una din primele doua etape poate lipsi. Se vine cu argumentul ca atunci cand este vorba de un specialist care a manifestat realizari intr-un domeniu, nu mai are nevoie de preparatie, trecand direct la incubatie. Dar etapa totusi exista. Alteori poate lipsi incubatia, aceasta avand loc in timpul preparatiei, producandu-se concomitent cu documentarea. Si acest caz etapa exista, insa s-a contopit cu prima etapa. In concluzie, procesul creator presupune parcurgerea tuturor acestor etape. Natura parcurgerii etapelor difera in functie de: tema de cercetare, specificul ei si strategia de lucru pe care o prefera omul de stiinta.

Factorii creativitatii

Exista doua categorii de factori care influenteaza creativitatea: factori obiectivi si factori subiectivi.

factori obiectivi:

existenta unui nivel psihic corespunzator in vederea activitatii de creatie;

existenta unei atentii de calitate, care sa poata sustine procesele psihice intelectuale;

existenta unei stari de sanatate corespunzatoare;

sa nu existe conflicte interne perturbatoare;

existenta unor conditii materiale favorabile.

factori subiectivi:

intelectuali;

aptitudinali;

legati de trasaturile de personalitate.

1. Factorii intelectuali presupun: gandire divergenta, memorie logica, imaginatie creatoare, stil de munca intelectual, rezistenta intelectuala. Gandirea celui care se implica intr-un proces creator trebuie sa fie cat se poate de flexibila, fluida, originala.

Astfel, gandirea flexibila presupune capacitatea de a trece cu usurinta de la o sarcina de lucru la alta.

Gandirea fluida presupune capacitatea de inlantuire a problemelor, ideilor, de legare a cunostintelor noi de cele vechi, de asigurare a unui flux continuu, mintal.

Gandirea originala presupune capacitatea de a rezolva in mod propriu o problema, asa cum n-a mai rezolvat-o altcineva.'

2. Factorii aptitudinali sunt legati de aptitudinile individului implicat in creatie. Aceste aptitudini pot fi: generale sau specifice.

Aptitudinile generale sunt legate de inteligenta generala (cel putin de nivel mediu) si de inteligenta specifica (cele opt tipuri de inteligenta, descrise de H.Gardner in "Modelul inteligentelor multiple").

Modelul inteligentelor multiple Howard Gardner, psiholog in domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura inteligentei, care vine in contradictie cu perspectiva psihometrica anterioara. Aceasta teorie a inteligentelor multiple, enuntata in cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences(1993), a insistat asupra faptului ca inteligenta nu trebuie conceputa ca un construct unidimensional, ci ca o serie de sapte inteligente independente. Aceasta perspectiva permite individului sa "manifeste transformarile si modificarile perceptiilor individuale" si sa "recreeze aspecte ale propriilor experiente" (Gardner, 1993). Cele sapte tipuri de inteligenta, originale, sunt:

Inteligenta verbala/lingvistica - aceasta reprezinta capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie in registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie in registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un individ cu tipul acesta de inteligenta va agrea in mod deosebit sa citeasca, sa scrie, sa povesteasca, sa faca jocuri de cuvinte (Armstrong, 2000). 

Inteligenta logica/matematica - aceasta include capacitatea de a utiliza rationamente inductive si deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a intelege relatiile complexe dintre concepte, idei si lucruri. Deprinderea de a emite rationamente are aplicabilitate in multe arii ale cunoasterii si include, de asemenea, capacitatea de utiliza gandirea logica in stiinta, studii sociale, literatura etc. (Bellanca, 1997).  Acest tip de inteligenta cuprinde si capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili prioritati, a formula ipoteze stiintifice si a intelege relatiile de cauzalitate.

Inteligenta vizuala/spatiala - aceasta inteligenta a "imaginilor si tablourilor" cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea inconjuratoare pe cale vizuala, precum si capacitatea de a recrea propriile experiente vizuale. Acest tip de inteligenta incepe sa se dezvolte odata cu dezvoltarea perceptiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, gradinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu totii transfera imagini mentale asupra unui obiect pe care il creeaza ori il imbunatatesc. Perceptia vizuala se combina cu un set de cunostinte prealabile, cu experienta, cu reactiile emotionale, cu imagini preexistente pentru a crea o noua viziune oferita celorlalti ca experienta.  Indivizii cu inteligenta spatiala au capacitatea de a percepe cu deosebita acuitate culorile, liniile, formele, spatiul, pot percepe relatiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini in spatiu, pot sa-si inteleaga propria pozitie intr-un spatiu matriceal.

Inteligenta corporala/kinestezica - inteligenta la nivelul corpului si al mainilor ne permite sa controlam si sa interpretam miscarile corpului, sa manevram obiecte, sa realizam coordonarea (armonia) dintre trup si spirit. Acest tip de inteligenta nu se regaseste numai la atleti, ci poate fi intalnit in miscarile de finete ale chirurgului care realizeaza o operatie pe cord sau la un pilot care isi regleaza cu finete aparatura de bord. "Acest tip de inteligenta include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forta, flexibilitatea, viteza, precum si deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil si cutanat"(Armstrong, 2000). 

Inteligenta muzicala/ritmica - acest tip se contureaza prin gradul de sensibilitate pe care individul il are la sunet si prin capacitatea de a raspunde emotional la acest tip de stimuli. Acest tip de inteligenta reprezinta "capacitatea de a percepe (in calitate de meloman), de a discrimina (in calitate de critic muzical), de a transforma (in calitate de compozitor), si de a exprima (in calitate de interpret) formele muzicale"(Armstrong, 2000).

Inteligenta interpersonala - reprezinta abilitatea de a sesiza si de a evalua cu rapiditate starile, intentiile, motivatiile si sentimentele celorlalti. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include si capacitatea de a distinge intre diferite tipuri de relatii interpersonale si capacitatea de a reactiona eficient la situatiile respective (Armstrong, 2000). Acest tip de inteligenta implica "deprinderi de comunicare verbala si nonverbala, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual in grup, capacitatea de a avea incredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalti in vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase."(Bellanca, 1997).

Inteligenta intrapersonala - Aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corecta (de a cunoaste calitatile si punctele slabe), de a avea constiinta starilor interioare, a propriilor intentii, motivatii, de a-ti cunoaste temperamentul si dorintele; de asemenea, capacitatea de autodisciplina, autoantelegere si autoevaluare (Armstrong, 2000). O persoana cu asemenea tip de inteligenta isi petrece timpul reflectand, gandind, autoevaluandu-se. Nevoia de introspectie transforma inteligenta in ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, "inteligenta intrapersonala depaseste cu putin capacitatea de a distinge intre placere si durere si de a te implica sau retrage dintr-o situatie pe ca rezultat al acestei distinctii"( Gardner, 1983; 1993).

Inteligenta naturalista - Aceasta este sesizabila la indivizii care invata cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru acestia, cele mai potrivite lectii sunt cele din aer liber. Acestora le place sa alcatuiasca proiecte la stiinte naturale, cum ar fi observarea pasarilor, alcatuirea insectarelor, ingrijirea copacilor sau a animalelor. Ei prefera ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994).

3. Factorii legati de trasaturile de personalitate

motivatia;

factorii caracterial-temperamentali: sensibilitate, initiativa, curaj, incredere in posibilitatile proprii, atasament fata de munca.

Toti acesti factori sunt importanti, dar intr-o activitate creatoare nu intervin toti o data. Implicarea lor depinde de natura creatiei, de actul creator.

Nivelele creativitatii

Exista cinci nivele ale creativitatii:

creativitatea expresiva;

creativitatea productiva;

creativitatea inventiva;

creativitatea inovatoare;

creativitatea emergenta.

Creativitatea expresiva reprezinta inceputul creativitatii. Se manifesta in activitatea obisnuita, inclusiv in activitatea de predare-invatare (ex.: invatarea prin descoperire).

Creativitatea productiva se bazeaza pe realizarea unui produs. Nu orice produs este insa creatie. Este creatie doar acel produs ce reprezinta o calitate, noutate.

Creativitatea inventiva se bazeaza pe anumite inventii ce au darul de a contribui la imbunatatirea mecanismelor de lucru, realizarea unor obiecte.

Creativitatea inovatoare se bazeaza pe anumite inovatii. Inovatiile sunt posibilitati de schimbare in realizarea unor activitati, mai ales productive.

Creativitatea emergenta reprezinta introducerea unor principii si legi noi, universal valabile, care sa nege alte principii sau legi considerate pana atunci valabile.

Elevii se limiteaza de obicei la primele doua nivele ale creativitatii. Important este sa cunoastem care este nivelul creativitatii la care se afla elevul si sa-l facem sa tinda la nivelul imediat superior.

Mijloace de depistare a capacitatii creatoare la elevi

Observatia: observarea intereselor, aptitudinilor elevului in clasa si in afara ei:

Convorbirea cu elevul asupra preocuparilor si realizarilor lui.

Convorbirea cu parintii asupra activitatii copilului acasa.

Studierea produselor activitatii elevului

Apelarea la scale de evaluare: chestionare aplicabile profesorilor de diferite specialitati prin care sa furnizeze informatii despre fiecare elev dintr-o clasa.

Utilizarea testelor de creativitate: stabilirea deznodamantului unei povestiri, formulari de probleme, compuneri etc.

Apeland la cat mai multe dintre aceste mijloace putem depista mai corect aceste capacitati pentru a le cultiva.

Modalitati de cultivare a creativitatii la elevi

Fiecare obiect de studiu ofera posibilitatea de cultivare a creativitatii elevilor. Astfel, putem apela la multiple modalitati cum ar fi:

punerea elevilor in fata unor noi si noi probleme cu grad crescand de dificultate;

nu trebuie sa oferim elevilor cunostinte gata facute, ci sa-i lasam pe ei sa descopere anumite cunostinte;

antrenarea elevilor in compozitii si rezolvari de probleme noi;

antrenarea in gasirea cat mai multor solutii in rezolvarea unei probleme, gasirea cat mai multor cai de rezolvare;

antrenarea in activitati de grup in afara clasei;

oferirea de modele pozitive in ceea ce priveste creativitatea, atat prin modelul oferit de oameni de stiinta, cat si de profesorul insusi;

fiecare elev sa contribuie cu un gram de noutate in activitatea de predare-invatare (apelarea la asa-numita predare provocatoare = incitarea la o activitate prin efort propriu).

Intrebari:

Analizati-va din punct de vedre al inteligentelor multiple si incadrati-va, pe o scara de la 0-10 in functie de nivelul respectivului tip (0- inteligenta redusa, 10- inteligenta foarte bine dezvoltata). Luati in considerarea multiplele aspecte legate de fiecare tip de inteligenta, inainte de a va autoaprecia.

Prin ce metode si mijloace ar fi reusit profesorii vostri sa va dezvolte si alte tipuri de inteligenta, in afara celor la care va plasati peste nivel mediu?

6. Limbajul

Limbajul este un proces psihic intelectual care reprezinta activitatea de comunicare dintre oameni, cu ajutorul limbii.

Exista o stransa legatura intre gandire si limbaj. Practic, cand gandim si vorbim.

Functiile limbajului:

functia de comunicare: sprijina comunicarea verbala si cea scrisa, dintre oameni;

functia de cunoastere: prin limbaj exista posibilitatea de imbogatire a cunostintelor;

functia de reglare: limbajul ne permite sa ne autoreglam forma de exprimare si gandire, sa ne auto-controlam atitudinea;

functia expresiva: limbajul reda expresia trairii legate de evenimentele trecute (bucuria succesului, tristetea insuccesului);

functia persuasiva: prin limbaj se poate regla comportamentul cuiva, atitudinea sa, desfasurarea unei activitati etc.

Formele limbajului:

limbajul intern: elevul gandeste asupra a ceea ce invata

limbajul extern: care poate fi verbal (oral sau scris), nonverbal (mimica, gesturi) sau paraverbal (intensitatea vocii, accent, ritmul si fluenta vorbirii).

In ceea ce priveste activitatea didactica ne intereseaza comunicarea profesor-elev, ca mijloc de reglare si eficientizare a activitatii.

Scurt istoric al comunicarii

In sistemul lumii vii, comunicarea atinge, in forma sa umana, un punct maxim, atat din punct de vedere al complexitatii procesului, cat si a formelor, continuturilor, si nivelurilor comunicarii, a diversitatii codurilor, canalelor, situatiilor si modalitatilor in care se produce.

Inca din antichitate, comunicarea cu celalalt a fost constientizata ca un act de o deosebita importanta. Pregatirea in domeniul retoricii se facea prin exercitii de dezvoltare a capacitatii de a vorbi usor, curgator si logic despre orice tema. Totodata se faceau exercitii de sustinere a unor teze contrarii despre anumite lucruri, menite sa-i pregateasca pe tineri in ,,arta disputei,,.

Comunicarea este o relatie fundamentala intre un individ sau un grup de indivizi si ceilalti, pe doua planuri:

receptarea mesajelor, pe de o parte si

emiterea lor pe de alta parte.

Referindu-se la aceste doua planuri ale comunicarii, I.D,Hainaut distinge diferite niveluri de comunicare.

EMITERE RECEPTIE

NIVELURI COGNITIVE

NIVELURI AFECTIVE

Definirea comunicarii didactice

Trebuie sa facem distinctie intre comunicare, in sensul ei general si comunicarea didactica.

Astfel, in sens larg, comunicarea presupune o relatie de schimb intre parteneri, care au fiecare, simultan, un dublu statut: emitator si receptor.

Comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste realizarea fenomenului educational in ansamblul sau, indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicati.

Fata de aceasta, comunicarea didactica apare ca forma particulara, obligatorie in vehicularea unor continuturi determinate, specifice unui act de invatare sistematica, asistata.

Predarea ca act comunicational

Azi, procesul de predare-invatare este de neconceput in afara comunicarii. Transmiterea si asimilarea cunostintelor este posibila datorita repertoriului comun, care faciliteaza legatura intre profesor si elevi. Acest aspect este redat in schema grafica a comunicarii (dupa Meyer-Eppler). Distingem in aceasta schema, mai intai, emitatorul si receptorul, care sunt in situatia scolara profesorul si elevii. Intre cele doua puncte se interpune canalul sau calea de comunicare. Pentru ca informatia sa treaca prin acest canal, ea trebuie redata intr-o forma apta de transmisie. Mesajul trebuie transpus, asadar, intr-un cod (sistem de semne si reguli de combinare a acestora) care sa fie comun cel putin in parte emitatorului si receptorului (practic niciodata complet superpozabile). In schema de mai sus, aceasta relatie este redata de cele doua cercuri secante: unul din cercuri (Re) indica repertoriul emitatorului, al doilea (Rr) repertoriul receptorului, iar Rc marcheaza repertoriul comun care se largeste necontenit ca efect al invatarii.

Comunicarea insasi este o relatie; ea presupune un cod interiorizat comun, care este in mod curent limba, impreuna cu mijloacele nonverbale de expresie (mimica, gesturile). Limba reprezinta codul fundamental, dar in procesul comunicarii cuvantul si gestul, inclusiv mimica, formeaza un corp comun.

Intr-un sistem de comunicare, la punctul de destinatie R, mesajul urmeaza sa se transforme in forma sa originala: informatie, idee, concept, etc. Intre parteneri nu circula informatia propriu-zisa, ci mesajul purtat de undele sonore sau de semne grafice in cazul textului tiparit. Mesajul afectiv este transmis prin mimica, gesturi, postura corporala, precum si prin subtextul emotional al vorbirii.

Profesorul, ca actor principal in fata clasei, trebuie sa regleze actul comunicarii, in toate formele ei si cu toate mijloacele existente, astfel incat invatarea sa fie cat mai eficienta. Pentru aceasta el trebuie sa-si analizeze propriul comportament, in functie de situatie, fie el verbal sau nonverbal. Aceasta capacitate tine de comportamentul lui metacognitiv (capacitatea de autocunoastere si autoreglare a propriului comportament).

Invatarea ca act comunicational

Posibilitatea si nevoia de a comunica sunt intrinsece naturii umane. Universul comunicarii se largeste prin invatare, continutul si instrumentatiile cele mai diverse mijlocindu-i omului contactul informational cu natura, cu sine, cu altii, cu produsele muncii sale.

Educatia si invatarea , ca procese de comunicare presupun, la randul lor schimburi de substanta, de comportamente, de imagini, de cunostinte, toate avand o anumita semnificatie si un sens. Prin semnificatie si sens, comunicarea devine autentica si eficienta.

O invatare eficienta are ca premisa intelegerea continutului propus, conditie primara si obligatorie pentru continuarea procesualitatii invatarii. ,,Daca intelegere nu e, nimic nu e,, s-ar putea spune parafrazand o formula deja celebra. De aici, o ,,marca,, a comunicarii in clasa pusa permanent sub semnul lui ,,deci a-ti inteles!,, si axata pe deblocarea si antrenarea potentialitatii cognitive a elevului.

In activitatea didactica se impune tot mai mult necesitatea unui feed-back continuu, ceea ce fara comunicare nu ar fi posibil. Stim ca scopul a fost atins, atunci cand elevul comunica ceea ce a invatat, cand s-a produs modificarea de comportament scontata.    Ori, acest lucru presupune transmiterea de informatii de la receptor spre emitator, pe de o parte, si reglarea activitatii de transmitere a informatiilor de catre emitator, pe de alta parte.

Formele comunicarii

Luminita Iacob distinge mai multe forme ale comunicarii, redate in tabelul de mai jos.

Comunicarea verbala, nonverbala si paraverbala

Iata deci ca avem de-a face cu mai multe forme ale comunicarii. Dintre formele amintite mai sus vom relua spre discutie comunicarea verbala, paraverbala si nonverbala.

Comunicarea verbala, prin care informatia este codificata si transmisa prin cuvant. Aceasta forma a comunicarii este specific umana si are doua forme: orala si scrisa, iar in functie de acestea, utilizeaza canalul auditiv si cel vizual.

Comunicarea paraverbala care presupune elementele prozodice si vocale care insotesc cuvantul si vorbirea in general. Astfel, acest tip de comunicare presupune particularitatile de pronuntie (ofera date despre mediul de provenienta: urban, rural, gradul de instructie etc.), caracteristicile vocii (alintat, hotarat, energic, epuizat, etc.), intensitatea rostirii, ritmul si debitul vorbirii, intonatia, etc. canalul utilizat este cel auditiv. In cadrul cercetarii comunicarii paraverbale exista studii interesante. Spre exemplu, C.Cucos urmareste valoarea comunicativa a tacerii. Orice cadru didactic stie, din proprie experienta, ca exista taceri-nedumeriri, taceri-indiferente, taceri-aprobari, taceri-stimulative, taceri-pedeapsa, etc.

Comunicarea nonverbala, prin care informatia este codificata si transmisa printr-o diversitate de semne legate de postura, miscare, gesturi, mimica, infatisarea partenerilor.

Randamentul comunicarii didactice nu se reduce la stapanirea continuturilor verbale. Daca prin componenta verbala se exprima un anumit continut categorial, prin componentele para si non verbale se exprima atitudini.

Tehnici moderne de comunicare

invatarea prin conversatie

invatarea prin interogatie reflexiva si problematizatoare

invatarea cu ajutorul reprezentarilor grafice

invatarea cu mijloacele mass-media

invatarea cu ajutorul calculatorului

Blocaje ale comunicarii didactice si modalitati de inlaturare a acestora

Pentru a avea o comunicare eficienta, insa, trebuie sa existe o deschidere reciproca intre profesor si elevi, deci un suport motivational, participarea la un nucleu de valori comune, pe care grupul social il propune celor doi termeni aflati in relatie. Profesorului i se cere apropiere, daruire, iar elevului i se sugereaza deschidere, receptare, sarguinta. Fara aceste valori comunicarea devine precara.

T.H.Newcomb, propune un model al actelor comunicative, bazandu-se pe ideea de convergenta axiologica. In situatii simple doua persoane A si B comunica despre lucruri, evenimente X, care fac parte din universul lor comun. Prin schematizare rezulta modelul A-B-X, in care opereaza doua categorii de vectori: pe de o parte deschiderea, atractia reciproca intre persoanele aflate in dialog, pe de alta parte - atitudinile lor fata de elementele X (evenimente, persoane, idei, etc.).

Raporturile dintre A si B sunt conditionate de atitudinile lor fata de aceste elemente X. Atitudini identice sau apropiate sporesc deschiderea si convingerea reciproca, in timp ce atitudini diferite sau opuse separ, distanteaza. Evident, daca repertoriul emitatorului si repertoriul receptorului sunt total diferite (disjuncte), comunicarea nu este posibila. Totodata, ca efect al comunicarii, repertoriul comun se extinde, comunicarea fiind din ce in ce mai eficienta.

In aceste circumstante, profesorul isi asuma un dublu rol: de interlocutor ,,egal,, care se coboara la nivelul de intelegere al elevilor, dar si de observator, conducator si reglator al orizontului discursiv, in cazul aparitiei unor disfunctii in intelegerea sensurilor.    Perspectiva telegrafica a comunicarii este inlocuita azi de modelul interactiv, care analizeaza actul comunicativ ca o relatie de schimb intre parteneri, care au, fiecare, simultan, dublu statut, de emitator si receptor. A comunica presupune castigarea si activarea competentei comunicative, care este deopotriva aptitudinala si dobandita. Pe langa faptul ca profesorul trebuie sa fie un foarte bun actor in manuirea comunicarii, el nu trebuie sa uite ca vorbim cu ajutorul organelor vocale dar comunicam cu intregul nostru corp si nu numai. Comunicative sunt si imbracamintea, relatiile pe care le stabilim (democratice, autoritare, indiferente), spatiul pe care il ocupam si distantele la care ne plasam fata de interlocutor.

In comunicarea pedagogica apar perturbatii ale caror cauze sunt diferite si pot fi grupate astfel:

perturbatii generate de organizarea si functionarea defectuoasa a predarii si invatarii;

perturbatii determinate de mediul ambiant;

distorsiuni cauzate de starea de oboseala sau neatentie a elevilor sau a profesorului;

perturbatii provenite de incongruenta psihologica etc.

Toate aceste bariere aflate in calea comunicarii trebuie prevenite sau inlaturate la timp pentru a nu schimba sensul initial al mesajului transmis.

CONCLUZII :

Aspectele supuse analizei converg spre ideea interpretarii comunicarii didactice ca fiind una din resursele majore ale procesului instructiv educativ. De aceea proiectarea si managementul comunicarii apar ca principii de baza ale designului educational. Nu trebuie sa uitati, ca viitoare cadre didactice, sa utilizati cat mai multe forme de comunicare, cat mai multe tehnici, in functie de contextul in care va aflati, in functie de subiectii cu care comunicati si in functie de continutul pe care il vehiculati, astfel incat sa nu existe nici o bariera in calea comunicarii cu discipolii dumneavoastra, pentru a va atinge scopurile propuse.

Intrebari:

Simulati comportamentul contradictoriu in utilizarea comunicarii verbale, paraverbale si nonverbale, de catre un cadru didactic?

Exprimati-va parerea cu privire la caracterul innascut sau dobandit al capacitatii de comunicare.

Comentati, pe baza experientei voastre, importanta comunicarii in procesul de predare-invatare.

Analizati cateva tehnici de comunicare eficienta.

Precizati cateva modalitati de inlaturare a blocajelor comunicarii.