Paradigme majore in predare-invatare

1 Paradigma centrarii pe profesor

Cand ne gandim la predat si ne scanam experienta pe care o avem ca si elevi, ne vin in minte situatiile in care profesorii sustineau mici expuneri, adresau intrebari, conduceau discutiile, si in general controlau evenimentele din clasa. Aceasta este o abordare clasica a predarii, in care profesorul este inteles ca o sursa de informatii/cunostinte iar elevii drept receptori care invata aceste informatii. Aceasta abordare este numita invatare centrata pe profesor. Ca metode propriu-zise de predare-invatare, includem aici expunerea, explicatia, chestionarea, invatarea independenta si temele pentru acasa. Profesorii experti combina in mod variat metodele de predare, pentru a implica activ elevii in invatare. Exista numeroase studii care sustin succesul metodelor subsumate de paradigma instructie directe.

Rosenshine considera ca elevii care petrec mai mult timp in sarcini de invatare si acopera in acelasi timp un continut mai extensiv, obtin performante academice mai ridicate. Procesul invatarii devine mai eficient in clasele in care profesorul preda in mod direct un continut bine structurat. Mediul educativ care sustine eficient activitatea de invatare prezinta cateva caracteristici: pozitia centrala a profesorului; scopuri clar definite; suficient timp pentru invatarea academica; monitorizare atenta a performantelor; feed-back imediat; atmosfera calda, democratie si cooperare. Prin definitie, profesorii experti satisfac toate aceste criterii in activitatile de instructie directa.

1.1 Expunerea si explicatia  

Avantaje: ofera posibilitatea comunicarii unui punct de vedere asupra unui subiect, a descrierii in detaliu unor exemple, si in general permite elaborarea unui scenariu despre o succesiune de evenimente. O expunere interesanta mentine implicit atentia centrata din partea auditoriului. Pentru elevii cu un camp restrans al memoriei de lucru, expunerea trebuie sa fie in general scurta si intercalata cu alte tipuri de sarcini de invatare. Acest tip de invatare implica comportamente pasive din partea elevilor. De regula, profesorii recurg la aceasta metoda pe timp scurt, pentru a introduce un subiect de discutie sau a prezenta abordari noi, care ulterior vor fi explorate prin alte tehnici de predare-invatare mult mai active.

Dezavantaje: in timpul expunerii pot sa apara manifestari comportamentale disruptive, pe motiv ca unii elevi nu reusesc sa urmareasca  pasiv expunerea. Aceasta metoda fixeaza constrangeri si pentru profesor: acesta trebuie sa fie convingator, sa aiba un discurs limpede, sa fie bine pregatit si organizat. Pregatirea unui discurs bun necesita timp, altfel costurile devin mai mari decat beneficiile prin faptul ca o prezentare confuza si neconvingatoare anuleaza interesul elevilor pentru subiectul in discutie. De asemenea, metoda reclama o invatare pasiva.

Tehnica expunerii: orice discurs sau expunere trebuie sa respecte urmatoarele trei reguli: "Comunicati-le despre ce le veti comunica, comunicati-le ce doriti sa le comunicati, comunicati-le despre ce tocmai le-ati comunicat." O expunere eficienta incepe cu un scurt rezumat al informatiilor care urmeaza sa fie predate. Pe baza acestuia se formeaza o schema cognitiva la care elevii vor face permanent referinta pe parcursul derularii expunerii in detaliu. Urmeaza apoi predarea cunostintelor in extenso, pas cu pas, in mod detaliat, recurgand la scheme, imagini, sau orice alta reprezentare grafica, sonora sau motrica a informatiilor. Nu trebuie sa uitam importanta limbajului non-verbal si al entuziasmului personal din aceasta etapa. In final, trebuie sa revenim la schema cognitiva formata prin rezumatul initial; revizuim pe scurt informatiile predate si le "scufundam" in sistemul de cunostinte deja detinute de elevi. Expunerea trebuie urmata obligatoriu de aplicarea cunostintelor, de exercitiu, de invatare individuala monitorizata in clasa, precum si sarcini ce trebuie rezolvate acasa.

Williams si Ceci (1997) demonstreaza impactul semnificativ pe care il are entuziasmul in expunerea profesorilor. Cercetatorii au luat in studiu evaluarile pe care doua clase de elevi le-au facut profesorului si cursului, in conditiile in care acelasi profesor a predat la o clasa in maniera entuziasta si la cealalta, lipsit de entuziasm. Toate celelalte variabile au fost mentinute sub control: continutul predat, metodele de predare, testele pentru evaluarea cunostintelor elevilor. Tonul entuziast accentueaza evaluarile pozitive pe care elevii le fac profesorului si cursului, pe diverse criterii de analiza: cunostinte ale profesorului, toleranta, organizare, accesibilitate, corectitudinea notelor acordate, claritate, calitatea informatiilor. Elevii declara ca invata mai mult cand profesorul recurge la un ton entuziast, decat in situatia opusa. Cu toate acestea, testele de evaluare aplicate elevilor releva faptul ca performantele in invatare sunt relativ egale in ambele situatii experimentale. Chiar daca reusesc sa invete si de la profesori lipsiti de entuziasm, elevii prefera indiscutabil profesorii si orele entuziaste.

1.2 Chestionarea

Trecerea de la simpla expunere la expunerea combinata cu dialog favorizeaza procesarile de adancime si dezvolta motivatia si interesul pentru dialogul initiat de profesor. Intrebarile bune sunt organizate si in general planificate in avans de profesor. Se creeaza o spirala continua intre intrebarile profesorului si raspunsurile elevilor, al carei scop esential il reprezinta sondarea si extinderea bazei de cunostinte ale elevilor.

Daca tinem cont de stilurile diferite de invatare ale elevilor, observam ca unii se adapteaza mai bine interactiunilor verbale; unii invata pe masura ce isi verbalizeaza ideile, conceptele, etc. In acelasi timp, chestionarea poate deveni o metoda agresiva pentru elevii timizi sau care manifesta un stil de invatare predominant vizual. Profesorul eficient dezvolta si diversifica metodele de predare pentru a satisface nevoile speciale ale elevilor. Recurgerea exclusiva la una sau alta din metodele de predare limiteaza invatarea.

Tipuri de intrebari

Taxonomia procesarilor cognitive introdusa de Bloom ofera un criteriu important de formulare si gruparea a intrebarilor. Intrebarile pot viza: cunostintele, comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza si evaluarea. Scolarii mici si cei cu abilitati cognitive slab dezvoltate prefera intrebari ce implica procesari de suprafata, care le maresc sansele de raspuns corect si creeaza o atmosfera de suport si succes. Intrebarile care reclama procesari de adancime, dublate de feed-back critic din partea profesorului sunt mai eficiente pentru elevii cu abilitati cognitive superioare.

Profesorul are la dispozitie cateva modalitati diferite de raspuns in momentul in care elevul ii solicita ajutorul adresand intrebari. Raspunsul diferit pe care il poate oferi profesorul orienteaza in mod diferit dezvoltarea inteligentei elevului. Sternberg (1994) a elaborat un model al celor sapte niveluri de interactiune profesor-elev in dinamica intrebare-raspuns:

Nivelul 1: Respingerea intrebarilor:"Nu mai pune atat de multe intrebari!"; "Nu ma intrerupe!"; "Ce intrebare prosteasca!";

Din astfel de raspunsuri, elevul intelege implicit ca tacerea este cea mai buna atitudine pe care trebuie sa o adopte. Orice intrebarea ce vine din partea elevilor pare inadecvata si provoaca iritare. Pedepsit pentru adresare de intrebari, elevul invata sa nu puna intrebari, in consecinta inata sa nu invete.

Nivelul II: Raspunsul circular: "Unii elevi vorbesc in ore pentru ca sunt obraznici"

La acest nivel, profesorul raspunde elevilor, dar intr-o maniera lipsita de continut. Nu ofera o explicatie a fenomenului, ci o descriere a lui prin prisma unei etichete. Raspunsul lor nu este altceva decat o explicatie cauzala, o reformulare a intrebarii originale.

Nivelul III: Admiterea ignorantei sau oferirea unui raspuns direct

"Nu stiu raspunsul la aceasta intrebare" sau "Pentru ca.." urmat de o explicatie rezonabila.

La acest nivel, profesorul admite fie ca nu stie, fie da un raspuns bazat pe cunostintele sale. La randul lor, elevii au fie sansa sa invete ceva nou, fie accepta ca profesorul lor nu cunoaste domeniul circumscris de intrebare. O astfel de atitudine poate inhiba sau dimpotriva, recompensa comportamentul viitor de adresare de intrebari. "Ai pus o intrebare foarte buna"; "Ma bucur ca ma intrebi asta"; "Este in mod real o intrebare foarte buna", sunt tipuri de reactii prin care profesorul isi incurajeaza elevii sa adreseze intrebari.

Nivelul IV: Incurajarea comportamentului de cautarea a raspunsului, mediat de o autoritate. "O sa caut raspunsul la aceasta intrebare in biblioteca/pe internet" ori "De ce nu cautati voi raspunsul in biblioteca/pe internet?"

La acest nivel, succesiunea intrebare-raspuns nu se termina cu un raspuns final sau admitand lipsa raspunsului. Informatia nu este in posesia cuiva anume, ci poate fi accesata prin efort personal de cautare in diverse surse. Trebuie sa notam diferenta dintre cele doua tipuri de raspunsuri. In prima varianta, profesorul preia responsabilitatea cautarii informatiei; informatia poate fi cautata, dar de catre alta persoana, ceea ce implica o invatare pasiva din partea lor. In a doua varianta, elevii preiau responsabilitatea cautarii informatiei; dincolo de invatarea unor informatii, elevii invata cum sa invete, ceea ce inseamna o invatare activa. Invatarea activa dezvolta abilitati de cautarea a informatiei; elevii invata sa-si construiasca propria baza de cunostinte.  

Nivelul V: Generarea de explicatii alternative

Profesorul admite implicit ca nu stie raspunsul, dar le sugereaza elevilor sa exploreze diverse raspunsuri posibile. In situatii ideale, profesorii si elevii genereaza impreuna diverse posibilitati. Elevii invata ca o simpla intrebare deschide calea testarii ipotezelor.

Nivelul VI: Generarea de explicatii alternative, dublata de evaluarea teoretica.

"Cum am putea decide care din aceste explicatii alternative este corecta?" Profesorul nu doar incurajeaza cautarea de explicatii alternative, asemeni nivelului V, ci discuta modalitatile de evaluare a explicatiilor alternative.

Nivelul VII: Generarea de explicatii alternative, dublata de evaluarea teoretica si practica. "Sa cautam informatiile care ne ajuta sa decidem care din aceste explicatii este cea mai corecta/plauzibila".

Profesorul incurajeaza elevii sa execute un experiment, prin colectarea de informatii care ii ajuta sa distinga intre diverse explicatii alternative. Elevii invata nu doar sa gandeasca, ci si sa reflecteze asupra propriei lor gandiri, sarcina care dezvolta capacitatile de autoreglare si control metacognitiv.  

Adesea, profesorii sunt incurajati sa adreseze intrebari bune, si in egala masura sa raspunda adecvat intrebarilor adresate de elevi pentru a-i sustine in invatare. Mult mai important decat raspunsul oferit de profesor este ca elevii sa invete ce intrebari sa adreseze si cum sa le formuleze. Conceptia conform careia profesorul este singurul care adreseaza intrebarile iar elevii singurii care raspund solicitarilor primilor este total contraproductiva (Sternberg, 1994). Conteaza nu doar cate cunostinte detin elevii, ci mai ales abilitatile de a utiliza aceste cunostinte. Adesea, mediul scolar incurajeaza mai degraba raspunsul la intrebari decat cautarea de intrebari. Descrierea elevului bun include capacitatea acestuia de a da raspunsuri corecte, daca se poate in timp cat mai scurt.

Contrar acestui punct de vedere, numerosi psihologi cognitivisti din domeniul educational sustin ideea conform careia cum gandim este mai important decat ce gandim. Abilitatea de a formula intrebari bune referitoare la o anumita baza de cunostinte si de cauta raspunsuri la acestea reprezinta o descriere importanta a comportamentului inteligent. (Sternberg, Spear-Swerlling, 1996).

1.3 Activitatile independente/temele pentru acasa

Impactul acestor doua tipuri de activitati pentru invatarea scolara depinde de maniera in care sunt evaluate. Ideal, activitatile independente ofera elevului sansa de a aplica si exersa ceea ce tocmai a invatat, la un nivel de dificultate din ce in ce mai profund. Nu trebuie sa folosim acest tip de activitatea pentru a preda elevilor un continut absolut nou. Informatiile din aceasta categorie sunt predate initial prin interactiuni directe profesor-elevi.

Pentru ca ambele tipuri de activitati sa fie eficient, trebuie sa ne asiguram ca elevii au inteles clar sarcina pe care o au de rezolvat si instructiunile oferite de profesor. De regula, profesorii rezolva la tabla o sarcina similara cu cea inclusa in munca independenta (o mostra), explicand clar care sunt asteptarile sale ori ce presupune rezolvarea respectivei sarcini. Chiar si elevii cu abilitati cognitive bine dezvoltate au nevoie de acest esafodaj. Din cand in cand, regulile implicite care ghideaza rezolvarea temelor trebuie trecute in registrul explicit.

Cat de multe teme trebuiesc date elevilor? O analiza recenta a mai multor studii independente realizate pe aceasta tema nu a evidentiat nici o relatie semnificativa intre cantitatea de teme date spre rezolvare si invatarea academica. In unele scoli, invatarea academica beneficiaza de pe urma temelor numeroase, in alte scoli elevii obtin performante scolare ridicate fara sa fie obligati sa rezolve multe teme, iar in altele situatii temele numeroase nu imbunatatesc performantele. Se pare ca temele imbunatatesc performantele academice pana la un punct, dincolo de care aceasta relatie nu se mai mentine. In relatia discutata, ceea ce conteaza este nu cat de multe teme dam spre rezolvare elevilor nostri, ci daca sunt adecvate, provocatoare si relevante pentru performanta asteptata. In general, temele marunte si frecvente au impact mai puternic decat cele consistente, dar cu frecventa rara (putin si des, nu mult si rar) (Cooper, 1989). Temele eficiente sustin invatarea din clasa, dau sentimentul succesului imediat, creeaza o perceptie corecta asupra relatiei efort investit-performanta obtinuta, toate acestea cu conditia sa fie evaluate corect si returnate imediat.

Un studiu interesant realizat in anul 1996 releva faptul ca elevii japonezi petrec mai putin timp efectuand temele la matematica decat cei americani; cum se explica atunci performantele superioare ale primilor la aceasta materie? Explicatia vizeaza diferentele in stilul de instructie din cele doua tari. Profesorii japonezi aloca mai putin timp exercitiilor, si mult mai mult ajutand elevii sa-si inteleaga si exploreze propriile erori sau raspunsuri corecte. Este o perspectiva diferita asupra predarii matematicii, care se pare ca imbunatateste semnificativ performantele in acest domeniu.

Temele nu trebuie sa reprezinte o colectie de exercitii identice cu cele rezolvate in clasa. Cele eficiente provoaca elevii sa opereze cu conceptele invatate in clasa, dar intr-un context nou.

Paradigma centrarii pe elev (abordarea constructivista in predare)

Cercetarile in domeniul practicii predarii se grupeaza in doua paradigme distincte: cele care sustin rolul central al profesorului in procesul de invatare pe de o parte, si de cealalta parte cele care afirma ca elevul are un rol central si activ in invatarea academica. Paradigma centrarii pe elev este superpozabila cu teoria constructivismului in invatare. Elevul este inteles ca autor al propriului sistem de cunostinte, rolul profesorului rezumandu-se la monitorizare si minim control.

1 Constructivismul in domeniul educational

Abordarea predarii centrate pe elev implica tipuri diferite de activitati instructive in clasa. Constructivismul supraliciteaza rolul diferentelor individuale in invatare: nivelul dezvoltarii cognitive, stilul de invatare, diferentele etnice, culturale, de gender sau statut socio-economic, etc. Accentueaza, de asemenea, rolul pe care il au in invatare multe alte variabile individuale: motivatia, experienta si baza de cunostinte, abilitatile de relationare interpersonala, etc.  

Ce inseamna sa plasam elevul in centrul procesului de invatare, sa-l intelegem drept actor principal in acest demers complicat? Intr-o anumita privinta, insemna ca munca profesorului devine mult mai solicitanta, pentru este mult mai greu sa te pliezi paradigmei costructiviste si toate interactiunile tale didactice sa fie circumscrise acestei abordari; de partea opusa, este mult mai usor sa te pozitionezi in fata clasei, asemeni unui actor pe o scena, si sa initiezi interactiuni unidirectionate, profesor catre elev.

In ce mod profesorul expert poate crea situatii de invatare centrata pe elev? In primul rand, prin crearea unui mediu de invatare complex in schimbul unuia artificial simplificat intalnit in cazul metodelor de instructie traditionale. Predarea centrata pe elev presupune sa-i oferim spre rezolvare probleme din viata reala, cu toata confuzia inerenta acestui tip de probleme. Sunt asa numitele probleme ecologice, a caror solutie se suprapune peste solutiile unei vieti reale.

In al doilea rand, invatarea centrata pe elev implica adesea interactiuni diverse cu ceilalti elevi, inclusiv instructie de grup in care elevii proceseaza, discuta si invata diverse cunostinte in cadrul grupului. Discutiile de grup sunt conversatii in care elevii intreaba si isi raspund reciproc; profesorul joaca in aceasta situatie un rol secundar. Invatarea devine astfel o activitate mediata si facilitata social.

In al treilea rand, abordarea centrarii pe elev implica manipularea multipla a reprezentarilor cunostintelor, cu scopul de a usura transferul si generalizarea in invatare. Asta presupune implicit ideea ca elevii primesc informatii utile si ca isi dezvolta reprezentari realiste si flexibile asupra cunostintelor.

In al patrulea rand, interventiile din cadrul predarii centrate pe elev se bazeaza pe cercetari sau studii din domeniul psihologiei cognitive si educationale. Un astfel de back-ground il informeaza pe profesor despre ce inseamna invatare si despre influenta diversilor factori asupra invatarii.

Hogan, Nastasi si Pressley (1999) au ajuns la concluzia ca discutiile ghidate de catre profesor produc rationamente si explicatii profunde, in timp ce discutiile de grup sunt mai generative si exploratorii. Discutiile de grup dezvolta de asemenea un discurs variat al elevilor. Fiecare din cele doua abordari are beneficii specifice, care nu pot fi comparate grosso-modo. Nici una nu poate fi considerata superioara celeilalte la modul general, ci doar in raport cu etapele lectiei, continutul care trebuie predat, nivelul clasei, etc.

La o prima analiza, profesorii incepatori ar putea concluziona ca ".perspectiva invatarii centrate pe elev este ideala. Implica mai putina munca din partea mea - sa las deci elevii sa invete singuri ori sa-si predea reciproc, asta ma descarca pe mine de responsabilitatea invatarii" Totusi, aceasta asumptie omite un aspect esential. Libertatea majora oferita elevilor in invatare duce uneori la pierderea controlului pe care altfel l-am avea stand in fata a 25 de elevi care au de rezolvat toti aceeasi sarcina. In aceasta situatie, trebuie sa supraveghem atent interactiunile din fiecare grup, pe langa faptul ca sarcinile pe grupe trebuie sa fie atent pregatite si limpede specificate, pentru a evita posibilele evadari din invatarea academica. Suntem singurii raspunzatori daca pierdem din vedere scopurile clare ale instructiei si elevii nu vor invata nimic in urma acestui tip de interactiuni.

Este de asemenea greu sa ne dam seama cand se produce cu adevarat invatarea. Unii elevi pot discuta despre orice altceva, numai la subiect nu. Alteori, elevii eludeaza responsabilitatea grupului pentru a susoti sau a se amuza de diverse situatii. Contrar unui punct de vedere superficia, invatarea centrata pe elev implica o sumedenie de cerinte si responsabilitati din partea profesorului.

2 Principii psihologice care fundamenteaza invatarea centrata pe elev

In urma cu cativa ani, Asociatia Psihologilor Americani a desemnat un comitet care sa identifice principiile psihologice care trebuie sa ghideze interventiile educationale in scoala. Ca urmare a revizuirii studiilor de specialitate in acest domeniu, respectivul comitet a creat o lista de 14 principii care argumenteaza psihologic invatarea centrata pe elev. Principiile sunt grupate in patru mari categorii: A) factori cognitivi si metacognitivi; B) factori afectivi si motivationali; C) factori sociali si de dezvoltare; D) factori de diferenta individuala. Principiile se aplica si vizeaza toate persoanele implicate in sistemul educational: elevi, profesori, parinti, manageri, membrii comunitatii extinse, etc.

A.    Factori cognitivi si metacognitivi

Principiul 1: Natura procesului de invatare. Invatarea oricarei discipline devine mai eficienta cand se realizeaza ca un proces intentionat de constructie a cunostintelor.

Invatarea presupune diverse tipuri de procesari, ca de exemplu formarea deprinderilor in invatarea motorie; constructia de cunostinte; formarea de deprinderi abilitati cognitive si strategii de invatare. Invatarea trebuie privita ca un proces de autoreglare cognitiva, care are loc intentionat, care presupune investitie de efort. Elevul de succes este activ, cu scopuri clar definite, capabil de autoreglare si isi asuma responsabilitatea personala pentru propria invatare.

Principiul 2: Scopurile procesului de invatare. Daca beneficiaza de suport si supervizare instructionala, elevul de succes isi poate construi in timp sisteme unitare de cunostinte. Invatarea ca proces strategic necesita existenta unor scopuri. Constructia unor scopuri personale relevante este un proces indisolubil legat de elaborarea sistemului de cunostinte si a strategiilor de invatare implicate in dezvoltarea personala de durata. Initial, invatarea si scopurile pe termen scurt sunt circumscrise unei arii restranse de studiu; pe masura ce procesarile cognitive castiga in profunzime si sfera de aplicabilitate, invatarea incepe sa aiba scopuri de lunga durata. Profesorii pot asista elevii in a-si fixa scopuri de invatare congruente cu interesele educationale si personale.

Principiul 3: Constructia bazei de cunostinte. Elevul de succes poate scufunda si integra informatiile noi in sistemul de cunostinte deja existent.

Extensia si profunzimea bazei de cunostinte depinde de masura in care elevul elaboreaza conexiuni intre noile informatii si cele ce apartin deja acestui sistem. Natura acestor conexiuni este diferita, ele putand sa insemne adaugare, modificare, reorganizare, etc. Tipul lor depinde de abilitatile, talentul, interesul elevului, ori domeniul in care se aplica. Daca toate aceste procesari nu se produc, informatiile noi raman izolate, nu pot fi transferate in sarcini inedite sau utilizate eficient in contexte diferite. Profesorii asista achizitia si integrarea cunostintelor prin diverse strategii, ca de exemplu mapa conceptelor, organizare sau categorizare tematica, etc.

Principiul 4: Gandirea strategica. Elevul de succes creeaza si utilizeaza un repertoriu divers de strategii de invatare, care ii permit sa atinga scopuri educationale complexe.

Gandirea strategica presupune rezolvare de probleme si invatare de concepte. Isi pot extinde repertoriul de strategii prin analiza interventiilor deja produse si a rezultatelor acestora, in functie de feed-back-urile primite ori interactionand/observand modele adecvate. Profesorii pot imbunatati performantele scolare daca asista elevii in dezvoltarea, aplicarea si evaluarea propriilor strategii de invatare.

Principiul 5: Gandirea despre gandire. Utilizarea strategiilor elaborate pentru selectia si monitorizarea operatiilor mentale faciliteaza gandirea creativa si critica.

Elevii de succes sunt capabili sa reflecteze asupra mecanismului propriei invatari si gandiri, isi stabilesc scopuri rezonabile in invatare, selecteaza cele mai potrivite metode de invatare si isi monitorizeaza atent progresul catre aceste scopuri. Isi pot recalibra interventiile in functie de variabile noi aparute sau in functie de presiunea timpului. Pot genera noi metode in atingerea scopurilor sau reevalua utilitatea acestora.

Principiul 6: Contextul in care are loc invatarea. Invatarea este influentata de factori de mediu care includ cultura, tehnologia si practica instructionala.

Invatarea nu se produce intr-un mediu vid. Profesorul este mediator intre cele doua categorii de factori: cei ce tin de elev si cei care tin de contextul invatarii. Factorii culturali sau de grup influenteaza celelalte variabile care au legatura cu educatia, ca de exemplu motivatia, orientarea catre invatare, modul de gandire, etc. Practica instructionala si resursele tehnologice din invatamant trebuie sa fie adaptate bazei de cunostinte ale elevilor, abilitatilor cognitive si strategiilor de invatare pe care acestia le poseda. Inclusiv mediul clasei, si anume caracterul sau cald si prietenos influenteaza semnificativ invatarea.

B.    Factori motivationali si afectivi

Principiul 7: Influente motivationale si emotionale asupra invatarii. Motivatia elevului influenteaza ce anume si cat anume invata acesta. La randul ei, motivatia este influentata de starea emotionala, convingerile, scopurile, interesele si deprinderile de gandire.

Toate variabilele individuale care tin de nivelul activarii emotionale si motivationale pot interfera pozitiv sau negativ cu calitatea procesarii informatiilor. Conceptia elevului despre sine ca persoana care invata are o influenta marcanta asupra motivatiei. Emotiile pozitive, ca de exemplu curiozitatea, imbunatatesc motivatia si faciliteaza invatarea si performanta. Chiar si anxietatea medie are acelasi efect benefic, prin centrarea atentiei pe o anumita sarcina. Pe de alta parte, emotiile negative (anxietatea ridicata, panica, sentimentul insecuritatii, etc.) si cognitiile corelate acestora (perceptia incompetentei personale, ruminatiile excesive asupra esecurilor personale, anticiparea pedepsei, ridiculizarii ori a etichetelor stigmatizante) submineaza motivatia, interfereaza cu invatarea si impinge spre performanta scazuta.

Principiul 8: Motivatia intrinseca pentru invatare. Creativitatea, procesarile cognitive superioare si curiozitatea motiveaza pentru invatare. Sarcinile cu nivel optim de dificultate, relevante pentru interesele proprii si care accentueaza sentimentul controlului personal sustin dezvoltarea motivatie intrinseci.

Curiozitate, flexibilitatea si flexibilitatea sunt indicatori majori ai motivatiei intrinseci, care la randul ei este expresia nevoii individului uman de competenta si control asupra mediului. Motivatia intrinseca este sustinuta de sarcini pe care elevul le percepe ca interesante, relevante pentru interesele personale, a caror dificultate si complexitate este congruenta abilitatilor subiectului si despre care este convins ca ii ofera oportunitati de succes. Motivatia intrinseca se dezvolta rezolvand sarcini asemanatoare celor din mediul ecologic al elevului si care ii satisfac nevoia de alegere si control. Profesorii pot incuraja curiozitatea si motivatia intrinseca daca tin cont de toate aceste diferente individuale.

Principiul 9: Efectele motivatiei asupra efortului investit. Achizitia de cunostinte si abilitati complexe necesita extinderea efortului de invatare si a exercitiilor monitorizate. Acest tip de efort nu poate fi sustinut in lipsa motivatie intrinseci, decat daca recurgem la interventii coercitive.

Efortul investit este un alt indicator major al motivatiei in invatare. Constructia bazei de cunostinte si a strategiilor de invatare necesita investitii considerabile de energie, pe perioade lungi de timp. Profesorii eficienti aplica strategii care maresc efortul investit de elevi in sarcini de invatare academica. Aceste strategii vizeaza supraactivarea scopurilor de invatare, constructia mediului scolar ce faciliteaza emotiile pozitive perceptia controlabilitatii personale asupra acestui mediu.

C.    Factori sociali si de dezvoltare

Principiul 10: Influente de dezvoltare asupra invatarii. Pe masura dezvoltarii individului, invatarea cunoaste oportunitati si constrangeri diferite. Eficienta invatarii creste daca tinem cont de diferentele intra si interindividuale din domeniul cognitiv, fizic, emotional si social.

Indivizii invata mai eficient cand informatia este prezentata intr-o maniera placuta, interesanta si adecvata stadiului lor de dezvoltare. Datorita faptului ca indivizii se dezvolta adesea eterogen, achizitiile lor in diverse domenii instructionale pot varia, congruent cu evolutia personala asincronica. Ca atare, acelasi elev poate obtine performante superioare la o anumita disciplina, simultan cu performantele nesemnificative la alte materii de studiu. Dezvoltarea individuala pe aceste subdomenii si modul in care individul isi interpreteaza experienta de viata este influentata de primele contacte cu mediul scolar, de mediul cultural, familial si factori comunitari. Implicarea timpurie si continua a parintilor in viata scolara, calitatea interactiunilor dinte acestia si copiii lor, pot de asemenea sa influenteze evolutia in aceste subdomenii de dezvoltare. Crearea unui mediu optim pentru invatare depinde de masura in care factorii umani implicati in sistemul educational recunosc si accepta ideea unicitatii indivizilor.

Principiul 11: Influente sociale in invatare. Invatarea este influentata de interactiuni sociale, relatii inter-personale si comunicarea cu ceilalti.  

Invatarea poate fi imbunatatita cand elevii au oportunitati de a interactiona si colabora cu ceilalti in rezolvarea sarcinilor scolare. Invatarea trebuie sa permita interactiunile sociale, sa respecte diversitatea, sa incurajeze gandirea flexibila si competentele sociale. Intr-un context instructional colaborativ cresc sansele de dezvoltare pentru gandirea reflexiva, care la randul ei sustine dezvoltarea cognitiva, emotionala si morala, si implicit a stimei de sine. Respectul de sine, auto-acceptarea, sentimentul apartenentei de grup depind de relatiile interpersonale stabile si increzatoare. Influenta factorilor negativi (ca de exemplu convingerile negative despre competenta personala raportate la o anumita disciplina, nivelul ridicat al anxietatii de testare, expectantele negative de sex-rol, presiunea expectantelor pentru performanta ridicata, etc.) poate fi contracarata de relatiile sociale suportive si de invatarea explicita a unor strategii de automotivare. Intr-un climat pozitiv, indivizii se simt in siguranta sa-si impartaseasca ideile, sa se implice activ in invatare si sa creeze o comunitate de invatare.

D.    Factori care tin de diferentele individuale

Principiul 12: Diferente individule in invatare. Elevii dispun de strategii, abordari si capacitati diferite de invatare, care sunt expresia experientelor anterioare si a factorilor ereditari.

Indivizii se nasc cu potentialitati si talente diferite, pe care si le dezvolta diferit. Prin socializare si invatare, manifesta diferente in privinta a ce invata si pentru ce invata. Aceste preferinte nu il ajuta intotdeauna pe elev sa-si atinga scopurile de invatare. Profesorul are rol decisiv in a-l ajuta pe elev sa-si examineze explicit preferintele in invatare, sa si le extinda sau modifice acolo unde este cazul. Interactiunea dintre diferentele interindividuale si conditiile curriculare/de mediu influenteaza de asemenea rezultatele invatarii.

Principiul 13: Invatare si diversitate. Invatarea devine un proces eficient daca sunt luate in calcul diferentele lingvistice, culturale si back-ground-ul social la nivel interindividual.

Unele din principiile de baza ale invatarii, motivatiei si instructiei sunt atat de generale incat se aplica tuturor indivizilor care invata. Trasaturile particulare din domeniul limbii, apartenentei etnice sau rasiale, convingerilor si statutului socio-economic aduc un plus de determinare in sfera invatarii. Efortul de constructie a mediului adecvat instructiei trebuie sa tina cont si de determinarile acestor factori. Nivelul motivational si de performanta al elevilor creste daca ei percep interes si sensibilitate din partea profesorilor fata de diferentele de abilitati, back-ground, cultura ori experienta.

Principiul 14: Standarde si evaluare. Stabilirea unor standarde adecvate si provocatoare, si in egala masura evaluarea elevilor si a progresului in invatare, fac parte integranta din invatare.

Evaluarea furnizeaza informatii importante atat elevilor, cat si profesorilor de-a lungul intregului proces de invatare. Fixarea unor scopuri sau standarde adecvate nivelului lor de dezvoltare reprezinta o provocare cu efecte pozitive asupra invatarii. Gradul de dificultate optima al materialelor instructionale se stabileste prin aprecierea corecta a competentelor cognitive si bazei de cunostinte de care dispun elevii. Evaluarea continua ofera profesorilor si elevilor feed-back util despre progresul realizat in atingerea scopurilor invatarii.

3 Metode de predare in paradigma constructivista

Unele din metodele utilizate in predarea constuctivista provin si sunt adaptate din abordarea traditionala a centrarii pe profesor, in timp ce altele sunt noi, unice. Predarea eficienta in aceasta viziune depinde de combinatia eficienta a diverselor tehnici, nu de folosirea exclusiva a uneia sau alteia.

3.1 Instructia individualizata

Predarea centrata pe elev are ca punct de plecare recunoasterea faptului ca nu toti elevii se incadreaza intr-un profil unic sau portret robot; altfel spus, fiecare trebuie vazut drept un caz unic. Instructia individuala este menita sa satisfaca nevoile individuale ale fiecarui elev. Profesorul expert parcurge intotdeauna pasii spre instructia individuala: ofera spre rezolvare probleme de matematica diferite ca numar si grad de dificultate; permite elevilor cu inclinatii artistice sa-si confirme potentialul in activitati specifice; accelereaza rata dezvoltarii elevilor supradotati, etc.

Concret, cum pot profesorii eficienti sa creeze planuri de instructie individuala pentru elevii lor? De  regula, ei se bazeaza pe trei factori esentiali ai instructiei, care difera in functie de elev.

In primul rand, profesorul pretinde elevilor sa atinga obiectivele instructionale in timp diferit. In orice clasa exista elevi care rezolva sarcinile de invatare in timp scurt si elevi care au nevoie de timp indelungat. Elevii performanti pot primi sarcini suplimentare si in acelasi timp provocatoare.

In al doilea rand, profesorul expert variaza tipul sarcinii de invatare in functie de elev. De exemplu, toti profesorii respecta (constient sau nu) acest principiu atunci cand permit elevilor sa aleaga nu doar tema unui proiect, ci si tipul proiectului la care trebuie sa lucreze: un eseu, o analiza comparativa a doua teorii, un proiect aplicativ, etc.

In al treilea rand, profesorii pot varia materialele instructionale in functie de fiecare elev. Unii invata mai bine din clasicele manuale scolare, altii cu ajutorul unor carti, articole, enciclopedii extracurriculare, iar altii apeland la suport informatizat (computer, video, etc.) Toate aceste materiale variaza in functie de nevoile elevilor si de obiectivele instructionale.

Limite ale instructiei individualizate

Raspunsul la principiul individualizarii difera, in functie de cine il aplica, de ce si cat de eficient. La fel ca alte paradigme educationale, instructia individualizata poate fi aplicata bine sau prost. Excluderea evaluarii continue din acest program reduce motivatia elevilor pentru invatare (Good & Brophy, 1994). Individualizarea incurajeaza elevii sa studieze exact ceea ce le face placere. Acest tip de instructie este mai eficienta pentru elevii cu motivatie puternica pentru invatare, care sunt dispusi sa munceasca pentru autoafirmare, si nu trebuie neaparat constransi sa invete.

3.2 Invatarea prin descoperire

Este procesul prin care elevii cauta informatia care le lipseste pentru propria intelegere. Se poate manifesta in doua forme: descoperirea nestructurata, cand se implica singuri in acest proces de cautare si constructie, si descoperirea structurata, cand efortul lor este ghidat si monitorizat de profesor. Varianta structurata este mai practica si eficienta; in cea nestructurata in schimb elevii pot trai uneori sentimente de frustrare si confuzie, si ii poate conduce la concluzii eronate (Brown & Campione, 1994). Descoperirea ghidata ofera sanse optime pentru aplicarea celor 14 principii psihologice ale predarii centrate pe elev.

3.3 Discutiile de grup

Chestionarea are loc cand adresam intrebari, toleram pauza necesara raspunsurilor, si apreciem raspunsurile elevilor, toate pentru a sustine elevii in procesul de comprehensiune profunda. Din perspectiva centrarii pe elev, discutiile de grup muta spre periferie locul ocupat de profesor, in timp ce elevii devin actorii principali in aceste interactiuni. Intr-o discutie deschisa, elevii isi raspund reciproc la intrebari, nu doar la cele initiate de profesor. Se angajeaza in dezbateri aprinse, cu puncte de vedere opuse. Uneori, profesorul este nevoit sa intervina pentru a reaminti regulile de baza care faciliteaza comunicarea eficienta.

Unul din avantajele importante ale discutiilor de grup il reprezinta faptul ca permite elevilor sa interactioneze direct unii cu altii (nu doar prin medierea profesorului), si astfel sa-si dezvolte abilitati de relationare interpersonala. In acest context, elevii invata sa se asculte si inteleaga reciproc, sa accepte puncte de vedere diferite de cele personale, sa evalueze opinii, credinte si atitudini ce le apartin lor sau altora. Cum se pot asigura profesorii experti ca acest scop este intr-adevar atins?

In primul rand, profesorul formuleaza un numar suficient de intrebari pentru a deschide discutia pe un subiect care urmeaza sa fie dezbatut in profunzime. De asemenea, stabileste daca baza de cunostinte a elevilor le permite sa se angajeze intr-o dezbatere serioasa pe aceasta tema; in caz contrar, discutiile de grup trebuie precedate de o activitate de invatare care sa extinda cunostintele pe subiectul respectiv. O baza de cunostinte insuficient dezvoltata deschide riscul exprimarii de opinii la nivel de simt comun; discutiile de grup nu trebuie sa esueze in schimburi verbale neproductive.

Profesorul expert mentine discutia pe noduri esentiale sau pe aspectele controversate relevante din problema studiata.

Discutiile eficiente le preda elevilor mai mult decat un simplu continut supus dezbaterii. Conduse adecvat, ii invata scenarii de argumentare si contraargumentare intr-un forum de discutii deschise. Pentru elevii care provin din familii in care discutiile deschise nu reprezinta o practica curenta, scenariile acestea reprezinta o experienta care le precipita maturizarea.

Fiecare elev are oportunitatea sa observe persistenta anumitor confuzii despre subiectul discutat la nivelul celorlalti colegi. Efortul comun de clarificare al acestor aspecte da sentimentul apartenentei la grup. Pot sa apara situatia problematica in care un singur participant inversunat acapareaza intregul spatiu al discutie, in defavoarea celor care nu-si pot exprima deloc opiniile. In aceasta situatie profesorul trebuie sa intervina pentru a echilibra input-ul/output-ul membrilor grupului.

In concluzie, tehnica mentinerii dinamicii de grup va recomanda urmatoarele: 1) abtineti-va sa raspundeti la intrebari, daca exista in grup elevi care pot face asta in locul dumneavoastra; 2) ajutati elevii sa-si clarifice afirmatiile; 3) cereti elevilor sa dezvolte un punct de vedere daca observati ca aduc informatii semnificative pe acest domeniu; 4) mentineti discutia centrata pe aspectele esentiale; 5) fiti senzitivi la reactiile elevilor si monitorizati atent cursul evenimentelor.

3.4 Activitatile/sarcinile de grup

Anumite sarcini de invatare se rezolva mai eficient daca "spargem" grupul-clasa in grupuri mai mici, care sa permita o comunicare reala elev-elev. Fiecare grup va rezolva o sarcina comuna intr-o determinare mai putin formala. Avantajul major al sarcinilor de grup este ca forteaza fiecare elev sa devina participant activ al grupului. Inclusiv copiii reticenti sau rusinosi castiga incredere si siguranta.

Pentru a deveni o experienta de invatare reala, sarcinile de grup trebuie planificate atent. Trasati sarcinile/scopurile de grup si numiti elevii raspunzatori de rezolvare (altfel spus, desemnati rolul fiecaruia); rezolvarea sarcinilor trebuie sa oblige elevii sa interactioneze unii cu altii.

Profesorul expert implica elevii in interactiuni printr-o cerinta simpla si rapida, care necesita timp scurt de rezolvare; descrie clar regulile de participare; descrie clar sarcinile si specifica performanta asteptata, ca si timpul acordat rezolvarii lor; monitorizeaza atent fiecare grup si manifesta disponibilitate si deschidere fata de posibilele intrebari.

3.5 Invatarea prin cooperare

O meta-analiza realizata de Qui, Johnson & Johnson (1995) pe 46 de studii realizate intre anii 1926-1993 a ajuns la concluzia ca membrii echipei cooperante rezolva impreuna patru tipuri de probleme: lingvistice, nonlingvistice, bine definite si slab definite.

Invatarea prin cooperare este definita drept o abordare a predarii in care grupuri organizate de elevi utilizeaza strategii specifice pentru a-si imbunatati invatarea si dezvoltarea interpersonala. Este in mare masura similara activitatilor de grup, dar este mult mai bine structurata iar profesorul controleaza strict mecanismele implicate. Grupul este alcatuit din trei pana la cinci membrii; patru este considerat numarul ideal. Compozitia grupului trebuie sa fie eterogena in privinta apartenentei de gender, etnice si al abilitatilor. In mod uzual, ne asteptam ca acest mixaj sa imbunatateasca comunicarea intre elevii foarte diferiti, care altfel nu ar avea oportunitati de colaborare reciproca.

Robert Slavin, cel mai important sustinator al acestei tehnici a creionat cateva din trasaturile situatiilor de invatare prin cooperare. In primul rand, invatarea cooperanta de grup dezvolta abilitati de relationare interpersonala care sunt predate direct de catre profesor. Abilitatile de comunicare interpersonala reprezinta tinta principala a acestei abordari. In al doilea rand, succesul invatarii cooperante inseamna performanta ridicata a fiecarui membru al grupului. In al treilea rand, situatia de invatare cooperanta obliga fiecare membru la grupului sa se implice in interactiuni pentru atingerea scopurilor comune (profesorul trebuie sa aleaga si impuna scopuri care satisfac aceasta conditie). Pentru a facilita interactiunea, elevilor li se ofera diverse componente sau instrumente, care trebuie combinate sau utilizate in tandem pentru gasirea solutiei finale.

Cercetarile efectuate de Slavin indica faptul ca invatarea cooperanta creste toleranta elevilor fata de cei care au back-ground-uri diferite si apartenenta de gender opusa. Creste de asemenea achizitiile scolare pe diverse domenii de cunostinte, dovedite prin teste standardizate sau evaluari uzuale. Metoda creata de Slavin este consacrata in literatura sub denumirea de STAD (Student Teams Achivment Division). Acesta reprezinta un sistem standardizat de invatare cooperanta care creeaza o situatie de invatare cu probabilitate crescuta de a produce rezultate dezirabile. Concret, profesorii incep cu instructia directa, dupa care urmeaza studiu pe echipe. Elevii rezolva in grup diferite sarcini, compara si discuta rezultatele, reconciliaza rezultatele diferite. Dupa ce toti membrii echipei au inteles problema discutata, echipa studiaza concluziile. Urmeaza momentul de evaluare. Echipa poate fi recompensata pentru totalul punctelor cumulate de membrii echipei, un sistem care stimuleaza fiecare membru sa participe la performanta grupului. Echipele nu concureaza in mod necesar unele impotriva celorlalte, recompensa nu depinde de punctajul celorlalte.

Jigsaw este o alta metoda de invatare prin cooperare care incurajeaza interdependenta membrilor grupurilor. In metoda originala, Jigsaw I, fiecare membru la grupului primeste o parte din materialul care trebuie invatat, dupa care incearca sa devina expert pe subiectul sau. Urmeaza predarea reciproca, in care fiecare expert preda celorlalti membrii ai grupului informatia pe care s-a specializat. Varianta Jigsaw II include suplimentar o intalnire a expertilor din fiecare grup pe aceeasi informatie, in care acestia isi compara comentariile, parcurg informatia si decid cum vor preda continutul membrilor grupului de origine. Reintorsi in grupul-mama, expertii pe informatii diferite isi predau reciproc continutul.

Critici aduse invatarii prin cooperare: Johnson & Jonhnson (1991) sustin valoarea acestei abordari in urma analizei critice a 122 studii despre invatarea cooperanta. Cu toate acestea, anumite cercetari nu sunt la fel de pozitive in privinta invatarii cooperante si considera ca aceasta metoda ar trebui utilizata in conjunctie cu alte metode de predare. Criticile vizeaza posibilitatea ca interactiunile de grup sa afecteze negativ invatarea. De exemplu, presiunea grupului poate oferi membrilor populari o influenta nejustificata; in loc sa creeze un mediu favorabil invatarii, elevii dominanti pot subordona interactiunile de grup propriilor interese. Unii elevi devin mai interesati de procedura (sa termine primii, sa rezolve sarcina) decat de invatarea in sine, ceea ce intareste conceptiile eronate si acorda relatiilor de prietenie un rol mai important decat procesului de invatare in sine.

3.6 Predarea reciproca

Este o metoda menita sa imbunatateasca comprehensiunea textelor citite. Elevii sunt invatati patru strategii explicite in acest scop. In primul rand, ei sumarizeaza ceea ce au citit; in a doua etapa, formuleaza intrebari in baza aspectelor esentiale ale textului; in al treilea rand, clarifica pasajele dificile din text; in final, fac predictii asupra urmatoarelor posibile informatii din text. Toti acesti pasi sunt prezentati explicit elevilor; peste cateva zile, demonstreaza concret tehnica, pas cu pas. Elevii vor urma ulterior individual pasii, sub monitorizarea profesorului; pe masura ce exerseaza metoda, pot conduce singuri clasa sau grupul restrans.

Tehnica functioneaza bine cu adolescentii care descifreaza textul, dar prezinta dificultati la nivelul comprehensiunii. Este eficienta cu elevii de toate varstele, dar s-a dovedit a avea eficienta ridicata in cazul subiectilor cu probleme de invatare. Profesorii dornici sa aplice metoda trebuie sa treaca gradual de la explicarea ei la preluarea controlului de catre elevi asupra tehnicii; sa aleaga fiecare sarcina cu nivel de dificultate concordant abilitatilor elevilor; sa evalueze corect performanta in invatare si in final sa identifice tipul de instructie care satisface cel mai bine abilitatile fiecarui elev.

4 Limite ale paradigmei centrarii pe elev

Criticile aduse acestei abordari subliniaza faptul ca unii dintre profesori sunt atat de acaparati de tehnicile si activitatile subsumate ei, incat pierd din vedere scopul esential al educatiei: invatarea academica. Discutiile de grup, elaborarea de proiecte, formularea de intrebari, etc. sunt de departe mult mai atragatoare decat metodele traditionale de predare-invatare, pentru profesori si elevi in egala masura; prin comparatie, metodele clasice de predare centrata pe elev devin mai plictisitoare. Am putea fi tentati sa abandonam complet metodele clasice pentru a le permite elevilor sa se angajeze exclusiv in activitati amuzante. Desi devin complianti si fericiti, elevii s-ar putea sa nu invete lucrurile esentiale. Metodele centrarii pe elev ar trebuie sa slujeasca invatarii academice, nu doar pentru a face scoala un loc placut.

O alta critica adusa acestei paradigme este ca in mediul scolar organizat conform ei se poate pierde mai usor controlul asupra comportamentelor si invatarii academice. Scopul poate fi transferat de la performanta la activitatea in sine. Instructia centrata pe elev consuma mai mult timp din ora decat metodele clasice, si de aici riscul neacoperirii materiei curriculare.

Centrarea pe elev este mai favorabila anumitor tipuri de obiective educationale decat altora. Dar pentru anumiti educatori, fiecare scop sau obiectiv educational poate oferi o oportunitate de a implementa abordarea centrarii pe elev, indiferent de adecvarea intre obiective-tip de abordare. In general, eficacitatea paradigmei centrarii pe elev depinde de calitatea si intuitia profesorului. Profesorii experti stiu cum sa integreze aceasta abordare in interventiile lor de predare, cu rezultate exceptionale.