Proiectarea pedagogica: cadrul conceptual

PROIECTAREA PEDAGOGICA: CADRUL CONCEPTUAL

Proiectarea pedagogica este un ansamblu coordonat de operatii de anticipare a desfasurarii unui program de instruire. A proiecta activitatea didactica inseamna a corela si integra operatiile de definire a obiectivelor, continuturilor, strategiilor de dirijare a invatarii, probelor de evaluare si a relatiilor dintre acestea. (Lazar Vlasceanu, Curs de pedagogie, TUB, 1986)

Perioadele de timp pe care se realizeaza proiectarea pedagogica se intind pe cicluri de invatamant, ani de studii, discipline scolare, semestre, capitale, sisteme de lectii si lectii. In functie de orizontul de timp la care ne raportam, distingem:

- proiectare globala

- proiectare esalonata

Proiectarea globala reprezinta activitatea de structurare a actiunilor si operatiilor care asigura functionalitatea sistemului si a procesului de invatamant la nivel general.

Aceasta uzeaza institutiile scolare si se opereaza cu obiective, continuturi si criterii de evaluare cu un grad mai mare de generalitate.

Proiectarea esalonata consta in elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline si apoi unei lectii. Acest tip de proiectare este specific cadrului didactic. Activitatea de proiectare se concretizeaza intr-un program de instruire.

Orice program de instruire trebuie sa contina:

1) Componentele: obiectivele, continuturile, strategiile de dirijare a invatarii, probele de evaluare.

2) Precizarea relatiilor dintre componente, in functie de criteriul de optimalitate pentru care s-a optat.

3) Specificarea conditiilor pedagogice, psihologice si sociale de realizare a proiectarii.

Proiectarea pedagogica trebuie sa aiba cateva caracteristici:

a) sa fie integrala, adica sa coreleze obiectivele, continuturile, strategiile si evaluarea;

b) sa fie optima, adica sa respecte principiile procesului de invatamant, sa tina cont de resursele materiale, informationale si umane implicate;

c) sa fie strategica, adica sa vizeze anticiparea rezultatelor in termeni manageriali; intrari-iesiri. (Sorin Cristea, Dictionar de termeni pedagogici, EDP, Suc., 1998;)

Operatiile implicate in proiectare sunt:

a) Operatia de definire a criteriului de optimalitate a programului de instruire respectiv.

b) Operatia de analiza si corelare a componentelor programului de instruire: obiectivele continuturile si strategiile de predare-invatare-evaluare.

2. Definirea criteriului de optimalitate

Procesul de invatamant este un proces finalist, fiind directionat de obiective. 'Rezultatele scolare ale elevilor, raportate prin evaluare la obiective, dau masura performantelor in invatare'.

Optimalitatea in activitatea instructiv-educativa se refera la raportul dintre nivelul asteptat al performantelor elevilor si nivelul realizat. (Lazar Vlasceanu, idem).

Cu cat un numar mai mare de elevi realizeaza performanta la nivelul obiectivelor, cu atat procesul de invatamant este mai eficient. 'Criteriul de optimalitate al instruirii scolare este reprezentat de cresterea performantelor in invatare al elevilor'.

Performantele elevilor sunt apreciate prin raportare la performantele standard, adica la unitatile de masura etalon, stabilite pentru un elev, pentru o clasa sau pentru toti elevii dintr-un ciclu de scolarizare. Performantele standard sunt formulate in termeni relativi sau de continut.  Formularea performantelor standard in termeni de continut inseamna stabilirea obiectivelor operationale de tip cognitiv, afectiv si psihomotor la nivel de disciplina de invatamant, set de discipline sau arii curriculare etc. In aceasta situatie rezultatele scolare ale elevilor, obtinute in urma evaluarilor sunt raportate la obiectivele prestabilite si se obtine masura concordantei lor. Formularea performantelor standard in termeni relativi inseamna compararea performantelor unui elev cu performantele altor elevi.

Acest gen de analiza 'urmareste sa stabileasca distributia procentuala a rezultatelor scolare ale elevilor exprimate prin note sau calificative in cadrul unei colectivitati'.  Repartitiile procentuale sunt raportate la un criteriu standard si se apreciaza gradul sau de realizare.

In practica educationala cele doua modalitati de definire a performantelor standard sunt corelate. Analiza in termeni relativi presupune in mod tacit respectarea anumitor standarde de continut, iar performantele de continut nu exclud ci presupun realizarea anumitor standarde relative.

3. Modele de actiune

Practicate in timp in ceea ce priveste proiectarea didactica sunt urmatoarele:

a) modelul de proiectare traditionala

b) modelul de proiectare curriculara. (Sorin Cristea, Dictionar de termeni pedagog ici).

Modelul de proiectare traditionala este centrat pe continuturi care subordoneaza obiectivele, metodologia si evaluarea intr-o logica proprie 'invatamantului informativ'.

Proiectarea traditionala concepe criteriul de optimitate in limitele obiectivelor prioritar informative.

Potrivit conceptiei traditionale, aptitudinile intelectuale ale elevilor sunt distribuite inegal. Intr-o populatie scolara mai mare, distributia se realizeaza procentual potrivit 'curbei in forma de clopot' a lui Gauss. Si anume: 70% dintre elevii unei colectivitati se situeaza in jurul valorii medii, de o parte si de alta a acestui interval se situeaza 13% elevi buni, 13% elevi mediocri. La extremele acestor intervale sunt situati elevii foarte buni (2%) si elevii foarte slabi (2%).

Pornind de la aceasta distributie, in pedagogia traditionala se considera ca in activitatea didactica trebuie sa existe standarde instructive foarte diferite, de la nivelul celor inferioare si accesibile tuturor pana la nivelul celor superioare si accesibile unui grup foarte restrans de elevi (2%).

In consecinta, criteriile de notare si probele de evaluare trebuie sa fie elaborate si standardizate incat sa se ajunga la distribuirea elevilor intrunul din intervalele de pe curba lui Gauss. Acest mod de a proiecta activitatea didactica a impus aplicarea logicii de tipul urmator, care presupune urmatorii pasi:

a) definirea, mai intai, in termeni relativi sau procentuali a performantelor standard conform modelului teoretic impus de curba lui Gauss;

b) in functie de aceste cerinte si de distributia relativa, se formuleaza standardele instructionale in termeni de continut.

Aceste standarde de continut insa sunt profund diferentiate, ierarhizate ca grad de dificultate, incat unii elevi sa aiba acces numai la nivelul standardelor inferioare iar altii sa inainteze spre standardele superioare.

Practica educationala a demonstrat ca aplicarea acestui mod de a proiecta activitatea instructiv educativa a condus la ceea ce unii pedagogi au numit 'efectele Pygmalion': elevii insisi tind sa se identifice cu o anumita pozitie pe curba distributiei normale, iar asteptarile cadrelor didactice vis-a-vis de performantele unui elev converg spre pozitia acceptata de acesta.

Modelul de proiectare curriculara dezvoltat de didactica moderna si postmoderna este centrat pe obiectivele activitatii instructiv-educative. Prioritara devine corespondenta pedagogica dintre obiective continuturi-strategii-evalua re.

Principiile modelului de proiectare curriculara sunt urmatoarele:

a) principiul analizei necesitatilor societatii; urmareste definirea competentelor functionale ale procesului de invatamant care reflecta finalitatile macrostructurale ale sistemului educational;

b) principiul analizei necesitatilor elevilor/studentilor; urmareste definirea obiectivelor pedagogice ale activitatii didactice care reflecta prioritatile microstructurale ale procesului de invatamant;

c) principiul analizei continututlui instruirii urmareste definitivarea programelor scolare bazate pe cunostinte si capacitati esentiale (cultura generala si de specialitate).

Proiectarea curriculara concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondentei pedagogice dintre elementele componente ale procesului de invatamant.

Proiectarea curriculara permite diferentierea pedagogica a standardelor de performanta la nivel minim, mediu, maxim. Teoria 'invatarii depline' sau teoria 'eficacitatii generale in invatare' propune o alta optica privind formularea performantelor standard si a strategiilor instructive. Esenta acesteia consta in faptul ca 'opune instruirii orientate spre selectie o activitate educativa care sa ofere fiecarui elev posibilitatea de a-si dezvolta la maxim potentialul intelectual. Performantele standard si strategiile pedagogice trebuie altfel definite. De asemenea practicile de instruire si invatare trebuie diferentiate.

In locul curbei in forma de clopot trebuie promovata curba cu forma de J, in conformitate cu care 'circa 95% dintre elevi vor atinge nivelul unor performante acceptabile'.

Modelul instructiv al invatarii depline are in vedere:

a) analiza performantelor standard cu referire la obiectivele (standardele) de continut;

b) esalonarea diferentiata a timpului de instruire pentru fiecare elev sau grup omogen de elevi;

c) evaluarea rezultatelor scolare si nu a elevilor, inlaturarea ierarhizarii, distributia uniforma a rezultatelor. Performantele sunt generalizate si uniformizate.

Modelul invatarii depline se concentreaza pe standarde de continut. Standardele de continut pot varia de la nivelul minimal la cel maximal.

Standardele minimale de continut corespund cerintelor fara satisfacerea carora un elev nu poate fi considerat absolvent al unui ciclu de scolarizare sau promovat la o disciplina. Pentru a formula standarde minimale trebuie sa se raspunda la urmatoarele intrebari:

- ce trebuie sa stie un elev?

- ce abilitati trebuie sa-si insuseasca?

O intrebare foarte importanta este:

-Cat de minim trebuie sa fie acest standard minimal? Standardele maximale au un caracter optional; vizeaza continuturi de mare dificultate. Intre standardele minimale si cele maximale sunt trepte progresive de trecere. Acest model de proiectare respecta ritmul de activitate al fiecarui elev, concretizat in nivelul de invatare al elevului. Acest nivel este determinat de raportul dintre timpul real de invatare si timpul necesar pentru invatare.

4. Etapele elaborarii unui program de instruire in linii generale

Aceste etape sunt:

A. Precizarea obiectivelor instructiv-educative

. Fiind un proces finalist, toate etapele si componentele procesului de invatamant se desfasoara in functie de obiective.

. Obiectivele sunt organizate taxonomic (domenii si clase comportamentale)

. Formularea clara (operationala) a unui obiectiv educational trebuie sa indeplineasca doua cerinte:

- de continut

- de forma.

4.1. Dimensiunea de continut a unui obiectiv se refera la operatia

logica sau abilitatea mentala ce trebuie activate prin asimilarea continutului respectiv.

Cateva norme pedagogice privitoare la formularea continutului obiectivelor:

a) Intr-un obiectiv nu se formuleaza informatia sau problema de rezolvat, ci operatia logica sau abilitatea mentala activata;

b) obiectivele trebuie sa corespunda prin continutul lor nivelului de dezvoltare intelectuala a elevului vizand in acelasi timp o dificultate surmontabila;

c) operatiile, abilitatile sau componentele trebuie sa fie cat mai variate (nu numai de un anumit tip).

4.2. Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborata in functie de urmatoarele norme:

a) un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci pe cea a elevului;

b) obiectivul trebuie formulat in termeni comportamentali expliciti;

c) fiecare obiectiv trebuie sa vizeze o operatie singulara si nu mai multe;

d) un obiectiv trebuie sa fie formulat in cat mai putine cuvinte;

B. Cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare a procesului didactic.

Aceasta presupune:

- cunoasterea conditiilor didactico-materiale

- timpul de instruire-invatare

- nivelul de pregatire al elevilor si potentialul lor de invatare.

C. Organizarea si pregatirea pedagogica a continutului procesului instructiv-educativ:

Aceasta presupune:

- sistematizarea continutului prin delimitarea si ordonarea unitatilor informationale;

- identificarea, pentru fiecare unitate informationala, a unitatilor de continut cu valoare euristica maxima (stabilirea elementelor esentiale );

- organizarea continutului pe sisteme de lectii si lectii;

-stabilirea ritmului de parcurgere a materiei ordonarea logica a continutului.

D. Stabilirea raporturilor de corespondenta dintre obiective si continuturi.

A indeplini aceste raporturi inseamna a stabili operatiile logice sau mentale care sunt activate prin parcurgerea continuturilor respective. Pentru aceasta se elaboreaza tabele de specificatii. Procedeul concret de stabilire a corespondentelor este urmatorul: intrun tabel se trec in stanga obiectivul, iar in coloana din dreapta se trece unitatea de continut etc.

E. Stabilirea strategiilor pedagogice, care reprezinta de fapt aspectul activ, dinamic, prin care cadrul didactic dirijeaza invatarea.

-Pentru elaborarea unei strategii didactice, profesorul trebuie sa se raporteze in principal la metodele si mijloacele folosite.

-Exista o varietate extrem de mare de combinatii sau strategii pedagogice aplicabile pentru a dirija invatarea. Aceste combinatii nu se realizeaza intamplator, ci in functie de anumite criterii, intre care:

- organizarea elevilor

- organizarea continutului

- modul de evaluare etc.

- in constructia unei strategii didactice se manifesta creativitatea profesorului.

F. Stabilirea activitatilor de predare-invatare susceptibile sa asigure realizarea obiectivelor propuse (Esalonarea in timp a situatiilor instructive).Aceasta etapa presupune:

a) precizarea tipurilor de invatare ce urmeaza a fi realizate

b) modalitatile de lucru cu elevii

c) metodele, procedeele si mijloacele de invatamant utilizate

d) seturi de exercitii, teme de lucru, activitati practice pe care le vor efectua elevii.

G. Modalitatile de evaluare a rezultatelor obtinute de elevi (Intrucat problematica evaluarii a fost tratata intr-un capitol distinct, nu vom dezvolta aceasta problematica).

Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogica

Referitor la conceptul de 'proiectare pedagogica' si pozitia sa in sistematica disciplinelor educationale, profesorul Dan Potolea considera ca sunt necesare. In continuare, discutii specializate si dezbateri.

"In mod obisnuit, cursurile si manualele de pedagogie autohtona plaseaza problematica proiectarii in spatiul didacticii sau teoriei instruirii, in relatie sau nu cu formele de organizare a activitatii didactice, inainte sau dupa analizele referitoare la evaluarea educationala. Surprindem o anumita ezitare in determinarea celei mai bune pozitii (sublinierea ne apartine). In ceea ce ne priveste, credem ca proiectarea pedagogica se incadreaza perfect in logica curriculum-ului angajand cele trei dimensiuni mentionate anterior, structurala, procesuala si a produsului. Planificarea calendaristica, proiectarea unitatilor de invatare sau proiectul de lectie sunt alte tipuri de produse curriculare'

Definitiile date astazi proiectarii didactice sunt relativ diferite, ceea ce denota o oarecare confuzie terminologica ce exprima in ultima instanta conceptii diferite sau lipsa unei unitati de interpretare semantica unitara a acestui concept. Dincolo de diferentele constate in definirea conceptului, putem desprinde ideea potrivit careia proiectarea activitatii didactice are functia de a orienta demersul cadrului didactic, succesiunea secventelor si structura acestora, mijloacele de realizare etc.

Proiectarea activitatii didactice este un ansamblu coordonat de operatii de anticipare a desfasurarii unui program de instruire. 'A proiecta activitatea didactica inseamna a corela si integra operatiile de definire a obiectivelor, continuturilor, strategiilor de dirijare a invatarii, probelor de evaluare si a relatiilor dintre acestea' .

In aceeasi ordine de idei, I.T. Radu afirma: 'Intr-o formulare sintetica am putea defini proiectarea activitatii didactice ca fiind un ansamblu de procese si operatii de anticipare a desfasurarii instructiv-educative' (I.T.Radu, op. cit). Proiectarea activitatii didactice, indiferent de nivelul la care se realizeaza, are un rol foarte important in asigurarea succesului oricarei actiuni instructiv-educative. Se stie ca in teoria si practica pedagogica sunt sustinatori frecventi ai ideii de proiectare, de anticipare, dar si contestatatori inraiti ai acesteia. Daca adeptii infocati ai elaborarii minutioase a proiectului de lectie/activitate scot in prim plan cerintele lucrului bine facut, meticulous, pregatit in prealabil, contestatarii mizeaza pe necesitatea eliminarii rutinei si introducerii elementelor de creativitate in actul didactic de insipiratie etc. Noi consideram asemenea, profesorului I.T. Radu, ca problema nu trebuie formulata in termeni transanti, exclusivi, mergand pe principiul 'proiectam totul sau nu proiectam nimic'.

Adevarata problema nu consta in a recunoaste sau a respinge necesitatea actiunii de proiectare, ci in identificarea componenetelor activitatii care fac necesara o actiune de anticipare a actiunii lor in desfasurarea procesului, dar si in relevarea aspecteror in care personalitatea educatorului, aptitudinea sa pedagogica isi gasesc teren de manifestare, conferind, in acest fel, actului didactic 'eficienta cat mai inalta.

1. Proiectarea activitatii didactice la nivelul educatoarei, Invatatorului, profesorului

Proiectarea este un proces realizat in mai multe faze. Activitatea de proiectare nu este un atribut exclusiv al cadrului didactic, ci si al altor factori de decizie, al institutiilor de specialitate.

Proiectarea la nivelul cadrului didactic se concretizeaza in:

. proiectarea anuala a predarii unei discipline;

. proiectarea semestriala;

. proiectarea unitatii de invatare;

. proiectarea la nivelul unei activitati/lectii.

Elementul central in realizarea proiectarii didactice este programa. Aceasta reprezinta un document normativ. Ea stabileste tintele ce trebuie atinse.

Proiectarea activitatii didactice presupune:

a) lectura/studiul programei;

b) planificarea calendaristica;

c) proiectarea secventiala a unitatilor de invatare;

d) proiectul unei activitati/lectii.

1.1. Lectura programe;

Programa 'se citeste' pe orizontala in succesiunea urmatoare: obiective cadru-obiective de referinta-activitati de invatare-continuturi-evaluare. In demersul sau, cadrul didactic trebuie sa aiba in vedere faptul ca fiecarui obiectiv cadru ii sunt asociate mai multe obiective de referinta. Pentru realizarea obiectivelor de referinta se pot realiza mai multe tipuri de activitati de invatare. Unele dintre activitatile posibile sunt recomandate in programa. Acestea au caracter orientativ, in sensul ca educatoarea/invatatoare poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activitati propuse sau poate construi, gandi, imagina activitati proprii (Documentele programului de abilitare curriculara, Botosani, 2000).

1.2 .. Planificarea calendaristica. Concept, etape, structura

Planificarea calendaristica a activitatilor de predare/invatare face parte integranta din programare, ca activitatea de organizare a continurilor. Timpul disponibil de instruire se confrunta cu timpul necesar unei grupe de copii/clasei de elevi pentru a atinge anumite performante de invatare. Rezulta planificarea calendaristica. Trebuie precedata de o analiza/evaluare diagnostica pentru a aprecia:

. timpul mediu realmente necesar grupei de copiii, clasei de elevi pentru a realiza sarcinile de invatare corespunzatoare obiectivelor terminale si a atinge performantele anticipate;

. tipurile de strategii· pedagogice optime adecvate dirijarii invatarii copiilor/elevilor din grupa respectiva;

. tipurile de activitati si esalonarea lor in timpul de instruire;

. succesiunea probelor de evaluare formativa si sumativa.

Pe baza rezultatelor diagnozei pedagogice se procedeaza la planificarea calendaristica semestriala in forma de tabel. Din perspectiva curriculara, planificarea calendaristica nu este un document administrativ, ci un instrument de interpretare personala a programei. Planificarea presupune o lectura atenta si personala a programei.

Elaborarea planificarii parcurge urmatoarele etape:

. citirea atenta a programei;

. stabilirea succesiunii de parcurgere a continuturilor;

. corelarea fiecarui continut in parte cu obiectivele de referinta vizate;

. verificarea concordantei dintre traseul educational propus de educatoare si oferta de resurse didactice de care dispune (ghiduri metodice, indrumatoare etc)

. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare continut in concordanta cu obiectivele de referinta vizate.

Rubrica planificarii calendaristice poate fi urmatoarea:

1.3 Proiectarea unitatii de invatare. Concept, structura Conceptul de unitate de invatare

Acest concept este relativ recent in teoria si predarea pedagogica romaneasca. Desi este proaspat introdus, a produs deja o seama de confuzii, care se mentin la nivel semantic dar si la nivel practice- aplicativ. Sensul real si initial al ' unitatii de invatare' este de ' unitate curriculara'; care are obiective proprii bine definite, un continut bine precizat si corespondent competentelor vizate prin obiective, se realizeaza prin strategii instructiv-educative adecvate, iar evaluarea solicita/cheama metode, tehnici si instrumente specifice. In conceptia grupului care a avansat conceptul o unitate de Invatare poate sa acopere una sau mai multe activitati. In practica scolara in prezent se pune, in mod eronat semnul egalitatii intre 'unitatea de invatare' si ' unitatea de continut". Alocarea timpului afectat unei unitati de Invatare se face prin planificarea anuala.

O unitate de invatare are urmatoarele caracteristici:

. este coerenta din punct de vedere al competentelor vizate;

. este unitara din punct de vedere al continutului tematic;

. se desfasoara continuu pe o perioada de timp;

. se finalizeaza prin evaluare.

Proiectarea unitatii de invatare: in elaborarea unui asemenea demers trebuie sa se aiba in vedere:

. centrarea demersului pe obiective, nu pe continuturi;

. implicarea in proiectare a urmatorilor factori:

a) obiective (de ce?): obiective de referinta

b) activitati de invatare: Cum?

c) evaluare: Cat? (descriptori de performanta)

d) resurse: Cu ce?

In practica scolara s-a propus urmatorul tabel pentru integrarea proiectarii unitatii de invatare:

Gradinita/Scoala __________

Activitatea/Disciplina_______________Cadru didactic

Educatoare/Invatator/institutor/ profesor

Grupa/Clasa _______________Saptamana/anul

Proiectul unitatii de invatare

Unitatea de invatare: . . . .

Nr. ore alocate: . . . ..

1.4. Proiectul pedagogic al activitatii / lectiei sau proiect de activitate/ lectie; structura

Proiectul de activitate este structurat in trei parti:

I: Date de identificare

II Construcfia propriu-zisa

III Criteriul de optimalitate

I. Date de identificare. Se precizeaza:

. data/

. grupa/clasa/

. cadrul didactic, etc.

II. Constructia propriu-zisa

. tipul de activitate /disciplina/

. aria curriculara

. tipul lectiei/activitatii (transmitere,insusire de noi continuturi, formare de priceperi si deprinderi, recapitulare si sistematizare, evaluare, mixta)

. obiectivele de referinta

. obiectivele operationale

. strategii didadice folosite

. bibliografie,

Constructia (poate) include cinci indicatori asezati in coloane:

. esalonarea in timp a situatiilor instructive (secventele lectiei/activitatii, obiectivele operationale)

. unitatile de continut,

. strategiile didactice;

. modalitati de evaluare .

Intre acesti 5 indicatori trebuie sa existe relatii de corespondenta. Proiectul trebuie sa aiba coerenta atat pe orizontala cat si pe verticala.

Indicatorii prezentati mai sus se elaboreaza in urmatoarea ordine:

a) se formuleaza obiectivele, care trebuie sa aiba un caracter concret, operational sa fie in stransa legatura cu unitatile de continut rezultate in urma analizei logice si pedagogice a acestuia;

b) se opteaza pentru strategia pedagogica adaptata la obiectivele de continut activat;

c) se stabilesc modalitatile si instrumentele de evaluare;

d) se esaloneaza in timp situatiile de instruire.

Etapele mari ale unei lectii/activitati sunt, in general, urmatoarele:

. captarea atentiei;

. organizarea activitati

. verificarea temei;

. enuntarea obiectivelor;

. predarea noilor continuturi;

. fixarea acestora;

. transferul cunostintelor;

. tema pentru acasa.

III. Criteriul de optimalitate precizeaza:

. distributia standardelor de continut de la nivelul minimal la nivel maximal;

. repartitia asteptata sau dezirabila a performantelor elevilor sau modul de realizare (distributie) a performantelor relative.

Structura proiectului este aceeasi pentru orice tip de activitate/lectie (in general). (Sursa: Lazar Vlasceanu, Curs de pedagogie, TUB, 1988).

Calitatile unui proiect de lectie/ activitate:

. sa ofere o perspectiva globala si completa asupra lectiei/activitatii;

sa aiba un caracter realist;

. sa fie simplu si operational;

. sa fie flexibil.