Motivatia scolara

Motivatia scolara

1. Relevanta motivatiei pentru predare-invatare

Motivatia reprezinta o stare interna care activeaza, directioneaza si mentine comportamentul. Ne putem gandi la motivatie ca la o energie psihica interna ori ca la o forta mentala care ajuta persoana sa atinga diverse scopuri. Este extrem de importanta in numeroase contexte: scoala, acasa, evolutie profesionala, viata cotidiana, etc. Argumentele pentru care motivatia reprezinta o problema importanta pentru domeniul educational se regasesc in mult studiata relatie dintre motivatie si performanta scolara. Elevii care sunt motivati tind sa obtina performante scolare mai bune; investesc mai mult timp in pregatirea scolara, invata mai mult si obtin note mai mari. Ca profesori, inainte sa asteptam ca elevii sa invete mai mult si sa profite din instructie ori scoala in general, trebuie sa crestem motivatia pentru invatare.

Un stimul provocator reprezinta un obiect sau un eveniment care incurajeaza ori descurajeaza comportamentul. Nu toate provocarile sunt in egala masura motivante pentru elevi. Este posibil ca un elev sa nu raspunda la o provocare daca este lipsita de relevanta pentru el, in ciuda semnificatie mari pe care i-o acorda profesorul. Pentru ca un stimul sa fie motivant, trebuie sa aiba relevanta personala pentru individul in cauza. Unii elevi lupta sa fie laudati; altii muncesc mai mult pentru recompense tangibile, ca de exemplu note, premii, privilegii, obiecte materiale, etc.

Uneori, stimulii provocatori motiveaza elevii in atingerea unor scopuri indezirabile. De exemplu, presiunea acceptarii in grup ii motiveaza pe unii elevi sa scrie bancile sau peretii cu graffiti. Unii elevi sunt foarte motivati - dar motivatia lor este orientata spre scopuri care nu sunt compatibile cu succesul in scoala ori in mediul social extins. O provocare importanta pentru profesorii experti o reprezinta efortul de redirectionare a motivatie elevilor spre scopuri care conduc spre succes, in mediul scolar si in afara acestuia.

Profesorii experti stiu de asemenea ca motivatia se manifesta intotdeauna intr-un anumit context si situatia fiecarui copil este unica. Fiecare grup de elevi trebuie tratat diferit pentru a raspunde motivational adecvat. Cercetarile in acest domeniu indica faptul ca fetele si baietii au nevoie de asistenta diferita pentru a-si dezvolta motivatia. Daca li se cere sa listeze adulti de succes si mentori care au avut impact formativ in evolutia lor personala, baietii fac referire la persoane provocatoare care i-au fortat in dezvoltarea motivatioana. Fetele, in schimb, mentioneaza persoane calde si suportive, care le-au incurajat fara a fi excesiv de asertive in dezvoltarea motivationala. Cand fetele si baietii evalueaza diferite tipuri de mentori, fetele tind sa se dezvolte mai bine cu profesorii suportivi, iar baietii cu profesorii provocatori. In fond, aceste studii aduc in discutie diferentele de gender de care trebuie sa tinem cont cand dorim sa influentam dezvoltarea motivationala a elevilor nostri.

Profesorii experti accepta faptul ca nevoile si patternul motivational al elevilor poate suferi schimbari de-a lungul anilor petrecuti in scoala. Trecerea in ciclul gimnazial aduce un declin al motivatie pentru invatarea scolara. Elevii incep sa manifeste anxietate de testarea mai mare si sa lipseasca mai mult de la scoala. De ce apare declinul motivational in acest moment al evolutie scolare si cum se poate interveni in aceasta situatie?

Profesorii care predau la acest nivel accentueaza controlul si disciplina asertiva in clasa, si in acelasi timp considera ca la aceasta varsta de debut a adolescentei elevii sunt inconstanti. Se considera mai putin capabili sa influenteze procesul de invatare; adesea sunt mai putin suportivi, mai putin prietenosi si mai putin corecti in acordarea notelor. Aceasta tendinta este exact opusul nevoilor debutului de adolescenta. Profesorii experti recunosc erorile din spatele acestui mod de gandire; ca atare, fac eforturi pentru a fi mult mai suportivi si a trata corect toti elevii clasei. Toate interventiile si relationarile lor transmit elevilor mesajul ca sunt persoane de incredere si capabile de performante scolare ridicate, cu toate ca trecerea spre adolescenta deviaza uneori de la aceste scopuri. In esenta, profesorii experti ajuta adolescentii sa faca fata provocarilor si perioadei dificile reprezentata de pubertate.

2. Rolul nivelului de activare (arousal)

Arousal-ul reprezinta nivelul de alerta si activare a individului (Anderson, 1990). Este o stare de pregatire fizica si psihologica pentru actiune provocata de activitatea sistemului nervos central, inclusiv a creierului. Un nivel de activare prea puternic este adesea asociat cu anxietate crescuta, o stare de nervozitate, ingrijorare si neincredere in sine. Pusi in situatia de a ne scana propriul pattern de activare, realizam ca raspundem diferit in situatii diferite, in functie de experientele, capacitatile si scopurile personale diferite. Daca nu suntem interesati de continuarea scolarizarii, apropierea testarilor pentru admitere ne lasa indiferenti; un alt elev insa hotarat sa intre in aceasta competitie poate fi coplesit de starea de anxietate excesiva.

2.1. Nivelul de activare si performanta scolara

Atat nivelul scazut, cat si cel ridicat de activare sunt asociate cu performanta scazuta; nivelul moderat este asociat cu performanta cea mai buna pe care o poate oferi individul in cauza, la momentul respectiv. Profesorii experti folosesc un nivel moderat de activare in avantajul elevilor. Capteaza interesul elevilor cu intrebari si probleme captivante si evita incarcarea cu anxietati inutile, care submineaza nivelul performantei. De exemplu, inaintea situatiilor de testare poate anunta elevii ca "Aveti o ora la dispozitie pentru a arata ce anume ati invatat despre acest subiect. Sunt foarte interesat de punctele de vedere pe care le aveti in legatura cu problemele discutate in clasa." Un mesaj de tipul "Intreaga nota depinde de cat de bine veti lucra in urmatoarea ora" nu face altceva decat sa ridice fara sens miza notei si implicit sa creasca fara rost nivelul de activare legat de situatia de testare. Adesea, putem oferi oportunitatea rezolvarii unor teme suplimentare pentru a compensa o nota scazuta la un test, care poate fi un accident datorat supraactivarii, nu neaparat lipsei de cunostinte.

De regula, profesorii eficienti reusesc sa stabileasca un echilibru intre mediul scolar excesiv de controlat, care creste nivelul anxietatii, si cel fara nici o provocare, subactivant, care permite elevilor eludarea sarcinilor scolare.

2.2. Crearea nivelului optim de arousal

Nivelul optim de arousal variaza in functie de sarcina si de individ. Pentru sarcini simple, este de dorit ca valorarea acestuia sa fie moderat-ridicata, iar pentru sarcini dificile este mai eficient un nivel moderat-scazut. Nivelul ridicat al arousalului asigura optimum-ul motivational pentru sarcinile simple, repetitive. Daca rezolva sarcini complexe, nivelul scazut al acestei variabile ajuta elevii sa evite anxietatea asociata cu performanta scazuta.

Nivelul optim al arousalului este de asemenea o variabila dependenta de elev. Unii elevi lucreaza mai bine daca li se impun putine standarde; evita sentimentele de anxietate si se concentreaza mai bine asupra invatarii si mai putin asupra notelor. Pentru elevii cu potential mediu, un nivel mediu de activare are in general efecte pozitive.

Ce anume le creeaza elevilor un nivel eficient de activare? Un factor explicativ il reprezinta curiozitatea. Aceasta trasatura transpare din intrebarile pe care si le adreseaza unii elevi: "Cum functioneaza asta?"; "Ce implicatii are aceasta teorie?"; "Reusesc sa invat acest lucru?", etc. Putem provoca curiozitatea elevilor prin intrebarile pe care le ridicam in clasa ori incurajandu-i pe ei sa genereze diverse intrebari in baza unui continut / teorii. Adesea, o intrebare buna reprezinta exact amorsa necesara atentiei si invatarii, care le activeaza nevoia de intelegere. Anumiti elevi manifesta o curiozitate naturala sau invatata, probabil din cauza mediului de acasa care cultiva aceasta atitudine. In acelasi timp, este posibil ca unii sa fi fost pedepsiti in trecut de catre adulti prin remarci de genul "Pui prea multe intrebari!" care inhiba curiozitatea fireasca a copilului. Raspunsul pozitiv si rabdarea profesorului fata de intrebarile bine intentionate par sa anuleze timiditatea si tensiunea manifestata de acesti elevi.

Cum se explica curiozitatea selectiva a elevilor? Indivizii manifesta curiozitate fata de lucrurile care prezinta un grad moderat de noutate si complexitate. Lucrurile familiare sunt cel mai adesea ignorate; daca dimpotriva sunt prea complexe ori complet noi, nu detinem scheme de interpretare pentru ele si nu investim efort sa le intelegem.  

3 Rolul scopurilor in invatarea scolara

Nivelul optim de activare este necesar concentrarii resurselor atentionale si invatarii. Urmatoarea etapa in provocarea si mentinerea motivatiei il reprezinta stabilirea unor scopuri adecvate. Scopul reprezinta tinta pentru care individul isi mobilizeaza resursele pentru a o atinge. Adecvarea scopurilor explica diferenta dintre succesul si esecul elevilor. Elevii care persista in sarcini au de regula scopuri auto-selectate, in timp ce elevii care abandoneaza repede sarcinile de invatare rareori au scopuri clare, dezirabile pentru activitatile lor.

1. Relatia scop-motivatie

Exista cel putin patru argumente care explica impactul scopurilor asupra motivatiei:

Scopurile concentreaza resursele atentionale. Alocam mai multe resurse atentionale sarcinii daca ne-am definit scopuri clare in executarea lor.

Scopurile mobilizeaza resursele. Scopul da sens efortului de a atinge anumite tinte.

Scopurile faciliteaza persistenta in sarcina. Proiectarea unui scop clar ne ajuta sa toleram amanarea recompenselor si sa facem fata mai usor frustrarilor rezultate din neasatisfacerea imediata a dorintelor.

Scopurile faciliteaza performanta. Stabilirea unor scopuri ne ajuta sa parcurgem pasii necesari atingerii tintelor si ne mentin orientati catre succes. Un plan care nu conduce spre succes poate fi inlocuit cu altul mai eficient, daca scopul este bine conturat si acceptat.

Odata cu stabilirea scopului, individul construieste si planul ori strategia care faciliteaza atingerea acestuia. Scopul motiveaza comportamentul doar daca este insotit de unul sau mai multe planuri de atingere a scopului.

Stabilirea unor scopuri nerealiste activeaza uneori mecanisme de aparare la nivelul elevilor. De exemplu, exista elevi cu dorinta puternica de recunoastere si performanta, care in ciuda rezultatelor bune sunt permanent nemultumiti de prestatia lor si considera ca nu si-au atins scopurile academice. Nota noua pentru ei reprezinta un esec. Interventia profesorului eficient inseamna a-i invata sa-si construiasca scopuri realiste, accesibile, care pot fi atinse cu investitie ridicata de efort in timpul avut la dispozitie.

Cercetarile pe aceasta tema au luat in studiu si efectul pe care impunerea externa a unor termene limita de rezolvare a sarcinilor il are asupra performantei si interesului pentru respectiva sarcina. Elevii care au primit termene limita pentru rezolvarea unor sarcini sunt mai putin interesati de sarcina respectiva decat cei care nu au primit astfel de conditionari. Deci, presiunea timpului nu creste intotdeauna motivatia intrinseca si interesul pentru sarcini scolare.

Profesorii experti cunosc valoarea tipului corect de scop care motiveaza fiecare elev; ei traseaza sarcini cu dificultate adecvata fiecarui elev. Cercetarile de dupa anii 70 au aratat ca indivizii prefera sarcinile in care au sanse de 50-50 la suta de succes. Cu alte cuvinte, daca individul are posibilitatea de a-si alege tintele pentru care sa investeasca efort, o va alege pe cea care ii ofera sanse de succes de 50 la suta. Pe de alta parte, scopurile vor motiva elevii doar daca sunt insotite de feed-back clar. Daca un elev nu stie cat este de aproape de atingerea scopului, nu va sti cand si cat efort sa investeasca.

2 Eficienta scopurilor

Cercetarile au pus in evidenta faptul ca elevii care au scopuri orientate spre sarcina (care investesc efort pentru intelegerea si succesul in sarcina) manifesta grad de implicare mai ridicat comparativ cu cei care nu au aceasta orientare. In contrast, elevii motivati de recunoasterea sociala sau de a fi placuti profesorilor, manifesta un nivel scazut de implicare. Scopurile centrate pe sarcina ajuta la centrarea comportamentului in maniera pozitiva.

Scopurile care orienteaza elevii pot fi extrem de diferite: subscopuri ale unui scop complex sau general (divid sarcina in cinci pasi); scopuri finale (rezolva intreaga sarcina); scopuri setate de timpul avut la dispozitie (sa citeasca doua ore zilnic studii intr-un anumit domeniu), etc. Care tip de scop da mai mare eficienta actiunilor noastre? Intr-un studiu din 1985, Morgan a comparat impactul pe care il au trei tipuri diferite de auto-monitorizari asupra performantelor academice si motivatiei intrinseci. Automonitorizarea se refera la constientizarea propriului progres in sarcina. Subiectii au fost evaluati in patru conditii de studiu diferite: automonitorizarea subscopurilor; automonitorizarea timpului petrecut in sarcina; automonitorizarea scopurilor distale; controlul.

Elevii care si-au automonitorizat subscopurile au avut cele mai bune performante comparativ cu celelalte grupe de elevi. Pe langa efectele benefice asupra invatarii, automonitorizarea subscopurilor creste motivatia intrinseca in invatare. Concluzia practica pentru profesori accentueaza importanta "spargerii" scopurilor complexe ori indepartate ale invatarii in scopuri marunte si monitorizarea lor pas cu pas.

O alta problema studiata a vizat ce diferente de performanta dau invatarea orientata activ vs. invatarea orientata pasiv. Invatarea activa este setata de expectantele profesorului ca informatiile invatate sa poata fi predate de elevul in cauza altui elev, iar invatarea pasiva este conditionata de testarea ulterioara a cunostintelor invatate. Rezultatele sunt semnificativ superioare in cazul invatarii active: elevii care invata pentru a preda colegilor lor proceseaza mai profund informatiile, se percep pe sine ca fiind mai implicati si dezvolta motivatie intrinseca pentru activitatea de invatare.

Impactul feed-back-ului si al expectantelor profesorului

Feed-back-ul are un rol central pentru dezvoltarea expertizei in invatare, deoarece ofera elevilor imaginea prin intermediul careia isi pot autoregla comportamentul. Ce efect are prezenta / absenta feed-back-ului asupra performantei? Feed-back-ul centrat pe sarcina, non-critic sustine motivatia intrinseca, in timp ce absenta indelungata a oricarui tip de feed-back submineaza acest tip de motivatie.

Expectantele profesorului fata de elevi, precum si feed-back-ul bazat pe aceste expectante sunt extrem de importante in crearea si mentinerea entuziasmului in invatare. Profesorii experti recunosc impactul pe care il au propriile expectante in modelarea reactiei elevilor. Efectul expectantelor asupra motivatiei a constituit tema unui studiu clasic realizat de Rosenhan si Jacobson (1968). Profesorii care urmau sa predea la o clasa noua au fost informati ca unii dintre elevii lor au potential de invatare mai mare si in consecinta, se asteapta ca ei sa obtina performante academice mai ridicate; in fapt, elevii inclusi in aceasta categorie au fost alesi absolut aleator. Consecinta acestei informatii false a fost ca intr-adevar, in evaluarile finale, elevii fata de care profesorii au dezvoltat asteptari pozitive au obtinut performante mai ridicate, fara ca acest rezultat sa aiba acoperire reala. In literatura de specialitate, efectul expectantelor profesorilor asupra performantelor elevilor poarta numele de efectul Pymalion. Procesul are o structura ciclica si parcurge mai multi pasi:

profesorul isi formeaza anumite expectante (uneori false) vis-à-vis de elevii sai;

profesorul dezvolta comportamente in baza expectantelor formate;

comportamentul profesorului este comunicat elevilor;

perceptia comportamentului profesorului influenteaza elevii;

elevii se conformeaza expectantelor profesorilor;

comportamentul elevilor intareste expectantele profesorului.

In ciuda criticilor aduse si a faptului ca nu intotdeauna rezultatele au putut fi replicate, exista o acceptare generala a existentei efectului Pygmalion. Concluzia practica a acestor cercetari sugereaza ca asteptarile inalte ale profesorilor conduc indirect la o performanta mai buna a elevilor, ori cel putin la procesarea selectiva a performantei inalte. Daca profesorului i se spune ca anumiti elevi sunt isteti, acestia tind sa fie perceputi ca atare de catre profesor. Profesorul expert se foloseste de acest lucru cand ofera feed-back pozitiv, ori de cate ori este necesara aceasta situatie. Chiar daca elevii comit erori, profesorul gaseste aspecte pe care le poate lauda, dublate de un feed-back informativ asupra partilor ce pot fi imbunatatite. In mod similar, expectantele negative pot submina periculos nivelul performantei.

Pentru ca feed-back-ul sa-si atinga scopul, acordarea lui trebuie sa respecte cateva reguli:

Acordati feed-back cat mai repede posibil dupa executarea comportamentului tinta. Nu este obligatoriu ca acesta sa fie acordat instantaneu, dar trebuie sa fie suficient de apropiat pentru ca elevul sa puna in legatura investitia de efort cu performanta obtinuta. Rezultatele la un test de cunostinte trebuie oferite prompt daca dorim ca feed-back-ul sa ajusteze comportamentul viitor.

Acordati feed-back specific. De exemplu, un mesaj de tipul "Eseul contine termeni prea generali" poate fi inlocuit cu unul mult mai specific: "Utilizarea termenului "domiciliu" in acest context este prea pretentioasa; poate termenul "acasa" este mai adecvat contextului."

Feed-back-ul trebuie sa vizeze comportamentul, nu intentia din spatele acestuia. Putem da unui elev feed-back de genul "Ai adus prea putine argumente in sprijinul ideilor tale.", dar nu este recomandat sa-i spunem: "Nu te-ai straduit destul. Cred ca ai citit prea putin pe aceasta tema."

Acordati feed-back adecvat stadiului de dezvoltare in care se afla elevii. Uneori, elevii primesc feed-back prea mult ori prea complicat pentru a putea fi procesat sau inteles de ei.

Feed-back-ul trebuie sa accentueze performanta corecta. Stim din experienta personala ca este mult mai placut sa primim feed-back pozitiv decat unul negativ. Profesorii experti se straduiesc sa ofere mai mult acest tip de intarire, in special in situatiile in care elevii invata concepte sau abilitati noi.

Daca oferiti uneori feed-back negativ, acesta trebuie sa indice performanta corecta. Accentuarea greselii nu-I ajuta pe elevi sa se si corecteze. Feed-back-ul negativ trebuie dublat de demonstrarea performantei corecte sau cel putin de ancore care sa ghideze constructia comportamentului corect.

Feed-back-ul trebuie sa ajute elevul sa se centreze mai degraba pe proces decat pe rezultate. Adesea, novicii intr-un domeniu isi concentreaza atentia pe rezultate direct observabile si cuantificabile. Este responsabilitatea profesorului sa comute resursele atentionale ale elevilor spre procesul sau tehnica care se ascunde in spatele performantei. O tehnica incorecta poate duce la atingerea unor obiective de scurta durata, dar in timp poate bloca maturizarea si dobandirea exepertizei intr-un anumit domeniu.

Feed-back-ul trebuie sa ajute elevul sa-si evalueze propria performanta. Profesorii trebuie sa explice criteriile pe care se bazeaza orice evaluare a rezultatelor scolare; daca manifesta constant si congruent acest comportament, elevii preiau implicit grilele de analiza ale profesorului si de cele mai multe autoevaluarea elevului coincide cu evaluarea profesorului. Mediul scolar trebuie sa creeze situatii in care elevii se evalueaza in perechi sau autoevalueaza in comparatie cu altii; invata astfel sa nu fie satisfacuti doar de feed-back-ul extrinsec oferit de profesor.

4. Rolul nevoilor elevilor

Scopurile elevilor reprezinta doar unul din factorii care motiveaza elevii pentru invatare. O contributie importanta in sustinerea acestui comportament o au nevoile elevilor, si anume nevoia de putere, si nevoia de performanta si nevoia de afiliere.

Indivizii cu nevoie accentuata de control incearca sa obtina controlul asupra celorlalti. Depun efort sa construiasca mediu conform expectantelor lor si doresc sa obtina recunoasterea in grupul carui ii apartin. Profesorii pot motiva elevii cu aceasta dorinta accentuata daca ii incarca cu responsabilitati (cat timp sunt competenti pentru acestea) si daca le ofera recunoastere publica.

Indivizii cu nevoie accentuata de performanta/competenta doresc sa le fie recunoscute competentele si sa obtina succesul in diverse domenii. Aceste persoane se implica in sarcini moderat provocatoare si manifesta persistenta in acestea tocmai pentru a le incheia cu succes. Evita angajarea in sarcini prea dificile sau prea usoare comparativ cu potentialul lor, din motiv ca in primele riscul de esec este prea mare iar cele prea usoare nu sunt suficient de provocatoare.

Indivizii cu nevoie accentuata de afiliere incearca sa stabileasca legaturi apropiate cu ceilalti si doresc sa fie membrii ai unor grupuri. Evita tensiunile sociale si jocurile competitive si devin anxiosi cand sunt supusi diverselor evaluari. Profesorii experti care doresc sa motiveze astfel de elevi incearca sa creeze un mediu suportiv, prietenos, nonevaluativ si noncritic. Activitatile creative si cele de grup sunt esentiale in construirea climatului educational cu aceste caracteristici.

5. Rolul convingerilor in motivatia pentru invatare

5.1. Convingerile despre abilitatile personale si autoeficacitate

Potentialul diferit al elevilor nu explica singur diferentele in performanta elevilor; perceptia propriilor abilitati intervine ca variabila moderatoare in relatia potential-performanta. Neincredrea in propriile abilitati submineaza potentialul de invatare si determina o performanta inferioara potentialului. Pe de alta parte, elevii care se considera foarte capabili obtin performante mai bune decat predictiile care se pot face in baza abilitatilor lor.

Similar, profesorii care cred in modificabilitatea inteligentei considera ca elevii lor s-au nascut cu o "cantitate" fixa de inteligenta care nu poate fi imbunatatita, in ciuda oricarui efort al individului in cauza. Adeptii teoriei modificabilitatii inteligentei considera ca efortul sustinut, strategiile de invatare si baza de cunostinte imbunatatesc performanta inteligenta.

Elevii care valorizeaza efortul si munca sustinuta in atingerea scopurilor sunt mai motivati de in activitatea de invatare si pot fi descrisi prin locus of control intern. Mesajele conform carora oricine isi poate creste performanta prin efort sustinut intareste increderea elevilor in ideea de modificabilitate a performantei inteligente; aceasta atitudine exclude mesaje de genul "unii dintre voi pur si simplu au avut norocul sa se nasca mai destepti ori mai talentati decat ceilalti".

5.1.1.Modalitati de raspuns la provocari

Ce se intampla cu un elev care nu reuseste sa rezolve o sarcina si esueaza? Unii elevi, numiti neajutorati, tind sa renunte usor ori sa manifeste performanta scazuta cand se confrunta cu sarcini dificile; performanta lor nu se ridica la nivelul abilitatilor. Alti elevi, centrati pe competente, raman angajati in rezolvarea sarcinii oricat de dificila ar fi aceasta. Elevii neajutorati invoca abilitatile scazute pentru a-si justifica neimplicarea in sarcina, in timp ce elevii orientati pe competente isi explica performanta scazuta prin investitia insuficienta de efort si isi pastreaza totusi expectantele de succes pentru sarcinile viitoare.

Cele doua categorii de elevi nu difera in privinta abilitatilor lor, ci prin atitudinea diferita pe care o au fata de abilitati si performanta. Elevii neajutorati au scopuri de performanta, dependente de modul in care ceilalti le evalueaza performanta; doresc sa para inteligenti, sa obtina aprecieri pozitive din partea profesorilor si evita criticile negative la adresa abilitatilor pe care le manifesta. Elevii centrati pe competente au scopuri de invatare - doresc sa-si imbunatateasca deprinderile si sa invete lucruri noi. Cele doua tipuri de elevi au perspective foarte diferite asupra abilitatilor; cei neajutorati vad inteligenta ca o trasatura imuabila, care nu poate fi modificata, in timp elevii centrati pe competente adera la perspectiva modificabilitatii inteligentei, drept un comportament ce poate fi imbunatatit prin efort sustinut. Teoria neajutorarii s-a confirmat chiar si pentru copiii in varsta de patru ani.

Aceste cercetari ofera o lectie importanta profesorilor experti: accentuarea exagerata a scopurilor de performanta (laude, note mari, imagine pozitiva, etc.) submineaza centrarea pe scopurile de competenta (ca de exemplu invatarea unor lucruri noi ori dobandirea expertizei intr-un domeniu).

Tabele 1: Diferente intre elevii cu scopuri de invatare vs. performanta

5.1.2.Centrarea pe scopuri de invatare

Daca profesorul accentueaza permanent importanta performantei si a notelor, elevii isi vor invata lectiile doar din dorinta de a fi placuti profesorilor, nu din interes pentru lectia in sine. Pe masura ce avanseaza in anii de scolarizare, cunostintele si cerintele academice devin din ce in ce mai complexe; daca activitatea de invatare in sine nu ofera satisfactii intrinseci, orice noua provocare in mediu educational naste reactii de frustrare. In loc sa accepte orice provocare ca pe o experienta de invatare, elevii vor ajunge sa evite provocarile pentru a evita un posibil esec.

Putem ajuta constructia scopurilor de invatare daca incurajam procesarile de adancime ale cunostintelor sau sarcinilor academice, nu doar sa insistam pe cantitatea de sarcini rezolvate. Profesorii motivati intrinsec pentru profesiunea lor dezvolta implicit elevilor o motivatie similara pentru activitatile scolare.

Influenta instructiei asupra motivatiei a fost studiata intr-un experiment care a apelat la jocurile pe calculator. Experimentatorii au introdus ca variabila moderatoare feed-back-ul asupra performantei. Rezultatele experimentului au indicat faptul ca recomandarile pentru imbunatatirea performantei scad motivatia pentru joc doar in absenta feed-back-ului despre performanta. In prezenta feed-back-ului, instructia nu scade motivatia pentru joc; in aceasta situatie, elevii raman interesati si motivati. Recomandarea practica pentru profesori sustine ca instructia trebuie asociata cu feed-back informativ asupra performantei daca dorim sa mentinem elevii motivati pentru invatarea academica.

5.1. Relatia dintre perceptia abilitatilor si performanta

Cercetarile indica faptul ca elevii care au incredere in abilitatile lor obtin rezultate mai bune decat predictia abilitatilor, iar cei care nu se considera capabili, la modul general, obtin performante mai scazute decat potentialul oferit de abilitatile personale. Copiii care au convingeri negative despre abilitatile lor isi pierd motivatia pentru invatarea scolara, pierd din atentie detalii ale sarcinilor si devin insensibili fata de provocarile ulterioare. Eludeaza exact domeniile de activitate in care ar avea nevoie de mai mult exercitiu.

Un program de cercetare initiat in 1995 a incercat sa demonstreze efectul convingerilor negative ale elevilor asupra performantei. Inaintea rezolvarii unui test de matematica, lotul experimental a fost impartit in doua grupe. Subiectii din prima subgrupa au fost informati ca la acest test, baietii si fetele au obtin performante echivalente, in timp ce a doua subgrupa nu a primit nici o informatie de acest tip. Fetele din prima subgrupa au obtinut rezultate semnificativ mai bune comparativ cu fetele din a doua grupa, care nu primisera initial nici o informatie despre relatia gender-performanta.

Aceasta diferenta se explica prin stereotipurile negative ale fetelor vis-à-vis de abilitatile lor in domeniul matematicii. Astfel de stereotipuri suprima performantele fetelor la teste de matematica cu grad ridicat de dificultate. Daca in schimb li se spune explicit ca in teste similare anterioare, nu au aparut diferente intre performanta fetelor si a baietilor, stereotipurile negative sunt momentan inhibate si nu influenteaza negativ rezultatele fetelor. Acest fenomen se numeste amenintari stereotipale.

O alta linie de cercetare in acest domeniu o constituie rolul perceptiei controlului si competentelor in acceptarea provocarilor. Experimentatorii au analizat perceptia competentelor academice si convingerile despre nivelul controlului personal in situatii relationate cu performanta scolara. Concluzia studiului sustine ideea ca aceste perceptii si convingeri influenteaza interesul si preferinta pentru diverse provocari. Elevii cu o buna perceptie a competentelor si controlului personal dezvolta interes si preferinta pentru provocarile scolare. Mesajele evaluative si de control (de ex: "Ultimele trei raspunsuri sunt gresite. Le verificam si corectam impreuna si apoi trecem la capitolul urmator") intaresc asumarea provocarilor pentru elevii care manifesta caracteristica de mai sus, dar nu si pentru ceilalti elevi. In absenta mesajelor cu ancore evaluative si de control, nu apar diferente intre cele doua categorii de elevi in ce priveste acceptarea provocarilor. Se pare deci ca increderea elevilor in competentele lor academice si in abilitatile de a-si controla performantele scolare sunt variabile extrem de importante.

5.2. Stima de sine vs. autoeficacitate

Stima de sine reflecta valoarea personala pe care fiecare individ si-o acorda siesi. Reprezinta un subconcept al conceptiei despre sine, care la randul sau reflecta perceptia tuturor atributelor si abilitatilor personale. Pe masura avansarii in varsta, conceptia despre sine devine o reprezentare din ce in ce mai nuantata si mai specifica. Putem gandi in termeni pozitivi despre noi insine raportat la un anumit domeniu, dar nu in oricare sau nu in toate ariile de manifestare personala. Intre 4 si 7 ani, copiii sunt capabili sa emita judecati de valoare despre sine in patru mari domenii: competenta cognitiva, abilitati fizice, abilitati sociale si manifestari comportamentale. La varsta adulta, indivizii isi pot evalua competentele pe 11 domenii: inteligenta, umor, competente profesionale, moralitate, abilitati sportive, aspect fizic, sociabilitate, intimitate, nivel de educatie, sursa de suport.

Stima de sine se formeaza nu doar in baza perceptiilor de sine, ci si in baza perceptiilor pe care ceilalti le au vis-à-vis de persoana noastra. In general, perceptiile copiilor despre sine devin din ce in ce mai acurate si adecvate pe masura ce cresc si se maturizeaza. Autoperceptia prea modesta ori lipsita de acuratete da nastere diverselor probleme. Subevaluarea propriilor abilitati provoaca probleme motivationale, mai ales in copilaria avansata. Copiii care isi subestimeaza abilitatile se angajeaza in sarcini mai putin provocatoare comparativ cu copiii cu perceptie de sine realista.

Autoperceptia incorecta influenteaza comportamentele scolare si de viata cotidiana, tocmai de aceea este o problema ce nu poate fi ignorata de profesori. Elevii care se subestimeaza au expectante scazute ale succesului personal, considera ca persoanele semnificative le percep abilitatile intr-un mod confuz, sunt inconstanti in investitia de efort pentru sarcini dificile si mult mai anxiosi decat ceilalti elevi in situatii de testare. Se pare ca stima de sine este un atribut psihologic multidimensional, complex si influentat de numerosi de factori.

Autoeficacitatea reflecta convingerea persoanei in abilitatile proprii de a rezolva sarcini. Care este mecanismul prin care autoperceptia competentelor influenteaza probabilitatea de a atinge diverse scopuri? Teoria autoeficacitatii sustine ca propria abilitate de a atinge scopuri este determinata de increderea pe care o avem ca putem sau nu sa atingem respectivele scopuri. Increderea indivizilor in abilitatile personale se formeaza in baza a numeroase surse: experienta directa, interpretarea experientei altora,     mesajele despre abilitatile lor primite de la cei din jur, evaluarile pe care ceilalti le fac asupra starii lor emotionale si motivationale. In general, persoana increzatoare in propria autoeficacitate are sanse mai mari sa-si atinga scopurile.

Nivelul autoeficacitatii elevilor confirma principiul profetiei autoindeplinite. Elevii investesc mai multe resurse si mai mult efort cand cred ca sunt capabili sa rezolve o sarcina; increderea in propriile abilitati explica, in parte, atingerea scopurilor. Succesul prezent il determina pe urmatorul. Similar, daca un elev are o perceptie scazuta asupra propriei autoeficacitatii si considera ca nu este capabil de rezolvarea sarcinii, situatia ii grabeste esecul. Esecul prezent naste expectante ale esecului urmator, iar spirala poate continua cu o serie de esecuri succesive. Stabilirea unor scopuri realiste, specifice si elaborarea strategiei de atingere a lor, ajuta elevii sa-si intareasca incredea in autoeficacitatea personala.