Metode alternative de evaluare

METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

Acestea sunt:

• portofoliul;
• hartile conceptuale;
• proiectul;
• jurnalul reflexiv;
• tehnica 3-2-1;
• metoda R.A.I.;
• studiul de caz;
• observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevului;
• fisa pentru activitatea personala a elevului;
• investigatia;
• interviul;
• inregistrari audio si/sau video.

Portofoliul

Portofoliul reprezinta "cartea de vizita" a elevului, prin care profesorul poate sa-i urmareasca progresul - in plan cognitiv, atitudinal si comportamental - la o anumita disciplina, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an scolar).

Reprezinta un pact intre elev si profesorul care trebuie sa-l ajute sa se autoevalueze. Profesorul discuta cu elevul despre ce trebuie sa stie si ce trebuie sa faca acesta de-a lungul procesului de invatare. La inceputul demersului educativ se realizeaza un diagnostic asupra necesitatilor de invatare pentru a stabili obiectivele si criteriile de evaluare. Diagnosticul este facut de profesor si este discutat cu elevul implicat in evaluare.

Ce contine un portofoliu?

Portofoliul cuprinde:

lista continutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrari/fise, numarul paginii la care se gaseste);

argumentatia care explica ce lucrari sunt incluse in portofoliu, de ce este importanta fiecare si cum se articuleaza intre ele intr-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv;

lucrarile pe care le face elevul individual sau in grup;

rezumate;

eseuri;

articole, referate, comunicari;

fise individuale de studiu;

􀂾 proiecte si experimente;

􀂾 temele de zi de zi ;

􀂾 probleme rezolvate;

􀂾 rapoarte scrise - de realizare a proiectelor;

teste si lucrari semestriale;

chestionare de atitudini;

inregistrari, fotografii care reflecta activitatea desfasurata de elev individual sau impreuna cu colegii sai;

observatii pe baza unor ghiduri de observatii;

reflectiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaza;

autoevaluari scrise de elev sau de membrii grupului;

interviuri de evaluare;

alte materiale, harti cognitive, contributii la activitate care reflecta participarea elevului/ grupului la derularea si solutionarea temei date;

viitoare obiective pornind de la realizarile curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor si a progreselor inregistrate;

comentarii suplimentare si evaluari ale pro-fesorului, ale altor grupuri de invatare si/sau ale altor parti interesate, de exemplu parintii.

Portofoliul se compune in mod normal din materiale obligatorii si optionale, selectate de elev si/sau de profesor si care fac referire la diverse obiective si strategii cognitive. Portofoliul cuprinde "o selectie dintre cele mai bune lucrari sau realizari personale ale elevului, cele care il reprezinta si care pun in evidenta progresele sale, care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contributiilor personale. Alcatuirea portofoliului este o ocazie pentru elev de a se autoevalua, de a-si descoperi valoarea competentelor si eventualele greseli. In alti termeni, portofoliul este un instrument care imbina invatarea cu evaluarea continua, progresiva si multilaterala a procesului de activitate si a produsului final. Acesta sporeste motivatia invatarii.

Tipuri de portofolii:

. Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selectie a celor mai importante lucrari);

. Portofoliu de progres sau de lucru (contine toate elementele desfasurate pe parcursul activitatii);

. Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.)

Evaluarea portofoliului incepe de obicei prin explicarea de catre profesor, la inceputul perioadei, a obiectivelor invatarii in perioada pentru care se va primi nota. Profesorul si elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie sa le contina portofoliul si care sa dovedeasca indeplinirea obiectivelor invatarii (multi profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor sa puna in portofoliu esantioane care sa le aminteasca mai tarziu de munca depusa). Atunci cand elevul isi prezinta portofoliul, profesorul realizeaza de obicei un interviu cu acesta, trecand in revista lucrarile anexate, analizand atitudinea lui fata de munca depusa, laudandu-l pentru lucrurile bune, si ajutandu-l sa se concentreze asupra aspectelor care trebuie imbunatatite. Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformitatii la teoria predata poate fi completat cu cel al inovativitatii si originalitatii. Fiecare produs cuprins in portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numarul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte, etc. De asemenea evaluarea portofoliului va fi supusa evaluarii efectelor pe care acest gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltarii personalitatii, a capacitatii de autoevaluare si a competentelor de intercomunicare.

Portofoliul reprezinta un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate sa includa si alte elemente catre care se indreapta interesul elevului si pe care doreste sa le aprofundeze. Aceasta metoda alternativa de evaluare ofera fiecarui elev posibilitatea de a lucra in ritm propriu, stimuland implicarea activa in sarcinile de lucru si dezvoltand capacitatea de autoevaluare.

"Raportul de evaluare" - cum il numeste prof. I. T. Radu - are in vedere toate produsele elevilor si, in acelasi timp, progresul inregistrat de la o etapa la alta. El se substituie tot mai mult modului traditional de realizare a bilantului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetica "saraca in semnificatii privind evolutia scolara a acestuia".

Cuprinzand obiectivele activitatii desfasurate de elev, o selectie a continuturilor, resursele folosite, gandurile elevilor asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite atat de profesor cat si de parinti sau colegi, fiind o sursa foarte buna de cunoastere a elevului care a lucrat la alcatuirea portofoliului.

Este o mapa deschisa in care tot timpul se mai poate adauga ceva, iar nota nu trebuie sa fie o presiune. Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere si indicilor stabiliti intr-un tabel de genul urmator:

Portofoliul reprezina un veritabil "portret pedagogic" al elevului relevand nivelul general de pregatire, rezultatele deosebite obtinute, interesele si aptitudinile demonstrate, capacitatile formate, atitudinile, dificultatile in invatare intampinate, corelatiile interdisciplinare, resursele pentru o invatare ulterioara, disponibilitatile de comunicare si de lucru in echipa, gradul de implicare in sarcina de lucru, perseverenta si constiinciozitatea, trasaturile de personalitate. Notarea termenilor cheie alesi pentru portofoliu poate lua forma urmatoare:

Forma pe care o poate imbraca portofoliul este fie o mapa cu documente, fie o cutie de carton in care se pot aduna: casete video, materiale, desene, picturi, fotografii ce reprezinta aspecte ale invatarii si/sau pe cei implicati in activitate. Portofoliul poate fi folosit la orice varsta, la studenti, elevi chiar si la gradinita. De exemplu, prescolarii de cinci ani pot alcatui un portofoliu la disciplina educatie muzicala. Acesta poate sa contina: inregistrari pe casete audio, fotografii in timp ce cantau, desene realizate de copii in legatura cu ce au invatat si au simtit pentru ca nu au invatat sa scrie, etc. Este ilustrat astfel modul in care au evoluat de-a lungul studiului muzicii, adunand materiale intr-o colectie pe care copiii pot oricand sa o revada si sa o completeze.

Scopul nu este neaparat cel al evaluarii ci mai ales cel de stimulare a invatarii, prin directa implicare a participantilor la activitate. Subiectii reflecta continuu asupra a ceea ce invata, existand o permanenta corelatie cu obiectivele. Indrumatorul trebuie sa fie deschis si sa sprijine cautarile copiilor.

Ca metoda alternativa de evaluare, portofoliul solicita mai mult o apreciere calitativa decat cantitativa si este mai usor de aplicat pe grupuri mai mici. Profesorul il poate folosi pentru a evalua performantele elevilor, iar elevii il pot folosi pentru autoevaluare si ca modalitate de reflectie asupra invatarii.

Portofoliul nu este numai o metoda alternativa de evaluare a elevului. Prin materiale pe care le contine, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei institutii cum ar fi Scoala Nr. . sau Liceul Nr. . , folosit fiiind ca "o modalitate de a reprezenta un grup, o scoala chiar; este un exemplu reprezentativ al activitatii si al performantelor cursantilor unei scoli". Institutia scolara respectiva incearca astfel sa-si creeze o imagine in randul viitorilor cursanti ori in randul parintilor, aratandu-le mostre ale activitatilor si actiunilor desfasurate de elevi in scoala respectiva. Poate fi considerat in acelsi timp un instrument complementar folosit de profesor in aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul in echipa, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare si invatare. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizata ca strategie centrata pe stilurile diferite de invatare. Prin complexitatea si bogatia informatiei pe care o furnizeaza, sintetizand activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an scolar sau ciclu de invatamant), portofoliul poate constutui parte integranta a unei evaluari sumative sau a unei examinari.

Hartile conceptuale

Hartile conceptuale ("conceptual maps") sau hartile cognitive ("cognitive maps") pot fi definite drept oglinzi ale modului de gandire, simtire si intelegere ale celui/celor care le elaboreaza. Reprezinta un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, invatare, cercetare si evaluare la toate nivelurile si la toate disciplinele.

"Hartile conceptuale oglindesc retelele cognitive si emotionale formate in cursul vietii cu privire la anumite notiuni." (Horst Siebert, 2001, p. 92) Ele, si mai ales transformarile lor, reflecta emergenta cunoasterii. Astfel, sunt reinnodate retele cognitive, sunt incluse idei noi intr-o structura cognitiva, sunt rearanjate cunostinte deja acumulate. Ideile noi rodesc pe terenul modelelor cognitive existente.

Decrise pentru prima data de psihopedagogul Joseph Novak in 1977, hartile conceptuale se prezinta ca o tehnica de reprezentare vizuala a structurii informationale ce descrie modul in care conceptele dintr-un domeniu interrelationeaza. Dezvoltarea acestor practici se bazeaza pe teoria lui Ausubel conform careia invatarea temeinica a noilor concepte depinde de conceptele deja existente in mintea elevului si de relatiile care se stabilesc intre acestea. Mai exact, noua invatare capata sens atunci cand gaseste idei de baza pe care sa se construiasca noile acumulari in mintea celui ce invata. Hartile conceptuale acorda o importanta majora crearii de legaturi intre concepte in procesul invatarii. Utilizate in educatie, in studii politice si filozofia stiintei, hartile conceptuale, hartile cognitive sau formularele de argumentare ("argument forms") furnizeaza informatii si reprezentari vizuale ale stucturilor de cunoastere si modurilor de argumentare. In educatie, Novak a dezvoltat o teorie a hartii conceptuale cu larga aplicabilitate in evaluarea procesului de invatare din cadrul sistemului scolar. Continuand cercetarile, Novak si Gowin (1984) analizeaza hartile conceptuale de cunoastere ale studentilor. Cunostintele se considera ca sunt distribuite pe conexiunile dintre unitatile retelei. Reteaua are atat unitati vizibile (care pot fi accesate din mediul retelei), cat si unitati ascunse (care pot fi accesate numai prin intermediul unitatilor vizibile). Fiecare nod al retelei contine cate un item de informatie, cunostinte despre un anumit obiect rezultand din interactiunea acestora."

Esenta cunoasterii consta in modul cum se structureaza cunostintele. Cu alte cuvinte, important este nu cat cunosti, ci relatiile care se stabilesc intre cunostintele asimilate. Performanta depinde de modul in care individul isi organizeaza experienta, ideile, de structurile integrate si de aplicabilitatea acestora. Un potential instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelatii conceptuale il constituie hartile conceptuale.

Modul de realizare a hartii conceptuale poate sa fie unul strict-dirijat sau lasat la alegerea elevului. Astfel profesorul poate sa impuna ce concepte sa fie folosite, care sunt trimiterile (legaturile) sau cum relationeaza acestea intre ele; sarcina elevului poate fi una fie de completare a spatiilor eliptice din structura hartii (fie nodurile, fie trimiterile). In extrema opusa strictei dirijari, elevul poate fi lasat sa-si aleaga singur atat conceptele cat si sa stabileasca singur relatiile dintre acestea. Cererile cognitive in cazul unei libere alegeri sunt mai mari fata de cazul strictei dirijari.

Desi a fost recunoscuta ca o potentiala metoda de evaluare a structurii cognitive a elevului, hartile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire decat ca procedeu de estimare.

Daca hartile conceptuale sunt folosite ca instrumente de masurare a structurii si organizarii cunostintelor elevilor, este nevoie de timp si de efort pentru a evidentia impactul diferitelor tehnici de aplicare (strict dirijata sau nedirijata) asupra conexiunilor pe care le au elevii.

Novak si Gowin (1984) descriu logica hartii conceptuale prin definirea a trei termeni cheie: conceptul, afirmatia, invatarea. Afirmatiile fac legaturile intre concepte; ele trebuie sa fie concise si complete in acelasi timp si accesibile; invatarea presupune acea conduita de construire activa a noilor afirmatii.

Nodurile corespund termenilor importanti (se trec conceptele) dintr-un domeniu. Trimiterile exprima relatia dintre doua concepte (noduri); indicatia de pe linia sagetii releva modul cum cele doua concepte relationeaza, modul cum sunt legate intre ele.

Combinatia dintre doua noduri conceptuale incluzand si indicatia sagetii constituie o afirmatie logica, elementul de baza al hartii conceptuale si cea mai mica unitate folosita pentru a judeca validitatea relatiei exprimata intre doua notiuni. Astfel hartile conceptuale reprezinta importante aspecte ale sistemului conceptual pe care elevul il detine intr-un anumit domeniu.

Harta conceptuala poate fi definita drept acel grafic care include concepte (centrale - localizate in centrul hartii sau secundare - localizate catre marginea hartii), ierarhizari pentru a determina locul acestora, conexiuni stabilite intre concepte (prin care se comunica felul in care este inteleasa relatia intre concepte) si interpretari ce releva relatiile dintre diferite parti ale hartii.

Etapele construirii unei harti conceptuale:

Pentru a construi o harta conceptuala mai intai se realizeaza o lista cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne intereseaza si cateva exemple. Plecand de la o singura lista se pot realiza mai multe harti conceptuale diferite in functie de aranjamentul ales pentru repre-zentarea hartii conceptuale Sunt 7 etape in crearea unei harti cognitive:

Etapa 1

Se transcrie fiecare concept/idee si fiecare exemplu pe o foaie de hartie (poate fi folosita o hartie de o culoare pentru concepte si alta culoare pentru exemple)

Etapa 2

Se aranjeaza mai intai conceptele pe o foaie mare (un poster) astfel: conceptele generale (abstracte) se situeaza in susul foii, iar celelalte mai jos. Nu se includ inca si exemplele.

Etapa 3

Daca este posibil se vor aranja conceptele astfel incat sa decurga unul din celalalt. La un moment dat se pot adauga si alte concepte pentru a usura intelegerea si a le explica pe cele existente sau a le dezvolta.

Etapa 4

Se traseaza linii de la conceptele de sus catre cele de jos cu care relationeaza si pentru conceptele de pe aceleasi nivele. Aranjamentul poate fi modificat continuu.

Etapa 5

Urmatoarea etapa este cea mai importanta si poate cea mai grea: pe liniile de interconectare se scrie un cuvant sau mai multe care sa explice relatia dintre conceptele conexate. Se pot in continuare rearanja bucatile de hartie, astfel incat relatiile dintre concepte/idei sa fie usor de vizualizat.

Etapa 6

Se trec si exemplele sub conceptele de care apartin si se conecteaza de acestea printr-un cuvant

Etapa 7

Se copie rezultatul obtinut, realizand harta conceptuala pe o foaie de hartie. In locul hartiutelor de hartie se reprezinta cate un cerc in jurul conceptului. Pentru exemple se alege o forma geometrica diferita de cea a conceptelor sau niciuna. Crearea unei harti conceptuale solicita efort mental sustinut din partea subiectului in realizarea legaturilor intre concepte.

Cadrele didactice care utilizeaza hartile conceptuale pentru a-si organiza si a-si planifica instruirea, fami-liarizandu-i in acelasi timp pe elevi cu aceasta tehnica, promoveaza invatarea activa si constienta deoarece ambii parteneri, atat profesorul cat si elevul pot intelege mai bine organizarea conceptuala a unui domeniu si propria lor cunoastere.

Tipuri de harti conceptuale :

Sunt patru mari categorii de harti conceptuale. Ele se disting prin forma diferita de reprezentare a informatiilor:

1. Harti conceptuale sub forma "panzei de paianjen"

In centru se afla un concept central, o tema unificatoare de la care pleaca legaturile sub forma de raze catre celelalte concepte secundare:

Aplicatiile hartilor conceptuale

Harta conceptuala poate fi folosita pentru:

􀂾 a stimula generarea de idei, similar brainstormingului;

􀂾 a proiecta o structura complexa (apartinand unui text lung de exemplu sau a unui web site);

􀂾 a comunica sau a prezenta idei complexe;

􀂾 a explica modul cum noile cunostinte se integreaza in sistemul celor vechi intrun domeniu de studiu;

􀂾 a crea solutii alternative unei probleme date;

􀂾 a explica managementul cunoasterii;

􀂾 a analiza si evalua rezultatele;

􀂾 a usura intelegerea si a accesibiliza cunoasterea;

􀂾 a ilustra modul de perceptie, reprezentare si gandire a unei realitati, fapte, lucruri;

􀂾 a reprezenta retelele intre concepte si a diagnostica lacunele si lipsa legaturilor intre acestea;

􀂾 in desfasurarea activitatilor de grup;

Avantajele elaborarii hartilor conceptuale in grup:

. concentreaza grupul asupra sarcinii;

. incurajeaza organizarea coeziva a grupului si spiritul de echipa;

. rezultatele apar relativ repede;

. reprezentarea grafica vizuala a produsului care ofera simultan informatii despre ideile majore si interrelatiile dintre ele asigura accesibilitatea pentru toti

participantii implicati.

Procesul elaborarii hartilor conceptuale in grup cuprinde 6 etape:

Etapa 1: PREGATIREA

− selectarea partenerilor;

− stabilirea temei de lucru (prin brainstorming);

Etapa 2: GENERAREA IDEILOR, A AFIRMATIILOR

− definirea conceptelor;

Etapa 3: STRUCTURAREA AFIRMATIILOR

− selectarea ideilor;

− clasarea lor;

Etapa 4: REPREZENTAREA GRAFICA

− elaborarea hartii conceptuale;

Etapa 5: INTERPRETAREA, EVALUAREA

− verificarea listei de concepte;

− analiza relevantei conceptelor pentru scopurile propuse;

− analiza legaturilor si a afirmatiilor ce leaga conceptele;

Etapa 6: UTILIZAREA HARTII CONCEPTUALE

− pentru planificarea, proiectarea activitatii, a proiectelor de dezvoltarea si evaluare.

Folosite in planificarea activitatii, hartile conceptuale ajuta la conceptualizarea scopurilor si a obiectivelor de indeplinit, a nevoilor materiale si umane, a resurselor si capacitatilor necesare si alte variabile implicate in buna desfasurare a activitatii.

Folosite in evaluare, cu ajutorul hartilor conceptuale se pot conceptualiza programe de ameliorare, recuperare sau de accelerare, probe de evaluare.

Pot fi concepute harti conceptuale ale mai multor concepte sau teme de studiu: protectia mediului inconjurator, natura, sanatate, democratie, computer, Romania, Eminescu, etc.

Horst Siebert analizand aceste "mind maps" ca instumente de instituire a ordinii mentale, face precizari asupra modului lor de realizare: "conceptului central i se adauga altele invecinate, trasaturi, experiente si emotii. Relatiile de cauzalitate pot fi marcate grafic. Mind map-ul poate fi desenat sub forma de copac cu radacini si ramuri. Harta cognitiva este o copie a retelelor noastre mentale, a legaturilor noastre neuronale. ( . ) O harta cognitiva contine atat cunostinte abstracte, cat si empirice, si totodata logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea. Pot fi completate "ramuri" atat cu concepte abstracte ordonate, cat si cu lanturi asociative spontane. Se formeaza lanturi tematice." (2001, p. 170). Hartile conceptuale pot fi intocmite la inceputul unui demers didactic pentru a putea evalua situatia cognitiva si emotionala initiala. Ele pot fi analizate si comparate intre ele si pot constitui un punct de plecare pentru activitatile instructiv-educative urmatoare.

Intr-o faza ulterioara, dupa parcurgerea etapelor instrurii se pot reface hartile conceptuale si se pot efectua comparatii cu cele initiale. Se pot deduce astfel carentele hartii, conceptele lipsa, elementele asupra carora trebuie insistat, retelele de cunostinte (orientate mai degraba spre realitatea empirica sau care ilustreaza realitatea teoretica, abtracta).

Evaluarea hartilor (prin compararea celor initiale cu cele finale) va evidentia progresul invatarii si gradul de complexitate a structurilor cognitive; se poate observa daca pe parcursul activitatii constructele au fost completate sau au devenit mai variate. Intr-o harta conceptuala se pot inlantui atat concepte cat si sentimentele determinate de ele. Spre exemplu, Horst Siebert propune o astfel de schema realizata de un elev vis-à-vis de reprezentarile lui despre scoala si materiile studiate:

O alta metoda de elaborare a hartilor conceptuale, eficienta, este cea prin care un text este transpus in retele cognitive. Se pot face evaluari prin compararea textului cu harta elaborata si a hartilor elevilor intre ei. Conceptele nu trebuie predate neaparat direct, ci profesorul il poate ajuta pe elev sa-si construiasca propriile concepte. Retelele conceptuale i-au nastere ca urmare a experientei individuale, dar isi au sursa si in stocurile de informatii istorice, culturale si stiintifice.

Jurnalul reflexiv

Jurnalul reflexiv ("reflexive diary") se inscrie in randul metodelor alternative de evaluare si cuprinde insemnarile elevului asupra aspectelor traite in procesul cunoasterii Este o "excelenta strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilitatilor metacognitive", constand in reflectarea elevului asupra propriului proces de invatare si cuprinzand reprezentarile pe care le-a dobandit in timpul derularii acestuia. Se poate centra pe aspectele urmatoare:

1) dezvoltarea conceptuala obtinuta;

2) procesele mentale dezvoltate;

3) sentimentele si atitudinilor experimentate (traite).

Reflectia elevului asupra acestor aspecte poate imbunatatii invatarea viitoare. In jurnalul reflexiv se trec in mod regulat, experiente, sentimente, opinii, ganduri impartasite cu un punct de vedere critic. Elevul este indemnat sa raspunda la intrebari genul:

− Ce ai invatat nou din aceasta lectie?

− Cum ai invatat?

− Ce sentimente ti-a trezit procesul de invatare?

− Care din ideile discutate ti s-au parut mai interesante?

− Care necesita o clarificare?

− Ce dificultati ai intampinat?

− Cum te simti cand inveti la o anumita materie?

− Cum poti utiliza in viitor aceasta experienta de invatare?

− In ce masura ceea ce ai studiat la cursuri ti-a satisfacut asteptarile?

− Cum iti place sa inveti in viitor urmatoarea tema (capitol, lectie)?

− Ti-a placut experienta (de invatare)? Daca nu, de ce?

− Daca ai putea schimba ceva, ce ai face?

− Adauga alte comentarii care te preocupa.

Jurnalul reflexiv reprezinta un dialog al elevului purtat cu sine insusi, din care invata despre propriile procese mintale. Prin aceasta metoda alternativa se urmaresc trei probleme:

. autoreglarea invatarii (prin examinarea atitudinilor, a dedicatiei si a atentiei concentrate in directia depasirii unei sarcini de invatare);

. controlarea actiunilor desfasurate asupra sarcinii de invatare (prin analiza planificarii, a demer-surilor metodologice de rezolvare a sarcinii si a rezultatelor obtinute);

. controlarea cunoasterii obtinute (prin analiza notiunilor asimilate, a lacunelor inregistrate si a cauzelor acestora).

Avantajele aplicarii acestei metode:

􀂾 jurnalul reflexiv este o modalitate reflexiva, deschisa si flexibila de evaluare;

􀂾 elevul poate sa-si exprime propriile nemultimiri, dar si expectatiile, exprimandu-si dorintele si satisfactiile;

􀂾 profesorul poate sa cunoasca (cu voia elevului) si alte aspecte care influenteaza procesul invatarii si astfel sa-l ajute pe elev si sa sporeasca calitatea instruirii;

􀂾 cunoscand aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere intre profesor si elev, acesta din urma simtindu-se inteles si constientizand faptul ca sunt luate in consideratie circumstantele;

Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este folosita pentru a aprecia rezultatele unei secvente didactice sau a unei activitati. Denumirea provine din faptul ca elevii scriu:

􀂾 3 termeni (concepte) din ceea ce au invatat,

􀂾 2 idei despre care ar dori sa invete mai mult in continuare si

􀂾 o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care considera ei ca au dodandit-o in urma activitatilor de predare-invatare.

Avantajele acestei tehnici constau in faptul ca elevii devin constienti de urmarile demersului instructiv-educativ si responsabili de rezultatele obtinute. Implicarea acestora creste direct proportional cu intelegerea importantei si a necesitatii insusirii unui continut ori a dobandirii unei priceperi inca din faza initiala a predarii. Acest fapt poate fi asigurat de catre profesor prin motivarea activitatilor ce vor fi intreprinse in continuare, impreuna, si prin comunicarea obiectivelor pentru elevi de la inceputul activitatii.

Tehnica 3-2-1 poate fi considerata drept o buna modalitatea de autoevaluare cu efecte formative in planul invatarii realizate in clasa. Este o cale de a afla rapid si eficient care au fost efectele proceselor de predare si invatare, avand valoare constatativa si de feed-back. Pe baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare viitoare, imbunatatindu-le si poate elabora programe compensatorii daca rezultatele sunt sub asteptari ori programe in concordanta cu nevoile si asteptarile elevilor.

Aceasta modalitate alternativa de evaluare, al carei scop principal este cel de ameliorare si nicidecum de sanctionare, raspunde dezideratelor educatiei postmoderniste de a asigura un invatamant cu un profund caracter formativ-aplicativ. Este un instrument al evaluarii continue, formative si formatoare, ale carei functii principale sunt de constatare si de sprijinire continua a elevilor.

Metoda R. A. I.

Metoda R. A. I. are la baza stimularea si dezvoltarea capacitatilor elevilor de a comunica (prin intrebari si raspunsuri) ceea ce tocmai au invatat. Denumirea provine de la initialele cuvintelor Raspunde - Arunca -Interogheaza si se desfasoara astfel: la sfarsitul unei lectii sau a unei secvente de lectie, profesorul, impreuna cu elevii sai, investigheaza rezultatele obtinute in urma predarii-invatarii, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici si usoare de la un elev la altul. Cel care arunca mingea trebuie sa puna o intrebare din lectia predata celui care o prinde. Cel care prinde mingea raspunde la intrebare si apoi arunca mai departe altui coleg, punand o noua intrebare. Evident interogatorul trebuie sa cunoasca si raspunsul intrebarii adresate. Elevul care nu cunoaste raspunsul iese din joc, iar raspunsul va veni din partea celui care a pus intrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca inca o data mingea, si, deci, de a mai pune o intrebare. In cazul in care, cel care interogheaza este descoperit ca nu cunoaste raspunsul la propria intrebare, este scos din joc, in favoarea celui caruia i-a adresat intrebarea. Eliminarea celor care nu au raspuns corect sau a celor care nu au dat nici un raspuns, conduce treptat la ramanerea in grup a celor mai bine pregatiti. Metoda R.A.I. poate fi folosita la sfarsitul lectiei, pe parcursul ei sau la inceputul activitatii, cand se verifica lectia anterioara, inaintea inceperii noului demers didactic, in scopul descoperirii, de catre profesorul ce asista la joc, a eventualelor lacune in cunostintele elevilor si a reactualizarii ideilor-ancora. Pot fi sugerate urmatoarele intrebari:

− Ce stii despre?

− Care sunt ideile principale ale lectiei?

− Despre ce ai invatat in lectia?

− Care este importanta faptului ca..?

− Cum justifici faptul ca.?

− Care crezi ca sunt consecintele faptului.?

− Ce ai vrea sa mai afli in legatura cu tema studiata (predata)?

− Ce intrebari ai in legatura cu subiectul propus ..?

− Cum consideri ca ar fi mai avantajos sasau sa..?

− Ce ti s-a parut mai dificil din?

− Cum poti aplica cunostintele invatate?

− Ce ti s-a parut mai interesant.?

− De ce alte experiente sau cunostinte poti lega ceea ce tocmai ai invatat?

Studiul de caz

Studiul de caz este o metoda ale carei caracteristici o recomanda indeosebi in predarea si invatarea disciplinelor socio-umane, dar in egala masura poate fi luata in calcul si ca o metoda alternativa de evaluare a capacitatii elevilor de a realiza astfel de demersuri (de analiza, de intelegere, de interpretare a unor fenomene, de exersare a capacitatii de argumentare, de emitere a unor judecati de evaluare, precum si de formare si dezvoltare a trasaturilor de personalitate);

Dupa cum remarca Valdemar Popa (1979), "experienta a demonstrat si valentele ei ca metoda de evaluare." Analizand metoda din acest punct de vedere, prof. Ion T. Radu argumenteaza: " . studiul de caz, ca mijloc de evaluare, se realizeaza prin analiza si dezbaterea cazului pe care il implica."

Observarea sistematica a activitatii

Observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevilor ofera cadrului didactic posibilitatea de a culege informatii relevante asupra performantelor elevilor din perspectiva capacitatii lor de actiune si relationare, a competentelor si abilitatilor de care dispun acestia.

Ea reprezinta o modalitate eficienta de a urmari evolutia si progresul elevilor in contextul activitatilor scolare. Pot fi obtinute informatii cu privire la:

􀂾 nivelul de pregatire;

􀂾 directia de evolutie scolara a elevului;

􀂾 destinul profesional;

􀂾 interesele manifestate catre anumite domenii;

􀂾 aptitudinile de care da dovada elevul;

􀂾 atitudinile acestuia fata de invatatura;

􀂾 entuziasmul si participarea la activitatile scolare etc.

Eficacitatea metodei creste considerabil atunci cand - spune profesorul Ion T. Radu - "observarea comporta-mentului elevilor este intreprinsa sistematic, presupunand:

. stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o perioada definita (cunostinte acumulate, abilitati formate, capacitatea de a lucra in grup, atitudini fata de colegi etc.);

. utilizarea unor instrumente de inregistrare si sistematizare a constatarilor (fisa, scala de apreciere)." (2000)

Fisa de evaluare este completata de catre profesor care inregistreaza datele factuale despre evenimentele importante din comportamentul elevului si din modul lui de actiune. Separat de simpla consemnare a lor, aceste date factuale sunt interpretate, configurandu-se profilul personal al elevului. Un dezavantaj al acestei practici este ca necesita timp mai mult si exista riscul notarii datelor in mod subiectiv.

Scala de apreciere sau de clasificare insumeaza un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluarii, set ce este insotit de un tip de scala, de obicei scala Likert. Potrivit acestui tip de scala, elevului ii sunt prezentate un numar de enunturi in raport cu care acesta trebuie sa-si manifeste acordul sau dezacordul, discriminand intre cinci trepte: puternic de acord, de acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord.

De exemplu, se pot da elevilor urmatoarele intrebari:

1. Particip cu placere la activitatile ce presupun lucrul in echipa:

puternic dezacord

dezacord

nu stiu sau imi este indiferent

de acord

puternic de acord

2. Imi asum imediat responsabilitatile care imi sunt stabilite in cadrul echipei:

􀂉 puternic dezacord

dezacord

nu stiu sau imi este indiferent

de acord

puternic de acord

Important in redactarea enunturilor este ca ele sa fie clare, sa cuprinda cuvinte familiare elevului, sa nu fie foarte lungi, sa fie accesibile potrivit gradului de intelegere specific varstei si nivelului de cunostinte al subiectului caruia i se adreseaza si sa urmareasca obtinerea unor informatii clare de la subiecti.

Ce poate sa observe in mod sistematic profesorul la elevii sai:

􀂙 ABILITATI INTELECTUALE:

♦ exprimarea orala;

♦ capacitatea de a citi si de a scrie;

♦ operatiile gandirii: analiza, sinteza, comparatia, clasificarea,

generalizarea, concretizarea, abstractizarea;

♦ capacitatea de deductie;

􀂙 ABILITATI SOCIALE:

♦ capacitatea de a colabora cu ceilalti;

♦ cultivarea de relatii pozitive in grup;

♦ participarea la negocierea si adoptarea solutiilor;

♦ interesul pentru a mentine un climat stimulativ si placut;

♦ capacitatea de a lua decizii;

♦ toleranta si acceptarea punctelor de vedere diferite de cel personal;

♦ capacitatea de a asculta cu atentie;

♦ rezolvarea nonviolenta a conflictelor;

♦ asumarea responsabilitatilor;

Fisa pentru activitatea personala a elevului

Fisa pentru activitatea personala a elevului, numita si fisa de munca independenta, este utilizata atat ca modalitate de invatare cat si ca mijloc de evaluare. Prin aceasta fisa profesorul poate evalua pregatirea elevilor, dandu-le in acelasi timp posibilitatea de a lucra (invata) independent. Poate fi considerata si o modalitate de reflectare asupra propriei munci a elevului si de stimulare a capacitatii de auto-evaluare.

Investigatia

Investigatia atat ca modalitate de invatare cat si ca modalitate de evaluare, ofera posibilitatea elevului de a aplica in mod creativ cunostintele insusite, in situatii noi si variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea "consta in solicitarea de a rezolva o problema teoretica sau de a realiza o activitate practica pentru care elevul este nevoit sa intreprinda o investigatie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit." Indeplineste mai multe functii:

. acumularea de cunostinte;

. exersarea unor abilitati de investigare a fenomenelor (de proiectare a actiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea si prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);

. exersarea abilitatilor de evaluare a capacitatii de a intreprinde asemenea demersuri; (vezi I. T. Radu, 2000, p. 225)

Activitatea didactica desfasurata prin intermediul acestei practici evaluative poate sa fie organizata individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigatiei este de obicei, de tip holistic. (SNEE)

Cu ajutorul acestei metode profesorul poate sa aprecieze:

♦ gradul in care elevii isi definesc si inteleg problema investigata;

♦ capacitatea de a identifica si a selecta procedeele de obtinere a informatiilor, de colectare si organizare a datelor;

♦ abilitatea de a formula si testa ipotezele;

♦ felul in care elevul prezinta metodele de investigatie folosite;

♦ conciziunea si validitatea raportului-analiza a rezultatelor obtinute;

Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru si cu natura disciplinei de studiu fac din metoda investigatiei un veritabil instrument de analiza si apreciere a cunostintelor, capacitatilor si a personalitatii elevului. Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltarii capacitatilor de ordin aplicativ ale elevilor este considerabil, mai ales in cazul rezolvarii de probleme, al dezvoltarii capacittatii de argumentare, al gandirii logice etc.

Proiectul

Proiectul reprezinta o activitate de evaluare mai ampla decat investigatia. Proiectul incepe in clasa, prin definirea si intelegerea sarcinii de lucru - eventual si prin inceperea rezolvarii acesteia - se continua acasa pe parcursul a catorva zile sau saptamani, timp in care elevul are permanente consultari cu profesorul, si se incheie tot in clasa, prin prezentarea in fata colegilor a unui raport asupra rezultatelor obtinute si daca este cazul, a produsului realizat. Proiectul este o forma activa, participativa care presupune si incurajeaza transferul de cunostinte, deprinderi capacitati, faciliteaza si solicita abordarile interdisciplinare, si consolidarea abilitatilor sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci cand profesorul urmareste accentuarea caracterului practic/aplicativ al invatarii si apropierea intre discursul teoretic si experienta de viata a elevilor.

Realizarea unui proiect presupune dupa D. S. Frith si H. G. Macintosh (1991), parcurgerea urmatoarelor etape:

1. Identificarea unei probleme/teme/subiect;

2. Culegerea, organizarea, prelucrarea si evaluarea informatiilor legate de problema sau tema aleasa;

3. Elaborarea unui set de solitii posibile ale problemei;

4. Evaluarea solutiilor si deciderea catre cea mai buna varianta.

In functie de tema aleasa exista si un al cincilea pas in care elevii trec efectiv la aplicarea solutiei pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de implementare, cu etape, resurse, responsabilitati, modalitati de evaluare a rezultatelor obtinute.

Proiectul poate fi realizat individual sau in grup. Etapele prin care trebuie sa treaca participantii sunt urmatoarele:

♦ orientarea in sarcina;

♦ constientizarea finalitatilor;

♦ definirea conceptelor cheie;

♦ stabilirea sarcinilor de lucru ;

♦ stabilirea responsabilitatilor in cazul in care se lucreaza in chipa;

♦ stabilirea criteriilor si a modului de evaluare;

♦ identificarea modalitatilor de lucru, a cailor de acces la informatii;

♦ adunarea datelor informationale;

♦ elaborarea finala a produsului;

♦ intocmirea raportului final;

♦ evaluarea.